Educaţia cea mai rea este să laşi pe copil nehotărât intre voinţa lui şi a ta. (Jean Jacques Rousseau)
EDITORIAL
Noua lege a educaţiei aşează mai ferm învăţământul românesc în context european
Dezbătută îndelung, controversată şi mult aşteptată, ca să se pună capăt unei încremeniri în proiect, noua Lege a Educaţiei a devenit literă (... de lege). Politicienii şi-au onorat, de bine de rău, o promisiune iar oamenii şcolii au ieşit dintr-o dezolantă stare de incertitudine în privinţa legiferării schimbărilor. Acum trebuie să ne întrebăm ce facem cu această lege. Răspunsul ar fi, desigur, că o aplicăm. O aplicăm, dar cum? Noua lege aduce câteva reparaţii învăţământului românesc, ameliorează anumite aspecte ale acestuia, dar prezintă şi riscuri, cum tot atât de bine deschide unele provocări.
Acceptată sau criticată, actuala lege descinde dintr-un Pact Naţional al Educaţiei, aceasta însemnând că legea exprimă un efort general al societăţii româneşti de a aşeza educaţia pe o cale bună, dar în acelaşi timp trebuie să recunoaştem că nu toţi actorii politici sau ai învăţământului şi-au dat acordul deplin asupra întregii ei „litere”, ceea ce ne duce la gândul că legea conţine şi un anume grad de vulnerabilitate. Orientată spre cultul competenţei, asumându-şi misiunea de formare prin educaţie a „infrastructurii mentale” a societăţii româneşti în context european şi al globalizării, noua lege iese totuşi la lumină sub presiunea crizei actuale, afectată de situaţia financiară precară a ţării, condiţie care îi poate influenţa negativ perpetuarea.
De la bun început, legea încearcă să facă o distincţie între informaţie şi eficienţă, preconizându-se un transfer de la „un învăţământ care avea la bază acumularea de informaţii, la un învăţământ care are la bază performanţa”. Suntem cu toţii de acord că în şcoală se învaţă multe lucruri inutile, dar, în acelaşi timp, acuzaţia de inutilitate adusă „culturii generale” asimilate în şcoală este gratuită câtă vreme conceptul de cultură generală aplicat şcolii a devenit diluat, nedefinit. E un concept căruia i se acordă puţină importanţă, dar care, de fapt, se leagă mult de obiectivele şcolii, mai ales când vorbim de un învăţământ obligatoriu de 10 ani. În chiar o explicaţie la lege, însuşi ministrul învăţământului face trimitere la un criteriu relevat de portofoliul elevului, care nu este altul decât „cantitatea de informaţie”. În acest sens, şcoala românească actuală are multe de lămurit.
Şcoala românească îşi schimbă eticheta. N-o să mai aibă toată lumea liceu. Sau, mă rog, n-o să fie obligată să-şi mai dea importanţă că are liceu. Învăţământul obligatoriu se limitează la 10 ani, la 10 clase. În acest moment, nu se înţelege însă prea bine ce a generat o asemenea limitare: reîntoarcere la gloria trecutului (când nu oricine avea liceu), corelarea studiilor cu etape psiho-biologice de formare a tinerilor, limitarea accesului „gratuit” al tinerilor în învăţământul superior, evitarea menţinerii forţate a unor tineri în şcoală, incapacitatea statului de a finanţa studiile liceale obligatorii?... A avea un număr cât mai mare de tineri bine pregătiţi, cât mai înalt pregătiţi este o ambiţie de onoare şi un titlu de glorie pentru o naţiune. Învăţământul liceal obligatoriu, cu toate disfuncţiile şi străchinile în care a călcat, nu a fost o catastrofă... naţională. Acesta a însemnat totuşi un pas înainte pe calea emancipării. Prin renunţarea la obligativitate, învăţământul liceal ar putea să câştige în direcţia unei motivaţii reale – pentru cei cu adevărat interesaţi de el – şi în calitate. Şi, probabil, în prestigiu. E de aşteptat şi de văzut.
Două dintre provocările care vor influenţa activitatea din şcoli par să fie „portofoliul educaţional” – în planul învăţării – şi finanţarea pe elev – în plan administrativ şi profesional. Ideea că va fi monitorizat, chiar „contabilizat” mai bine ar putea să-l motiveze şi să-l ambiţioneze mai mult pe elev, să-i schimbe şi deci să-i îmbunătăţească anumite obişnuinţe de învăţare. În acelaşi timp profesorul va fi implicat mai mult în urmărirea traseului de învăţare al elevului la disciplina sa. Activitatea elevului va creşte în complexitate. Va fi motivat să-şi diversifice zonele de interes şi să-şi identifice mai bine abilităţile şi disponibilităţile. Vom avea oare un elev mai... activ? Calitatea pregătirii sale va fi mai greu evaluată. Standardele se vor înmulţi şi, paradoxal, vor deveni mai neputincioase, aproape aleatorii. Păi, dacă nu măsori cantitatea de cunoştinţe (pentru că nu mai mizezi pe cantitatea de informaţii), atunci ce măsori? Cantitatea de muncă a profesorului va creşte considerabil. Cum evaluezi o asemenea muncă? Prin documente, desigur. Practicile birocratice vor spori. Mă gândesc la hectarele de pădure care vor fi defrişate pentru hârtiile nenumărate pe care dascălii le vor îndosaria în... portofoliile proprii. Dar să nu fim pesimişti. Lucrurile se vor reglementa. În era calculatoarelor, bătăliile de hârtie devin tot mai acerbe. Este suficient să urmărim traseul hârtiilor între minister-inspectorate-şcoli. Se va dezvolta un nou traseu bine bătătorit între direcţiuni-profesori-elevi şi, eventual, părinţi. Întrebarea este şi cum va retribui statul cantitatea de muncă sporită a dascălului, cum îi va motiva pe tineri să ia calea dăscăliei?
Finanţarea care urmează elevul va flexibiliza învăţământul. Motivaţia şi strădania unei organizări calitative reale a învăţământului va coborî mai ferm la nivelul unităţilor de învăţământ. Comunităţile locale, primăriile vor fi obligate să acorde mai multă atenţie sorţii tinerilor din propriul perimetru. Din prioritate naţională, învăţământul devine sau trebuie să devină prioritate locală. Ce se va întâmpla oare în practică? Cum vor privi primarii – cum deja privesc aceştia – situaţiile în care trebuie să desfiinţeze sau să menţină o şcoală „pe propria barbă”? Învăţământul/învăţarea trebuie să aibă o dimensiune practică. Cum va arăta oare în practică – în raport cu şansele la învăţătură asigurate tuturor elevilor – legarea finanţării pe elev prin primării? Elevii de la ţară au în prezent mai puţine şanse de realizare prin şcoală decât elevii de la oraş. Se ştie. Aceste şanse se vor diminua în acele şcoli cărora primarii nu le vor putea asigura o finanţare corespunzătoare. Navetismul elevilor va creşte şi acest lucru nu-i nici el benefic sporirii calităţii pregătirii pentru viaţă, societate şi muncă. Cum se va asigura acces gratuit la cămine şi cantine acelor elevi care vin la şcoală din alte localităţi? Şi la care cămine şi cantine, când tavanul multor şcoli de azi cade în capul elevilor?
Rămâne de văzut cum vor fi „legaţi” profesorii de o anumită şcoală prin... noul tip de titularizare, dacă o asemenea „titularizare” va face mai flexibilă sau mai crispată mişcarea de personal, dacă va aduce mai multă competenţă şi competitivitate în şcoli şi, mai mult, dacă se va putea renunţa la „detaşarea în interesul învăţământului”, când atâtea... interese nu vor mai putea fi rezolvate prin detaşare...
Generată de situaţie societăţii actuale, de contextul european şi de globalizare, actuale Lege a Educaţiei se loveşte în primul rând de criza financiară prin care trece ţara. Conştient de o asemenea mai mult decât disfuncţie, guvernul trece o serie de responsabilităţi în seama primăriilor, a comunităţii locale şi a colectivelor didactice. Prin forţa împrejurărilor, legea va fi implementată şi îşi va produce efectele, arătându-şi, incontestabil, şi defectele. Va fi nevoie de o mare cantitate de entuziasm şi generozitate din partea cadrelor didactice pentru a deveni, pentru a fi actorii principali ai unei asemenea legi. Cine le va hrăni entuziasmul, cine le va răsplăti generozitatea?
prof. Olimpiu Nuşfelean
Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud
FOTOEVENIMENT
Prezentarea, în sesiunea de evaluare, a materialului didactic realizat în cadrul cursului „Metode interactive de grup” (formator prof. Emiliana Chira), organizat de CCD Bistriţa-Năsăud la Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1 Năsăud.
Cartea cu jucării
Copilăria este una dintre cele mai frumoase şi speciale perioade din viaţa unui om; este perioada aceea magică, pe care o păstrăm în suflet şi la care ne gândim mereu cu plăcere; este o lume fermecată unde ne putem întâlni oricând cu personaje de basm: zâna cea bună, balaurul cu şapte capete, zgripţuroaica cea rea, eroi din filme sau benzi desenate.
Studiile de specialitate, dar şi experienţa, ne arată că, una din cauzele abordării ineficiente a învăţământului şcolar, sau a rămânerii în urmă la învăţătură, este dezvoltarea insuficientă a limbajului (fie că acest lucru se petrece pe latură fonetică, lexicală, gramaticală, fie că pe toate laolaltă). Cuvântul susţine şi stimulează inteligenţa umană atât prin conţinut, cât şi prin mecanismul funcţional, iar procesul cunoaşterii realităţii se sprijină pe vocabular şi se fixează prin cuvinte. De aceea, „există un paralelism evident între instruire, dezvoltarea inteligenţei şi a vocabularului”. Fiecare copil trebuie să beneficieze de acele influenţe educative care să-i permită realizarea maximă a randamentului personal, prin educaţie stimulându-se dezvoltarea optimă a capacităţilor individuale.
Grădiniţa este mediul cel mai potrivit formării personalităţii copiilor prin diferite forme de activitate organizate în colectivitate de către educatoare. Copilul, această „unitate vitală”, acest „unicat” cu particularităţi „originale”, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de atenţie; în jurul acestuia să graviteze toate intervenţiile formative ale educatoarei, să se dezvolte frumos sub scutul răbdării şi al cugetării iubitoare. Creşterea lui cere pază şi grijă. El trebuie alimentat înainte şi lăsat să lucreze în libertate, libertate în gândire, libertate în mişcare, dar să fie observat, încurajat, îndrumat şi îndemnat să se manifeste sub formă de joc sau activitate (ocupaţie). Aceste „nimicuri” scumpe copilului, sunt pentru el ceea ce pentru floarea soarelui e apa şi cerul. Educatoarea are o sfântă datorie de a se coborî la nivelul copilului, de a-l înţelege, de a-l iubi şi a-l ajuta nesilit, în dezvoltarea lui.
În influenţarea vorbirii copiilor şi, prin ea, a întregii sale evoluţii psihice, nu ne putem limita la posibilităţile prezente, deja existente, de înţelegere şi prelucrare. Limitarea mesajelor verbale la un minim de evenimente uşor reprezentabile, dintr-o realitate familiară, exprimate într-o formă cunoscută, ar stagna dezvoltarea copilului. De aceea, are loc o împletire timpurie a elementelor familiare cu cele necunoscute, trecerea treptată, dar accesibilă într-un univers nou. Acesta îl atrage pe copil, îl formează şi-i oferă posibilitatea evoluţiei pe toate planurile.
Pornind de la obiectivul principal al activităţilor de dezvoltare a limbii şi comunicării: copilul să fie lăsat să se cunoască pe sine, să cunoască lumea înconjurătoare, interacţionând activ cu mediul, să exprime în acelaşi timp experienţele sale cu mijloace verbale adecvate – mi-am asumat răspunderea să abordez acest proiect educaţional considerând că stimularea la preşcolari, a interesului pentru lectură, pentru textul scris, pentru cunoaşterea operelor literare destinate copiilor, este o datorie profesională ce se impune în activitatea de zi cu zi în grădiniţă, deoarece este o temă amplă, deschisă, de larg interes, de mare însemnătate şi mereu de actualitate.
Cronicarul Miron Costin spunea: „...nu iaste altă mai frumoasă şi mai de folos în toată viaţa omului zăbavă, decât cetitul cărţilor”. Cărţile sunt cele care ne îmbogăţesc mintea şi ne înfrumuseţează sufletul. Adevărate comori ale sufletului, lecturile literare menţin o adeziune afectivă faţă de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific şi inedit în această fermecătoare lume a copilăriei.
Proiectul Educaţional „Cartea cu jucării” în cadrul Programului Naţional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru mileniul III” cuprinde activităţi specifice educaţiei timpurii planificate în Proiectul de Parteneriat cu Biblioteca Judeţeană Bistriţa-Năsăud – „Casa cărţilor”, în Proiectul de Parteneriat cu Şcoala „Ştefan cel Mare” Bistriţa – „Universul copilăriei”, în Proiectul de Parteneriat cu părinţii – „Arta de a fi părinte”, în Proiectul de Parteneriat cu Editura Rotaprint – „În lumea lui Barbă-Cot”, în Proiectul de Parteneriat cu diverse trupe de teatru – „Hai la spectacol!”, în Proiectul de Parteneriat cu televiziunea locală „AS TV” Bistriţa – „Minunata lume a lui Chiţi-Riţi”, dar mai ales în Activitatea Opţională „Arta comunicării prin poveste” şi în Proiectele Tematice: „Lumea poveştilor cu animale”, „Poveştile Iernii” şi „Carnavalul măştilor – personaje”.
Deschiderea grădiniţei spre bibliotecă, în sensul implicării acesteia din urmă în activitatea şi decizia educativă, poate fi un demers al domeniului educaţiei preşcolare. Scopul principal al Proiectului de Parteneriat cu Biblioteca Judeţeană Bistriţa-Năsăud (proiect intitulat „Casa cărţilor”) este familiarizarea copilului cu biblioteca, locul unde vin să se pregătească pentru a trăi într-o lume în care progresul ştiinţelor se accelerează neîncetat, ceea ce impune însuşirea unor metode de lucru cu cartea şi stimularea creativităţii. Biblioteca încearcă să dezvolte copiilor gustul pentru categoriile estetice fundamentale: ADEVĂR, BINE, DREPTATE, FRUMOS. Scopul final al acestui proiect este pregătirea copiilor pentru şcoală.
Grădiniţa recunoaşte valenţele formative, pe care le exercită asupra copiilor, comunitatea, mediul socio-cultural din care aceştia provin, şi ţine cont în programele educaţionale de toate experienţele de cunoaştere şi de viaţă prilejuite de acestea. Mai mult, programele educaţionale ale grădiniţei îşi propun, ca tendinţă de evoluţie, familiarizarea copiilor cu ambianţa spaţiului socio-cultural. Astfel, este deja o situaţie obişnuită utilizarea spaţiilor comunităţii pentru desfăşurarea unor activităţi cultural-educative. Parteneriatul grădiniţei cu biblioteca reprezintă preocupări de actualitate ale domeniului preşcolar. Biblioteca exprimă interesul pentru lectură, pregătirea şi dezvoltarea personalităţii celui ce îi trece pragul. După cum observa marele scriitor Tudor Arghezi, „O jucărie precum este cuvântul, mai pe măsura spiritului copilăriei, inventiv, dinamic şi scormonitor nici că se poate afla”. Nimeni nu poate vorbi copiilor aşa cum le vorbesc paginile tipărite despre natură, istorie, societate.
Biblioteca deţine un loc special în procesul de educaţie al fiecărui copil, oferind celor mai mici cititori: cărţi ilustrate, reviste cu benzi desenate, basme şi poveşti româneşti şi străine. Lectura, ca activitate a copilului este atât educativă, cât şi necesară. Cu cât copilul se apropie mai devreme de lectură cu atât mai importante şi mai durabile vor fi efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, al comportamentului şi al socializării lui. Cu ajutorul ei, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorinţa de a descoperi realitatea înconjurătoare. În contextul actual al reformei educaţionale, şcoala şi grădiniţa, ca instituţii-cheie, joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărţii şi, implicit, de lectură. Copilul trebuie să perceapă cartea ca pe un domeniu care merită să fie cucerit, ca pe un prieten mereu alături de el, un prieten care îi vorbeşte, îi dă sfaturi bune şi care nu-l trădează niciodată. Lucrurile aflate din cărţi îi îmbogăţesc mintea şi sufletul, îl ajută să se înţeleagă pe sine şi pe ceilalţi.
Având în vedere că domeniile de activitate ale grădiniţei şi bibliotecii sunt complementare şi orientate spre aceleaşi obiective, cred că această iniţiativă îşi are finalitatea în formarea unei atitudini de grijă şi respect faţă de carte şi în pregătirea preşcolarilor pentru şcoală. Astfel, îmbunătăţirea comunicării orale şi stimularea interesului pentru citit-scris poate fi determinată de organizarea unor întâlniri cu autori de cărţi pentru copii, iar stimularea imaginaţiei şi a creativităţii verbale a copiilor poate fi urmarea interpretării unor roluri în mini-dramatizări ale unor texte literare cunoscute.
Fantezia cunoaşterii, resimţită încă de la fragede vârste, se conturează treptat., copilul dobândeşte noi şi noi experienţe de învăţare pe care le transfigurează în comportamente de înaltă ţinută morală şi estetică. Educatoarele urmăresc, prin introducerea copilului în lumea poveştii, cultivarea gustului pentru frumos, pentru estetic şi implicit pentru lectură. Creaţia literară pentru copii, prin conţinutul său, participă la dezvoltarea unor procese şi capacităţi intelectuale, imaginative şi motivaţionale, latura afectivă menţinându-se constantă pe tot parcursul lecturii. Literatura are rolul de ridicare a nivelului de cultură a copiilor încă de la cele mai fragede vârste prin cunoaşterea a tot ceea ce a creat mai valoros omenirea în domeniul vieţii spirituale.
Pornind de la premisa că limbajul care evoluează spontan, prin imitarea vorbirii celorlalţi, rămâne rudimentar, simplificat, fără posibilitatea accesului la generalizări, în timp ce limbajul sistematic influenţat atinge cote ridicate de bogăţie şi expresivitate, am ales ca modalităţi de activizare, dezvoltare şi nuanţare a vocabularului preşcolarilor, activităţile de povestire şi de lectură a educatoarei. M-am îndreptat spre acest tip de activităţi datorită valorii lexicale a textelor narative, datorită aportului însemnat al acestora la îmbogăţirea zestrei lexicale, datorită locului pe care îl are povestea, basmul, povestirea în viaţa copilului preşcolar.
Ipoteza de la care am pornit a fost următoarea: Activităţile de povestire şi lecturile educatoarei au o contribuţie remarcabilă la dezvoltarea limbajului copiilor sub aspect lexical-semantic, dacă:
- educatoarea cunoaşte bine (prin metode ştiinţifice) nivelul de dezvoltare a limbajului grupei cu care lucrează şi a fiecărui copil în parte, pentru a putea interveni oportun şi eficient prin particularizarea influenţelor educative în această direcţie;
- învăţarea limbii (a lexicului) se va desfăşura gradual, secvenţial, în sensul că, fiecare temă nouă, să se bazeze pe însuşirile celor anterioare. Copilul nepregătit să primească influenţe educative noi, avansate, complexe, nu va beneficia de pe urma celor prezente şi viitoare, decât într-o măsură infimă;
- obiectivele urmărite în activităţile de povestire şi lectură, în vederea activizării, dezvoltării şi nuanţării vocabularului sunt organic corelate cu obiectivele urmărite în celelalte activităţi (cunoaşterea mediului, activităţi artistico-plastice, activităţi practice, activităţi matematice de educaţie muzicală, de educaţie pentru societate şi chiar de educaţie fizică).
Astfel, am încercat să fructific în activitate opţională „Arta comunicării prin poveste” observaţiile privind organizarea şi desfăşurarea activităţilor de educare a limbajului, în vederea:
- stimulării creativităţii copilului în exprimarea orală;
- cultivării creativităţii copilului în exprimarea orală;
- cultivării sentimentelor de prietenie;
- cultivării sentimentelor de apreciere şi dragoste faţă de frumuseţea şi armonia limbii române, faţă de creaţiile literare pentru copii, pentru folclorul poporului român;
- ascultării cu atenţie a unei poveşti sau povestiri, a concentrării atunci când i se povesteşte, când i se dau instrucţiuni specifice;
- elaborării concluziilor dintr-o poveste;
- participării ca ascultător şi ca vorbitor la activitatea unui grup angajat într-o sarcină dată;
- exprimării corecte, fluente, coerenţei literare în limba română;
- descoperirii de noţiuni prin punere de întrebări;
- respectării intonaţiei, accentului, ritmului, pauzelor, tonului şi nuanţării vocii în timpul reproducerii unei povestiri;
- reproducerii cu uşurinţă a povestirilor fără abateri de la subiect;
- dobândirii încrederii în sine – factor important în pregătirea viitorilor elevi.
Deşi cele mai multe aspecte pe care le-am analizat sunt în general cunoscute de educatoare, activitatea opţională „Arta comunicării prin poveste” vine cu o serie de sugestii şi contribuţii personale, în ceea ce priveşte procedeele şi materialul folosit în activităţile de educare a limbajului prin povestire, care, prin aplicarea lor în practică, pot optimiza procesul de predare-învăţare a conţinuturilor unor povestiri.
Importanţa dezvoltării limbajului pentru evoluţia armonioasă a personalităţii şi pentru o bună adaptare şcolară este stabilită de multă vreme de practica educativă şi de studiile teoretice. Preocuparea pentru dezvoltarea limbajului este din această perspectivă o preocupare majoră a procesului instructiv-educativ din grădiniţă.
Activitatea opţională „Arta comunicării prin poveste” tratează problema dezvoltării laturii lexicale a limbajului prin activităţile de povestire. Prin aceste activităţi, se realizează nu numai îmbogăţirea vocabularului prin stocare de cuvinte, ci şi utilizarea lor în contexte diferite, operarea cu aceste cuvinte.
Necesitatea stimulării interesului pentru lectură a copiilor adaptată modului prin care activităţile de povestire conduc la dezvoltarea vocabularului mi-au permis desprinderea câtorva concluzii şi sugestii.
Zestrea lexicală a preşcolarilor este foarte diferită la intrarea în grădiniţă. Generată de o multitudine de factori, această zestre depinde în foarte mare măsură de calitatea solicitărilor şi stimulărilor de ordin verbal la care familia îi supune pe copii. De aceea educatoarea are rolul de a stabili cu precizie pe de o parte zestrea lexicală individuală şi factorii care explică atât cantitatea, cât şi calitatea ei, iar pe de altă parte, de a propune un plan coerent de ameliorare prin măsuri corectiv-recuperatorii adecvate. Între acestea, activităţile individuale şi pe grupuri mici au o pondere deosebit de însemnată în vederea atenuării diferenţelor mari existente între copii pe planul dezvoltării lor sub toate aspectele.
Sărăcia vocabularului copiilor, la intrarea pentru prima dată în grădiniţă, are o multitudine de cauze între care consemnăm penuria solicitărilor şi stimulărilor la vârsta achiziţiei masive a limbajului, tratamentul depersonalizat, absenţa comunicării efective cu adultul (percepută ca o persoană străină indiferentă sau ostilă). Comunicarea afectivă, generoasă, susţine efortul de comunicare verbală. Ori, absenţa unei relaţii motivate afectiv cu un adult constant prezent în câmpul vieţii sale, determină diminuarea gravă a motivaţiei copilului pentru comunicare. Rolul educatoarei este de a încerca să satisfacă nevoia fundamentală de afecţiune a preşcolarului, să trezească nevoia de stimă şi respect faţă de sine, pentru a-l determina să dorească să comunice şi verbal. Climatul creat de educatoare este esenţial în această privinţă. Copilul ale cărui nevoi afective sunt corespunzător satisfăcute, se deschide interesat spre lume, inclusiv spre „lumea cuvintelor”.
Calitatea cuvintelor şi cantitatea vocabularului copiilor sunt determinate şi de particularităţile fonetice. Am constatat că preşcolarul cu tulburări articulatorii are un limbaj mai sărac, primitiv, eliptic şi nediferenţiat. Copilul evită cuvintele cu structură sonoră complexă, formulările complicate şi utilizează un limbaj infantil şi familiar. De aceea, lichidarea sau ameliorarea problemelor de pronunţie este un prim pas în pregătirea copilului pentru asimilarea elementelor lexicale mai complexe.
Modalităţile didactice de activizare, dezvoltare şi nuanţare a vocabularului trebuie să pună accent pe însuşirea conştientă a sensului cuvintelor, a semnificaţiei lor. Calea principală de introducere a unor cuvinte noi în vocabularul copilului rămâne calea directă de la obiect la cuvântul care denumeşte obiectul. În grădiniţă este utilizată şi calea indirectă (de la imagine, la cuvânt), şi calea medierii verbale (de la cuvânt, la cuvânt). Mai ales activităţile de tip verbal cum sunt povestirile cer ca această cale a medierii verbale să fie folosită cu multa grijă. Cunoaşterea semnificaţiei, prin apelul la sinonime, definiţii, perifraze, dar şi apelul la antonime, omonime, permite trecerea cuvintelor din vocabularul de stocare în cel de utilizare.
Întreaga muncă de dezvoltare a domeniului limbă şi comunicare în educaţia timpurie trebuie să vizeze, mai ales latura calitativă, pentru că numărul mare de cuvinte utilizat de un copil nu înseamnă neapărat şi stăpânirea lor adecvată. Imprecizia, aproximaţia, ambiguitatea în exprimare a copiilor este la fel de nedorită ca şi în cea a adulţilor.
Nu toate cuvintele şi expresiile întâlnite într-o povestire sau într-un basm se cer explicate cu precizie. Plăcerea contactului cu limbajul fermecat al basmului ar putea diminua în cazul unei prea riguroase pregătiri. Sunt multe cuvinte şi expresii pe care copiii le înţeleg cu ajutorul contextului verbal. Este necesar, de aceea, să le lăsăm şi lor ocazia să „descopere” sensul unora dintre ele. Şi tot atât de necesar este să ne asigurăm că această înţelegere a fost corectă.
O mare atenţie am acordat-o însuşirii corecte a sensului unor termeni care definesc noţiuni morale. Prin aceasta am urmărit formarea unor elemente de calitate ale conştiinţei morale: bunătatea, sinceritatea, dragostea, prietenia, curajul, dreptatea, hărnicia, modestia, cinstea (noţiuni cu semnificaţie morală), de înţelegerea cărora depinde în mare măsura evoluţia personalităţii viitorului adult. Încurajându-i pe copii în „caracterizarea” eroilor poveştilor, în ilustrarea trăsăturilor lor prin faptele săvârşite, punem bazele conştiinţei morale a copiilor. Cele mai frecvente greşeli în definirea noţiunilor noi se întâlnesc în această sferă a vocabularului. Caracterul abstract al acestor noţiuni generează adesea ambiguităţi, imprecizii.
Pentru dezvoltarea limbajului şi comunicării copiilor preşcolari este necesar ca însuşi copilul să vorbească mai mult şi cât mai corect. De aceea, crearea unei atmosfere stimulative pentru comunicarea verbală (mai ales comunicarea copiilor între ei) este de natură să favorizeze atât cunoaşterea de către educatoare a exprimării naturale, neformalizate dintre copii, cât şi cooperarea dintre ei. Este nejustificată, din acest motiv, tradiţia de a cere copiilor o linişte absolută în timpul activităţilor de lectură sau de povestire, întrucât frânăm comunicarea dintre ei. Copilul „cuminte” şi „disciplinat” nu înseamnă numai cel redus la tăcere ci şi inactiv. În activităţile de însuşire a conţinutului unei poveşti ca şi în activităţile plastice, ori în activităţile libere, copiii trebuie încurajaţi să comunice, mai ales când au ocazia de a face legătura cuvintelor şi expresiilor noi însuşite cu noţiuni deja cunoscute.
Rolul limbajului în evoluţia personalităţii nu constituie o preocupare constantă, se impune deci includerea limbajului ca latură a procesului educaţional în general şi elaborarea unei metodologii de dezvoltare a limbajului şi comunicării, a educaţiei prin intermediul acestui aspect pentru că un învăţământ modern nu poate fi conceput fără o reconsiderare a rolului comunicării.
De la cea dintâi copilărie şi până târziu, trebuie să se acorde locul cuvenit textelor literare, care prin punerea lor în funcţiune, prin impunerea unor învelişuri imaginare, conduc la cunoaşterea realităţii, a vieţii, fără ca nimic din latura însăşi a literaturii să o diferenţieze, mai ales la vârsta preşcolară, când se cer noi opere care să convingă pe copil că lumea există.
Făcând o corelaţie a răspunderii pe care o are educatoarea faţă de cuvântul ce trebuie să fie însuşit de preşcolar, citez îndrumările marelui poet Tudor Arghezi către noua generaţie de slujitori ai cuvântului scris: „Răspunzi întâi faţă de graiul miilor de ani ajunşi până la călimara ta. Neştiutorii de carte, plugarii au scris cu băţul pe nisip «MIORIŢA»… Le eşti tuturor dator şi te-ai angajat punându-ţi condeiul pe sfânta albă hârtie şi să-i întâmpini neapărat şi să nu ieftineşti comoara primită.”
ed. Antoneta-Anica Antohi
Bibliografie:
1. Dumitrana, M. – Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I şi II, Editura Compania, Bucureşti, 1999, 2001;
2. Gherghina, D. şi colaboratorii – Limba română prin… joc! În ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;
3. Mitu, F. şi Antonovici St. – Metodica activităţii de educare a limbajului în învăţământul preşcolar, ediţia a 2-a, rev., Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2005;
4. Munteanu, G. – Literatura pentru copii, E.D.P., Bucureşti,1977;
5. Preda V. şi colaboratorii – Ghid pentru proiecte tematice – abordare în manieră integrată a activităţilor din grădiniţă, Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2005;
6. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009;
7. *** Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2002.
Imaginea în literatură şi celelalte arte
Reevaluând din perspectivă filosofică locul şi funcţia imaginii în cultura europeană, Jean-Jacques Wunenburger vorbeşte despre afirmarea „civilizaţiei imaginii”, punctând faptul că oamenii postmodernismului nu mai fac parte din epoca lui Gutenberg, cea a scrisului şi a culturii abstracte, viaţa spiritului şi a culturii fiind marcată în zilele noastre de omniprezenţa imaginilor. Aşadar, şi elevul de azi este mult mai atras de imaginea mişcătoare// vizuală – filmul – decât de imaginea lingvistică// scrisă – literatura, iar ora de Limba şi literatura română devine un bun prilej de a hrăni elevul, veritabil consumator de imagine.
Imaginea constituie o categorie mixtă şi deconcertantă, situată între concret şi abstract, real şi ideal, sensibil şi inteligibil, permiţând celui care o „utilizează” să reproducă şi să interiorizeze întreaga lume, indiferent de dimensiunea sa, să o conserve mintal sau scris, dar şi să o diversifice, până la a o recrea. Tocmai prin caracterul său mixt, ea favorizează perceperea, înţelegerea, reprezentarea şi (re)crearea lumii pe două planuri, concomitente chiar, fără a favoriza haosul, totul fiind clar şi concis şi purtător de numeroase semnificaţii, cu alte cuvinte simbolic, încifrat.
Literatura se defineşte în dulcele stil clasic prin ceea ce numim cuvânt (scris), implicit simbol// semn// literă scrisă. Adaptând afirmaţia lui Heraclit, cuvântul este „stăpânul al cărui oracol este la Delphi nu spune şi nu ascunde: el semnifică”, iar „semnul este primordial pentru că lumea nu există decât în măsura în care există limba” (Codoban, 2001: 15). De altfel, gândirea noastră se reprezintă prin semn (C.S. Peirce), ale cărui trăsături fundamentale sunt reprezentate de:
a) pansemie - totul e semn; orice poate avea// are o semnificaţie
b) polisemie - orice semn poate avea// are mai multe semnificaţii.
Pornind de la aceste premise, se observă că definiţia ce poate fi conferită semnului este foarte abstractă: „semnul este ceva ce stă în locul a altceva şi este înţeles de cineva” (Codoban, 2001: 16). De aici reiese triunghiul semnificării, delimitat de punctele reprezentate de: semn, relaţia semnului cu obiectul şi relaţia semnului cu interpretantul. Aplicat literaturii, triunghiul îşi regăseşte punctele de reper în cuvântul scris, relaţia cuvântului scris cu ideea de reprezentat şi relaţia cuvântului scris cu cititorul.
În cazul unei scrieri care se studiază la ora de Limba şi literatura română, totul începe de la „lectura în gând”, realizată de către elevi acasă, de la parcurgerea textului epic în încercarea de a găsi cel puţin nivelul denotativ al cuvintelor scrise. Aceasta este o lectură hotărâtoare, deoarece, de-a lungul ei, cititorul delimitează mintal principalele idei/ concepte/ imagini-cheie, care îl ajută să contureze universul operei, având astfel loc comprehensiunea textului. Ea este urmată de (re)lectura a doua sau „lectura cu voce tare”, o lectură-model realizată de către profesor, care, prin intonaţie, poate să sugereze (accentuând un anumit cuvânt) importanţa unui simbol/ concept în cadrul celui de-al doilea nivel de abordare a unei opere: aprofundarea. Iar pentru a atinge cel de-al treilea nivel şi anume interpretarea, e nevoie de o a doua (re)lectură „în gând”; practic, elevul reciteşte pasajele indicate de către profesor pentru a putea răspunde la întrebările acestuia formulate în vederea descifrării textului literar. Aceasta ar fi, în linii mari, perspectiva situaţiei educaţionale întâlnită în cadrul unei ore comune de literatură, desfăşurată după legile instituite de cuvântul scris.
Totodată, se iveşte, inevitabil, chestiunea auzului, identificată în cadrul celei de-a doua relecturi. În conturarea unei filosofii a imaginii, Jean-Jacques Wunenburger abordează şi problematica auzului, considerând că acesta ar fi cel de-al doilea simţ privilegiat (după văz), pentru simplul motiv că i se acordă, în mod categoric, un sistem de imagini comparabil cu cel al văzului. Expresia verbală se bazează pe o combinaţie de elemente articulate atât la nivelul fonemelor, cât şi la cel al monemelor, deci la un dublu nivel; ea oferă celui ce o utilizează unica posibilitate de a crea ceva la nesfârşit, prin asociaţii inedite de sunete şi în perfectă concordanţă cu mereu aceleaşi reguli operatorii (logică, gramatică, etc.) şi totuşi asigurând un univers comun de comunicare între oameni. În momentul receptării unui mesaj prin intermediul auzului se formează o imagine verbală, concepută ca un aspect particular al limbajului, care introduce în sfera semnelor general abstracte şi arbitrare o dimensiune concretă, sensibilă, afectivă, emoţională, poetică şi chiar cosmică (Wunenburger, 2004: 58). Astfel, lectura textului atrage sistemul auditiv către recepţionarea de informaţii; elevul va selecta ceea ce auzul său percepe ca fiind mai important, mai interesant, mai deosebit, iar aceste simboluri vor rămâne pentru el reprezentative.
Dar şi semnificaţiile acestui tip de imagine pot fi duse mai departe, la un alt nivel, imaginea verbală putând fi concretizată în acea imagine mişcătoare sau în ceea ce numim film. În ciuda complexităţii imaginii verbale, care ia din importanţa celei vizuale, cel căruia îi aparţine imaginea verbală nu se poate lipsi de cea din urmă deoarece, e din însăşi natura omului, să vadă orice aspect concretizat, iar filmul îl pune în faţa faptului împlinit; el îi prezintă telespectatorului// elevului o altă perspectivă din care poate privi opera literară, îi materializează situaţia înfăţişată de aceasta, determinându-l să se folosească de logică pentru a o înţelege mai bine şi, prin urmare, a o interpreta. Viziunea globală afectează mai intens subiectul decât verbalizarea, care necesită ucenicie, descoperire progresivă a sensului şi inhibare a pathos-ului.
În ansamblu, interpretarea textului literar se va face, aşadar, prin semn lingvistic (scris şi verbal) şi vizual, realizând în acest mod o abordare hermeneutică a scrierii respective; aceasta e rezultatul nevoii de a face distincţia între două demersuri de cunoaştere teoretizate de W. Dilthey sau K. Jaspers: unul care ţine de explicaţie („Erklären”) şi privilegiază în operaţia cognitivă clarificarea datelor intuitive, reducându-le la determinări obiectivabile, în cadrul unei proceduri în care subiectul accede la un conţinut unic şi simplu de adevăr (Wunenburger: 2004: 102) şi altul care, dimpotrivă, ţine de înţelegere („Verstehen”) şi pune în joc o percepere progresivă a sensului printr-o participare activă a subiectului care trebuie să se implice, pornind de la poziţia proprie, în interpretare, adică în clarificarea unor conţinuturi de reprezentare care se refuză unei dezvăluiri depline şi totale.
De ce e importantă această trecere permanentă de la lingvistic la vizual ? Pentru că nu există reprezentare a unui obiect fără medierea corporală a simţurilor. Or, fiecare activitate senzorială pare a da naştere unei varietăţi de imagine: văz, auz, miros, pipăit – complexul celor cinci simţuri, la care se adaugă kinestezia corporală internă, imaginea formată prin mimica gestuală şi crearea specifică de imagini prin limbaj (Wunenburger, 2004: 23).
prof. Cristiana Lăpuşan
Şcoala Generală Braniştea
Bibliografie:
- Codoban, Aurel (2001), Semn şi interpretare. O introducere postmodernă în semiologie şi hermeneutică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
- Szekely, Eva-Monica (2007), Competenţa de (re)lectură: experienţe în viziune integrată, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
- Wunenburger, Jean-Jacques (2004), Filozofia imaginilor, traducere de Muguraş Constantinescu, Editura Polirom, Iaşi.
La Casa Corpului Didactic – biblioteca dascălului bistriţean
Clădirea în care funcţionează Biblioteca Casei Corpului Didactic este un imobil construit în anul 1910 din cărămidă, piatră, acoperită cu ţiglă, fiind destinată de oficialităţi pentru a fi locuinţă de serviciu pentru subprefect şi care în 1924 era ocupată de familia lui Alexandru Pălăgieşu, cumnat cu Matei Eminescu, fratele poetului. Din acelaşi an, anul sosirii lui Matei la Bistriţa, o parte din clădire va fi locuită de acesta. După moartea lui Matei Eminescu, survenită în 12 decembrie 1929, Silvia Maieru, soţia acestuia, va continua să locuiască în familia lui Alexandru Pălăgieşu până prin 1937, când fostul subprefect se va muta la Cluj.
Biblioteca a fost înfiinţată în anul 1971. Este o bibliotecă specializată (structura de bază a fondului de publicaţii fiind pentru grupa CZU-37, educaţie, învăţământ, pedagogie 38,25).Împrumută de la această bibliotecă toate cadrele didactice din judeţ, elevii de la liceele mari din Bistriţa, studenţi.
Nevoile de informare ale utilizatorilor, care sunt din ce în ce mai complexe, rezultate în urma efectuării unor chestionări a determinat Biblioteca Casei Corpului Didactic să realizeze o bază de date şi să pună la dispoziţia lor un computer ceea ce accelerează ritmul de orientare într-un domeniu şi lărgesc sfera de cuprindere a informaţiilor documentare. Informatizarea bibliotecii reprezintă un real avantaj, ducând la simplificarea activităţi de căutare şi informare.
Biblioteca contribuie la înţelegerea de către utilizator a rolului şi importanţei informaţiei în lumea contemporană, la însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală, ajutându-i pentru un studiu individual eficient.
Cadrele didactice frecventează biblioteca în mod special pentru documentare pedagogică, pentru documentare în scopul desfăşurării unei bune activităţi de orientare şcolară şi profesională, întocmirea unor programe pentru cursuri opţionale, pregătire pentru simpozioane, documentare pentru realizarea unor proiecte, portofolii.
Cu o bibliotecară cum este cea a Bibliotecii Casei Corpului Didactic Bistriţa, sunt convinsă că toate funcţiile bibliotecii se vor îndeplinii iar de public nu se va duce lipsă nici într-un viitor mai îndepărtat, după cum se vede:
prof. Maria Pop,
Şcoala Generală nr. 1, Bistriţa
Parteneriat multilateral Comenius
În perioada 8-9 ianuarie 2011, am participat la o Vizită pregătitoare care a avut loc la Centrul pentru Documentare Pedagogică din oraşul Moulins-sur-Allier, Franţa, având ca organizatori pe cadrele didactice de la Şcoala primară Saint Gérand de Vaux.
Şcolile din Uniunea Europenă participante în cadrul viitorului parteneriat vor fi: Ecole élémentaire de Saint Gérand-de-Vaux şi Ecole Bellenaves din Franţa, Stepaside School, Pembrokeshire din Ţara Galilor (Marea Britanie), Zespół Kształcenia Podstawowego i Gimnazjalnego nr 13 Gdansk din Polonia, Circolo Didattico Trabia, Sicilia, Italia, Şcoala cu clasele I-VIII Sinandrei, jud. Timiş şi Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa, jud. Bistriţa-Năsăud din România.
În urma acestei Vizitei pregătitoare vom depune un formular de candidatură pentru aprobarea şi obţinerea finanţării pentru parteneriatul multilateral Comenius „Légendes et contes européens en service de la Nature”.
Participarea mea la această Vizită pregătitoare a fost posibilă datorită celor două surse de finanţare: Comenius-LLP respectiv, FSE-POSDRU, în cadrul Programului Comunitar de Învăţare pe tot Parcursul Vieţii (LLP – Lifelong Learning Programme 2007-2013). Profit de această ocazie pentru a mulţumi ANPCDEFP pentru oportunităţile oferite şi recomand tuturor colegelor mele încerce să aplice pentru realizarea unor parteneriate Comenius. Conţinutul acestei comunicări reprezintă responsabilitatea exclusivă a autorului.
inst. Crina Clapou,
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa
Domeniul Psiho-motric (DPM) la copiii preşcolari
Psihomotricitatea este expresia maturizării şi integrării funcţiilor motrice şi psihice la nivelul impus de buna integrare funcţională a individului în ambianţă, dar este şi o aptitudine.
Educaţia fizică este acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte realizarea unei armonii între elementele biologice şi cele psihice ale personalităţii umane. Ea contribuie la dezvoltarea funcţională a sistemului nervos asigurând condiţii favorabile pentru activităţile intelectuale, la educarea conştiinţei şi conduitei morale, la formarea calităţilor, priceperilor şi deprinderilor motrice.
Astfel copilul este învăţat să ,,dialogheze” cu ambianţa în acelaşi timp, cu sine,prin condiţiile motrice adecvate. El cunoaşte realitatea motrică, dirijându-şi conştient mişcările corpului, dobândind capacităţi şi calităţi motrice şi, operând cu ele, îşi formează aptitudini faţă de activitatea motrică. Câştigă disponibilităţi de a încerca idei noi. Observă. Gândeşte, caută şi găseşte soluţii care asigură succesul acţiunii pe care o întreprinde, interacţionează cu colegii.
În acest proces relaţia educatoare –copil este definitorie, ceea ce înseamnă că se bazează pe încurajare, pe stimulare, pe tact. Comenzile care se dau copiilor sunt prompte, severe şi însoţite de exprimări apropiate lor, încurajatoare. Deprinderile diferitelor mişcări şi poziţii nu pot fi confundate cu o exersare monotonă, rigidă. Ea poate fi, întotdeauna, subiectul unui joc de bună dispoziţie.
Educaţia fizică se desfăşoară în contextul unor relaţii educative democratice, educatoarea stimulând copilul pentru cunoaştere, trezindu-i interesul pentru relaţiile cu ceilalţi colegi de grupă.
Trebuie să avem în vedere că actul motric este o reacţie de răspuns la o stimulare sau la o situaţie percepută. Desfăşurarea efectivă a actului motric, priveşte adecvarea la o sarcină sau intenţie şi este condiţionată de aferenţa inversă, adică de complexul senzorial perceptiv care are drept sursă de informaţie însăşi mişcarea şi raporturile ei cu obiectul asupra căruia acţionează şi care se compară cu imaginea.
Percepţia mişcării este foarte importantă în practicarea exerciţiilor fizice. Când copiii percep exerciţiile propuse de educatoare, caută să le imite şi acţionează după modelul perceput. Însuşirea acţiunilor tehnice are la bază percepţia corectă a exerciţiilor. Percepţiile devin mai clare, mai precise şi copiii dobândesc capacitatea de a relata, de a descrie particularităţile exerciţiilor, constând în forma mişcării, felul mişcării, direcţii, energie, relaxare, durată, ritmul.
Perceperea propriilor mişcări este o condiţie de bază în contextul unei activităţi. Capacitatea de relatare verbală a particularităţilor unui exerciţiu se dobândeşte în timp prin exersări după perceperea propriilor mişcări. Trebuie însă să menţionăm că aprecierea mişcărilor, segmentelor corpului se face cu mai multă precizie la mişcările braţelor şi picioarelor.
Pornind de la această bază şi parcurgând unele etape bine definite, copiii vor reuşi să transpună în limbaj verbal o mişcare sau o succesiune de mişcări. Mişcarea ca formă de comunicare nonverbală, vizează poziţiile corpului, gesturile, expresivitatea feţei. Prin exersarea diferitelor segmente ale corpului se tinde spre atingerea unor scopuri precise: estetica mişcării dată de contur, amplitudinea, precizia dată de numărătoare, aspecte ce se realizează pentru fiecare segment al corpului. Astfel, prin imitare, repetare, se vor atinge anumiţi parametri de performanţă concretizaţi în armonia mişcărilor izolate sau îmbinate într-un întreg, un ansamblu de mişcări sincronizate, a mai multor segmente ce dau sens comunicării nonverbale, ca un concept al simţurilor, ca o expresie a melodiei gesturilor.
Jocurilor de mişcare au rol recreativ, sunt o manifestare a isteţimii, îndemânării, vitezei, stăpânirii de sine, o întrecere cu alţii, cu sine, cu natura, pentru pură satisfacţia a succesului sau de a fi în activitate sau de a se manifesta sportiv. Aceste jocuri corespund dezvoltării dorinţei de afirmare a personalităţii prin comparare cu ceilalţi, prin etalarea calităţilor, prin impunerea voinţei în faţa altora. Lumea jocurilor e un prilej de evaziune, de desprindere, de detaşare.
Dansul este o mişcare armonioasă, care exprimă eleganţă, siguranţă, expresivitate. El impune controlul asupra ţinutei, el este arta de a îmbina în exerciţii fizice tehnica execuţiei, contribuind la dezvoltarea armonioasă a organismului, la ţinuta corectă dar şi la câştigarea preciziei în acţiune. Muzica care însoţeşte dansul asigură starea emoţională şi dezvoltă simţul ritmului.
Prin activităţile de educaţie fizică practicate în grădiniţă şi în timpul liber, copiii dobândesc cunoştinţe despre procesele raţionale a actelor motrice şi noţiuni generale referitoare la utilizarea raţională în viaţa priceperilor şi deprinderilor motrice dobândite. Educaţia fizică asigură o conduită psiho-motrică, forţa şi echilibrul corpului, simţul muscular, gesturile şi aptitudinile cele mai variate, imaginea despre sine şi autocontrolul, ceea ce-i permite copilului să acumuleze o serioasă experienţă, concret-iniţiativă şi să-şi satisfacă în modul cel mai eficient nevoia de mişcare.
Mişcările organizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică asigură echilibrul între solicitările intelectuale pretinse copilului în cadrul programului zilnic de activitate, asigurând totodată activitatea destinată compensării şi reconfortării. Ritmul. Armonia mişcărilor, frumuseţea corporală sunt atribute ale educaţiei fizice, gustul pentru frumos se dezvoltă şi prin ambianţa în care se desfăşoară activitatea, prin echipament, ţinută, prin conţinut, structura şi succesiunea mişcărilor. Armonia, momentul muzical, imprimă eleganţă, ritm şi expresivitatea mişcărilor.
În esenţă, educaţia fizică cuprinde un ansamblu de acţiuni care contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului, prin potenţarea calităţilor psiho-fizice ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele. Ca atare, optica potrivit căreia educaţia fizică ar fi doar un mijloc de destindere după o activitate intelectuală mai intensă, o anexă în ansamblu a acţiunilor educative.
Sensul pedagogic al acestei noţiuni, aşa cum l-am delimitat mai sus relevă faptul că educaţia fizică vizează transformări de natură fizică şi psihică, în concordanţă cu idealul educaţional, dezvoltarea integrală vocaţională a personalităţii.
ed. Simona Maria Prigon
Grădiniţa cu Program Normal Prundu Bârgăului
Să dăruim copiilor cât mai mult din timpul nostru!
Care părinte nu dăruieşte copilului său timpul de care dispune? De când apare pe lume, el rămâne pentru părinţi tot copilul iubit, care trebuie înţeles, ocrotit şi ajutat chiar atunci când se afla la casa lui, puternic şi sănătos, iar părinţii slabi şi îmbătrâniţi de vreme şi de griji. Şi dacă în primii ani ai intrării sale în lume, copilul ocupă mai tot timpul celor ce i-au dat naştere, acest lucru continuă să se întâmple mereu şi mereu în alte proporţii şi forme pe tot parcursul vieţii acestora.
Să dăruim copiilor cât mai mult din timpul nostru! Şi pentru că acest dar să nască bucurie, el trebuie să fie oferit cu plăcere şi lipsit de ostentaţie. Să nu amintim mereu că toată ziua muncim pentru ei, că ne-am săturat să strângem în urma lor lucrurile aruncate prin casă etc. Este mult mai util ca încă de mici să ni-i facem parteneri în diferite ocupaţii. Ei pot spăla alături de noi lucruşoare mici, însoţindu-şi efortul de o sporovăială specifică lor şi atât de reconfortantă pentru noi, ne pot însoţi la bucătărie ajutându-ne la diferite lucruri, ne pot ajuta la curăţenie ştergând covorul, schimbând apa la flori, înlăturând praful de pe cărţi, culegând fructe şi legume etc. Contribuţia lor este la început mai mică, simţim chiar că ne încurcă uneori, că ritmul nostru de muncă ar fi altul dacă n-ar trebui să fim atenţi la tot ce fac, sunt chiar neîndemânatici, sparg farfurii, pahare etc. Să nu ne enervăm! Să-i sfătuim să fie mai atenţi, să-i încurajăm tot timpul cultivându-le încrederea în ei înşişi şi în statutul lor de membrii ai familiei cu drepturi şi îndatoriri faţă de aceasta. Cât de folositor este acest timp petrecut împreună! Câte nu aflăm, în câte colţişoare ale sufletului lor nu pătrundem! Ocupaţi sistematic în tot felul de activităţi, li se va părea normal ca mai târziu să aibă anumite obligaţii în casă, să participe la întreţinerea şi buna gospodărire a casei ca un lucru firesc, să-şi ajute peste ani soţia împărţind cu ea treburile gospodăreşti.
Să extindem însă această grijă şi asupra timpului consumat în afara pereţilor încăperilor sau gardurilor în care locuim. Să ieşim cu copiii la plimbare, să-i luăm cu noi la pescuit, la cumpărături, la diferite concursuri, să mergem împreună la o slujbă religioasă, la teatru, la film sau la circ, la un meci de fotbal etc. Câţi dintre noi nu datorăm părinţilor pasiunea pentru teatru, pentru fotbal sau pentru oricare altă activitate! Să le încurajăm exprimarea opiniilor despre cele văzute şi auzite, cu câtă satisfacţie vor povesti a doua zi prietenilor săi sau colegilor cum a fost la pescuit, la concurs etc. Să dăruim copiilor asemenea bucurii, care-i fac să fie mult mai destinşi, mai entuziaşti! Nu mai putem spune că nu avem timp şi pentru ei. Avem, unii mai mult, alţii mai puţin. Important este să vrem să le dăruim şi această avuţie, timpul nostru, care ne va îmbogăţi pe toţi, părinţi şi copii.
Să-i lăsăm şi să-i încurajăm să frecventeze activităţile din cluburile elevilor unde pot învăţa extrem de multe lucruri folositoare. Să “rupem” din timpul nostru şi să-i însoţim din când în când la asemenea activităţi şi mai ales să nu lipsim atunci când se vernisează o expoziţie în care apar şi desenele lui, când joacă echipa din care face parte , când apare pe scenă ca interpret etc. Câte ocazii nu putem avea sau crea pentru a fi cât mai mult timp în compania copiilor noştri? Să nu uităm să-i luăm şi prietenul cu noi în aceste ieşiri. Petrecerea timpului în compania noastră îl va ajuta să întreţină un dialog civilizat, să facă o bucurie aproapelui şi să-şi îmbogăţească sufletul şi mintea cu lumea cărţii, ale scenei şi ecranului.
Subiectele de discuţie din casă şi din afara acesteia vor fi altele decât cele atât de obişnuite. Atât de obişnuite pentru că nu avem altele care să le suscite interesul. Să dăruim copiilor cât mai mult din timpul nostru! Vor învăţa, poate, astfel să ne dăruiască, la rândul lor, mai târziu, unii mai mult, alţii mai puţin, bucuria de a fi împreună, părinţi, bunici şi nepoţi, de a petrece câteva ore, zile sau săptămâni, într-o atmosferă încărcată de darurile binecuvântate ale iubirii reciproce.
înv. Viorica Cotuţiu
Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu