miercuri, 18 iunie 2008

Iunie 2008

„Pentru cel care înţelege, ajung puţine cuvinte”

(proverb latin)


EDITORIAL


Tehnici de comunicare cu mass-media

„Nu vă fie frică! Ce poate să vă facă ziaristul? Cel mult poate să vă facă de râs în faţa colegilor de breaslă, sau chiar în faţa întregii naţiuni. Dar de omorât, nu vă omoară nimeni. Deşi, dacă aveţi inima mai slabă...” Aşa începe un curs de iniţiere în tehnica comunicării cu mass-media.

În ciuda faptului că dascălii, prin prisma meseriei lor, dovedesc un nivel ridicat al calităţii discursului (sau al scriiturii), problema comunicării lor cu mass-media este adesea deficitară. Nivelul ridicat al cunoaşterii limbii române, stăpânirea expresiilor elevate, abilităţile în mânuirea metaforelor nu compensează lipsa de experienţă în actul comunicării cu ziariştii sau cu reporterii de televiziune. Nu rare sunt situaţiile, prezentate pe diferite posturi de televiziune, în care dascălii, „interogaţi” de presă în legătură cu evenimente eufemistic numite „neprevăzute”, nu reuşesc să abordeze cea mai fericită atitudine în raport cu presa. În astfel de cazuri, situaţiile „de comunicare” pot evolua de la refuzul de a răspunde la întrebări (sau de a răspunde monosilabic), până la trântitul uşii cancelariei în nasul reporterului. În oricare dintre aceste situaţii, efectul mediatic poate fi dezastruos. Ascunderea în spatele unei uşi închise, aşa-numitul „silentio stampa”, nu rezolvă lucrurile, ba mai mult, le complică, apelarea la o strategie comunicaţională bine pusă la punct avânt rezultate mult mai bune.

Este mult mai ieftin să „cursezi” o persoană (apelând la un trainer profesionist), care să ştie să dea cele mai fericite răspunsuri, decât să repari, prin comunicate de presă, o „scăpare” neinspirată. Chiar şi apelarea la trucuri de comunicare prezente în lucrări de specialitate, destul de uşor de găsit pe internet (din păcate, prea puţine traduse şi în limba română), pot fi de un real folos.

Două elemente sunt esenţiale în actul comunicării cu presa: o bună cunoaştere a problematicii care urmează a fi transmisă mass-mediei şi neeludarea adevărului.

Dacă în prima situaţie se preîntâmpină eventualele confuzii, care pot duce la distorsiunea mesajului (nu rare sunt situaţiile în care „se dă cu părerea” fără a se şti cu exactitate despre ce este vorba), cel de-al doilea element, în ciuda simplităţii aparente, este ceva mai complex. Din punctul de vedere al informaţiei de presă, dezminţirea sau, mai rău, demascarea unui adevăr ascuns poate fi catastrofală pentru cel luat în colimatorul presei (de altfel, pentru a contracara o astfel de situaţie, specialiştii în comunicare au elaborat o serie întreagă de tehnici de minimizare a efectului unui adevăr „inconfortant”, tehnica cea mai des uzitată în acest sens fiind transmiterea informaţiei către presă la date sau ore cu impact mediatic minim).

O soluţie de compromis, în situaţia în care nu există fonduri pentru pregătirea unor persoane din cadrul instituţiilor şcolare care să ţină legătura cu presa, ar fi derularea, prin intermediul Caselor Corpului Didactic, a unor cursuri de comunicare cu mass-media susţinute de formatori acreditaţi. (trebuie menţionat faptul că unele sindicate, spre exemplu filiala judeţeană Bistriţa-Năsăud a Federaţiei Sindicatelor Libere din Învăţământ, au demarat astfel de programe, care s-au bucurat de un real succes). Un astfel de curs poate avea două valenţe: pe de o parte pregăteşte viitori purtători de cuvânt ai instituţiilor şcolare iar, pe de altă parte, îi ajută pe dascăli în elaborarea propriilor articole pe care le publică în presă sau în revistele şcolare

În situaţia în care nu este posibilă niciuna dintre variantele expuse, iată câteva ponturi, recunoscute de formatorii în tehnica de comunicare cu mass-media, care ar trebui respectate de către comunicatori:

- informaţia trebuie să fie valoroasă din punct de vedere jurnalistic;
- trebuie să fie clar pentru public că informaţia i se adresează şi, de asemenea, trebuie să fie clar pentru cititor că merită să o citească;
- puneţi-vă întrebarea: „Cum se vor raporta oamenii la informaţie?”;
- primele zece cuvinte sunt cele mai importante - aşa că aveţi grijă să fie eficace;
- evitaţi adjectivele şi preţiozităţile de limbaj;
- nu daţi un comunicat de presă decât dacă aveţi informaţii substanţiale; uneori e mai bine să aştepţi;
- faceţi în aşa fel încât să uşuraţi la maximum munca ziariştilor şi a instituţiilor de presă.
Pentru a fi în ton cu faptul că o bună parte dintre noi comparăm mass-media cu o „fiară nemiloasă” de care, dacă te-a luat în colimator, nu mai scapi, un motto după care s-ar putea construi o atitudine benefică în relaţie cu presa ar fi: „Nu ucideţi fiara! Hrăniţi-o!”

Aurel SCRIDON
redactor al Casei Corpului Didactic, Bistriţa-Năsăud


FOTOEVENIMENT


Final de an şcolar la Şcoala Generală nr. 1 din Bistriţa,
o nouă generaţie de clasa a VIII-a finalizând ciclul gimnazial.


Pacheţelul elevului

Orice părinte îşi doreşte ca piciul său să fie sănătos şi să aibă cele mai bune rezultate la şcoală. Dar, atât tata, cât mai ales mama, nu trebuie să uite că, pentru a fi sănătos, copilului trebuie să-i fie asigurate trei-patru mese zilnic.

Deoarece micuţii petrec cel puţin patru-şase ore la şcoală, pacheţelul de acasă devine esenţial, mai ales că, dimineaţa, mulţi copii nu au poftă de mâncare. De aceea, este bine ca orice părinte să-i pună copilului în ghiozdan pacheţelul cu mâncare. Invocând lipsa de timp, unii părinţi nu fac acest gest, dar fac greşeala de a-i da bani de buzunar din care el îşi poate cumpăra orice. Astfel, copiii îşi cumpără tot soiul de biscuiţi, sucuri, gumă de mestecat, plăcinte, dulciuri, care toate sunt în mai mică sau mai mare măsură dăunătoare sănătăţii datorită consumului repetat, la intervale scurte de timp, şi datorită conţinutului ridicat de conservanţi, coloranţi, sare şi „E”-uri.

Specialiştii în nutriţie recomandă părinţilor să le pregătească micuţilor un mic meniu din alimente sănătoase. Acest meniu poate fi variat de la zi la zi, în funcţie şi de preferinţele copilului: sandvişuri din pâine integrală cu peşte înăbuşit, în situaţia în care copilului îi place peştele, sau carne dezosată, de pui, la grătar, cu rondele de roşii sau castraveţi. Se pot pune (este chiar indicat) în pacheţel şi fructe sau sucuri naturale din fructe proaspete (jumătate apă plată, jumătate suc).

Unii copii mici, cu toate că au pacheţel de acasă, renunţă la el, preferând laptele şi cornul de la şcoală. Specialiştii spun că laptele din ambalaje UHT primit în pauza mare este binevenit. În privinţa produselor de panificaţie, specialiştii recomandă cornurile care au în compoziţie şi gălbenuş de ou, datorită conţinutului de fier natural care se regăseşte în acesta.

Stricta supraveghere a alimentaţiei şcolarilor, alături de o mai bună înţelegere a necesităţilor organismului tânăr, vor conduce la crearea unei generaţii de tineri sănătoşi, dictonul latin „mens sana in corpore sano” găsindu-şi în acest caz o justificare perfectă.

prof. Valer POP
Şc. Gen. „Enea Grapini”, Şanţ


Specificul limbajului în tulburările de comportament

Introducere în actualitatea problemei

În momentul intrării în clasa întâi, copilul ar trebui să fie pregătit pentru învăţarea de tip şcolar.

Conceptul de pregătire desemnează, într-o perspectivă orientată spre viitor, echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice ce deschid calea unei depăşiri şi a unei achiziţii noi.

Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate pentru ca el să poată beneficia de o învăţare şcolară. Altfel, învăţarea rămâne ineficientă şi, în cazurile de suprasolicitare a copilului imatur şcolar, devenind chiar nocivă. Desigur, acest fapt nu înseamnă că dezvoltarea psihică a copilului, ritmul acestor dezvoltări nu poate fi accelerat sau încetinit. Elevii nu profită însă de instruirea primită decât atunci când se găsesc sub aspectul dezvoltării lor, cel puţin imediat, în stadiul precedent perioadei ce face obiectul antrenamentului intelectual. (Piaget, 1965).

Pentru acest motiv, şcolarizarea la şase ani şi dezideratul de a preveni insuccesul încă de la vârstă şcolară mică fac necesară examinarea medico-psihologică a copiilor aflaţi în clasa întâi. Acest examen de identificare a gradului de maturizare şcolară este necesar datorită discrepanţelor frecvente dintre vârsta cronologică (Vc) - criteriul clasic al şcolarizării - şi vârsta psihologică (Vp), luată ca şi criteriu de şcolarizare al copiilor, alături de nivelul mintal, motric şi emoţional (Kulcsar, 1985).

Etatea cronologică, considerată un criteriu de şcolarizare, se întemeiază pe ipoteza, nu întotdeauna confirmată, că toţi copiii primiţi în clasa întâi la şase ani dispun de o dezvoltare psihică generală suficientă pentru încadrarea cu succes în procesul de învăţământ.

Dacă se compară însă nivelul general al dezvoltării copiilor de aceeaşi vârstă reală, se constată frecvent, sub aspect psihologic, că unii se integrează mai rapid, iar alţii mai lent. Cauzele acestor deosebiri individuale pot fi diferenţiate funcţie de particularităţile bio-fiziologice, familiale, de la un caz la altul.

Verificarea pregătirii necesare pentru încadrarea copilului în activitatea şcolară are o importanţă deosebită în prevenirea insucceselor şcolare. Dacă gradul de dezvoltare al copilului nu este în concordanţă cu cerinţele şcolare, el va repeta foarte probabil clasa întâi, sau una din clasele următoare. Este dovedit faptul că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activităţi organizate corect, mai ales în cadrul colectivităţilor de copii, după cum afirma M. Roşca, aceasta fiind valabilă şi în cazul copiilor deficienţi mintal sau a celor cu lipsuri educative, ca efect al traumelor sau carenţelor afective.

Verificarea nivelului dezvoltării psihice şi al volumului de cunoştinţe va permite depistarea şi exersarea sistematică a funcţiilor rămase în urmă, elaborarea unor deprinderi, asimilarea unor noţiuni absolut indispensabile pentru înţelegerea şi achiziţionarea unui întreg domeniu de cunoştinţe şcolare. Însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor prevăzute pentru clasa întâi presupune un anumit grad de dezvoltare fizică şi psihică, astfel încât să asigure un minim de reuşită la învăţătură. Este vorba despre un volum de informaţii, cât şi de fondul de instrumente mintale, senzoriale, motorii, ce pot permite asimilarea datelor concrete şi verbale, ce sunt oferite prin lecţii. Pregătirea elevilor sub aspectul maturizării psihice, în scopul activităţilor şcolare, implică şi mecanisme specifice disciplinelor clasei întâi.

Pe de-o parte, munca într-un grup numeros solicită copilul în sensul integrării într-o activitate comună ce pretinde multă stăpânire de sine, autocontrol, capacitate de preluare şi executare a unei sarcini formulate verbal, colaborarea cu învăţătorul, maturizare psiho-socială iar, pe de altă parte, se presupune o sporire a concentrării şi mobilizării printr-o activitate continuă pe o perioadă determinată. Menţinerea atenţiei reprezintă o capacitate de mobilizare, o activare din punct de vedere volitiv şi energetic-emoţional, precum şi motivaţional, cu minim de autocontrol, condiţionate de inhibiţia internă, de interiorizarea comenzii verbale, de formarea conştiinţei de sine. (Preda, 1994).

Premisele însuşirii cititului pot fi grupate în condiţii generale ale dezvoltării fizice, perceptive şi motrice ale dezvoltării limbajului, executării şi structurării spaţiale la nivel intelectual. Deficitele vizuale, auditive sau ale limbajului oral pot determina pregătirea incompletă a copilului pentru învăţarea cititului. Insuficienta dezvoltare a orientării şi structurării spaţiale, a funcţiei simbolice a limbajului, a înţelegerii mesajelor verbale pot fi cauzate de multipli factori, constituiţi în cauze ale imaturităţii pentru citire.

Învăţarea scrierii nu poate fi realizată cu succes până când percepţia identităţii şi non-identităţii figurilor nu-i permite copilului o diferenţiere clară a grafemelor. Nivelul grafic este determinat în acelaşi timp de volumul exerciţiilor grafice de dezvoltare a motricităţii fine a mâinii, şi mai ales a capacităţii intelectuale. Prezenţa la un elev a funcţiilor şi particularităţilor psihice amintite mai sus, condiţionează reuşita şcolară.

În dezvoltarea inteligenţei şi afectivităţii, a capacităţii de adaptare a copilului există o succesiune stadială obligatorie ce trebuie cunoscută în pedagogie, iar actualizarea potenţialităţilor psihice, presupune organizarea unor activităţi şcolare în funcţie de aceste posibilităţi.

În cele ce urmează, vom prezenta câteva elemente conceptuale şi repere sumare de analiză a acestor tulburări.

Conform Tratatului de Psihiatrie, Oxford (Mayou & Gelder, 1994), psihopatologia este considerată drept studiul trăirilor mintale anormale şi comportă trei posibile moduri de abordare: perspectiva fenomenologică, perspectiva psiho-dinamică şi perspectiva experimentală.

a) Psihopatologia fenomenologică se ocupă cu descrierea obiectivă a stărilor mintale anormale, urmând o cale ce evită pe cât posibil teoriile preconcepute. Această abordare se concentrează pe experienţa conştientă şi pe comportamentul observabil aici şi acum, având ca scop cunoaşterea trăsăturilor esenţiale ale experienţelor morbide, trăite de pacient într-o manieră unică şi personalizată.

b) Psihopatologia psihodinamică are ca punct de plecare teoria psihanalitică a personalităţii ce explică cauze ale tulburărilor psihice din perspectiva proceselor şi mecanismelor mintale inconştiente, mecanisme de apărare, fapt ce poate avansa interpretări ale fenomenelor şi conflictelor inconştiente ce răbufnesc prin simptome şi tulburări psihice.

c) Psihopatologia experimentală cercetează relaţiile dintre fenomenele anormale, prin inducerea de modificări la nivelul fenomenului, urmată de observarea modificărilor ce apar la nivelul acestora.

Psihopatologia sau psihologia patologică reprezintă disciplina de studiu a tulburărilor de comportament, de comunicare şi de conştiinţă, situându-se la jumătatea drumului dintre psihologie şi psihiatrie (Marcelli, 2003). Ea îşi propune să înţeleagă faptul patologic printr-un efort de pătrundere în universul individului, sesizând semnificaţia sindromului, aşa cum este trăit de acesta, căutând să explice relaţii de cauzalitate între fenomenele observate, deducând legi generale de funcţionare a proceselor mintale, de completare a abordărilor clinice clasice, prin metode experimentale.

Pedopsihiatria, ca specialitate medicală, depistează şi oferă tratament maladiilor mintale ale copilului şi adolescentului, completând studiile speciale şi analizele asupra contextului multifactorial cauzal ale efectelor dezadaptative pe termen scurt şi lung, oferind o bază teoretică, psihodiagnostică şi experimentală, în scopul intervenţiei profilactice, curative, educaţionale şi psihoterapeutice. (Marcelli, 2003).

Aşadar, putem distinge psihopatologia copilului de cea a adultului deoarece, în clinica psihiatrică pentru adulţi, consultaţia survine ca urmare a solicitării persoanei în cauză, iar în cazurile grave, la solicitarea aparţinătorilor sau a colectivităţii; în clinica pedopsihiatrică sau în secţiile de neuropsihiatrie infantilă, ea este solicitată de părinţi şi rareori de copil.

În cazul copilului, îndeosebi a celui mic, motivaţia aducerii sale la consult psihologic şi, eventual, psihiatric reprezintă un comportament perceput de adult că ar putea limita dezvoltarea psihică, normală a copilului. Astfel, părinţii, ca şi profesorii, pot manifesta erori de înţelegere şi interpretare a conduitei copilului la un moment dat sau într-o anumită conjunctură. Astfel, există posibile erori pe care adultul le poate face faţă de copil:

- solicitarea inutilă a unui consult psihologic ca urmare a conduitei anxioase, hiperprotective sau excesiv de pretenţioase din partea unui părinte sau profesor;

- neglijarea, ignorarea, tolerarea unor tulburări psihice şi de comportament ale copilului care, în lipsa unei îngrijiri medicale sau asistenţe psihologice la timp util, se pot agrava, determinând în scurt timp alte afecţiuni severe;

- ignorarea conexiunii dintre problema psihică a copilului şi comportament, prezentă ori observată de un membru al familiei, în acest caz copilul manifestându-se reactiv la adult, ori exprimând un răspuns simbolic la o relaţie sau situaţie familială, funcţională, cu impact puternic emoţional.

„A hotărî ce este normal sau anormal în comportamentul copilului se bazează pe de-o parte pe evaluarea stadiului şi nivelului de dezvoltare, maturizare psihică iar, pe de altă parte, se bazează pe durata, frecvenţa, intensitatea şi consecinţele tulburării sau perturbării”. (cit. în Hough, M.S., 1990- Narative Comprehension in Adults with Right and Left Hemisphere Brain-damage: Theme Organsation. Brain and Language).

O particularitate diferenţiată în abordarea psihodiagnostică a copilului vine din posibilitatea de exprimare verbală mai redusă a acestuia, în favoarea manifestărilor expresive, nonverbale, fapt ce îngreunează contactul cu copilul, solicitând specialistul să-şi dezvolte o bună capacitate empatică, o observare de fineţe a semnelor corporale, o abilitate de a face legătura dintre mesajele simbolice mimico-pantomimice sau a gândurilor inexprimabile, sau mai greu exprimabile ale copilului. Deci, această cauză indică riscul ca informaţiile să fie tributare unor distorsiuni de percepţie sau proiecţiilor şi conflictelor inconştiente care asigură competenţa. (Gherguţ, 2001).

Mai trebuie să avem în vedere următoarele:

a) Obţinerea istoricului evoluţiei copilului într-un mod cât mai complet, mai puţin viciat de interpretări personale, raţionalizări, confabulaţii compensatorii ale părinţilor, copiilor sau ale altor persoane;

b) Realizarea unui tablou obiectiv al caracteristicilor comportamental-cognitive ale copilului şi manifestările diferite survenite la un moment dat, implicate în perturbarea relaţiilor cu cei apropiaţi;

c) Capacitatea de a realiza o bună evaluare a gradului de implicare emoţională şi a implicaţiilor personale a celor ce observă sau solicită consultarea copilului;

d) Evaluarea adecvată a mediului familial şi şcolar, elaborarea unui diagnostic profesionist, pertinent.

Totuşi, un număr semnificativ de copii suferă ca urmare a unor deficite şi insuficienţe în dezvoltarea intelectuală, sau prezintă handicapuri asociate. În cazul factorilor incriminaţi în etiologia tulburărilor de comportament ale copilului, majoritatea dintre aceştia interacţionează şi implică riscuri în perturbarea strategiilor în vederea împlinirii emoţionale, creativ-active şi de suport. Putem enumera patru mari grupe de factori ce pot determina sau favoriza răspunsuri dezadaptative sau carenţe afective diverse:

a) Factori genetici (ereditari) – sunt poligenici şi fac referire la predispoziţia în manifestarea anumitor tipuri de maladii. Guffin (1997) menţiona influenţa nivelului de inteligenţă şi al temperamentului, considerându-i factori longitudinali, presupunând faptul că determină carenţe psihice ceva mai târziu. Copiii dificili, care răspund solicitărilor mediului fie prin retragere şi adaptare lentă, fie prin comportament intens, disproporţionat, sunt candidaţi precoce la tulburări de comportament, contrastând cu copiii buni prin răspunsuri şi atitudini ca adaptare la mediu. De asemenea, se evidenţiază disfuncţiile cerebrale minime sau microleziunile ce pot provoca manifestări ca: hiperemotivitate, neatenţie, conduită dezordonată, deficite sau modificări structurale demonstrabile la nivelul creierului, ceea ce solicită observarea atentă a asocierilor simptomatologice şi comportamental-specifice.

Rutter şi Schaelfer (1985) amintesc faptul că tulburările şi carenţele psihice sunt datorate prezenţei în interiorul vieţii copilului a unor tulburări cerebrale minime, dar şi a unor anomalii ale sarcinii, ce conduc la diverse grade de afectare cerebrală. În aceste situaţii, ele provoacă dificultăţi de citire, epilepsie, retard mintal şi tulburări de comportament. Patologia sarcinii, asfixia perinatală, naşterea prematură, sunt alţi factori care, corelaţi cu dezavantajul social, pot determina tulburări şi carenţe psihice.

b) Factori de mediu - sunt asociaţi variabili în complexul etiologic al unor afecţiuni, determinând tulburări psihogene, favorizând sau agravând declanşarea şi întreţinerea unor răspunsuri patologice, funcţie de nevoile copilului, care evoluează de la dependenţa absolută la autonomia şi optimizarea integrării sociale. Pentru a dobândi însă aceste capacităţi, copilul are nevoie de un mediu familial stabil, sigur şi coerent, de căldură emoţională şi de încredere, de toleranţă şi autodisciplină constructivă, ordonatoare şi pozitiv structurată.

Dintre factorii familiali disfuncţionali cu cel mai ridicat grad de impact patogen amintim:

- separarea prelungită (anxietatea de separare) sau definitivă de părinţi (decesul);

- relaţii familiale discordante, relaţii conflictuale în familiile reconstituite sau mixte;

- sărăcie, promiscuitate, dimensiunea mare a familiei.

Rata tulburărilor psihice este mult mai mare la copiii proveniţi din cartiere, zone sau regiuni dezavantajate socio-economic, sărăcia fiind unul din factorii de interes. În mediul urban acţionează o serie de factori specific cum ar fi: calitatea scăzută a factorului educaţional, mediul social în care funcţionează şcoala, posibilităţi neadecvate de distracţie, mai ales pentru adolescenţi.

Tulburările psihice în copilărie pot însă evolua variabil, având o perioadă scurtă în cazul simptomelor uşoare, sau a unor probleme tranzitorii de dezvoltare, în unele cazuri persistând pe parcursul mai multor ani, în cazul simptomelor mai grave.

De aici, se lansează ipoteza de lucru, şi anume: în condiţiile carenţiale la nivel intelectual, pot să apară condiţii favorabile dezvoltării tulburărilor de comportament ce pot afecta limbajul, creând dificultăţi de învăţare, respectiv eşecuri şcolare repetate. Ipoteza de cercetare va fi evidenţiată în formula:

- Tulburare de comportament <==> limbaj (scris-vorbit), ca evidenţiere a reversibilităţii tulburărilor de limbaj şi comportament.

Aspecte privind evaluarea psihopatologică şi psihodiagnostică a copilului

Evaluarea psihologică şi psihodiagnostică de tip clinic a copiilor cu dificultăţi de învăţare, dezvoltare şi integrare reprezintă prima atribuţie a psihologului clinician pentru copii, precum şi a consilierului şcolar, ea necesitând un program de formare special, urmărind conceperea şi aplicarea unui program psihoterapeutic, centrat pe copil şi pe familie, stimulând complianţa, participarea, optimizarea în tratamentul global.

Pornind de la diagnosticul psihologic concret al copilului integrat unui diagnostic clinic mai larg şi mai complet, precum şi de la datele sociale rezultate din ancheta socială, se poate concepe un plan de tratament în echipă. (Anca, 2003).

Diagnosticul diferenţial se referă la evaluarea nivelului şi tipului de funcţionalitate din cadrul sistemului familial, indicând pattern-urile interacţional-patogene din familia copilului, ce sunt implicate direct în declanşarea, întreţinerea sau agravarea tulburărilor sale psihice sau de comportament.

În mod special, vom avea în vedere deficitele de comunicare, schimbările emoţionale, deficitul de roluri familiale, asumarea şi exercitarea rolului parental şi a rolurilor şi condiţiilor conjugale, cu impact semnificativ în dinamica evolutivă a copilului.

Din punct de vedere al specialistului, se oscilează între psihoterapie şi farmacoterapie, educaţie şi integrare socială, fiind inclusă în mod obligatoriu şi asistarea copiilor sub forma consultanţei şi consilierii parental-filiale, dar şi a terapiei de familie propriu-zisă.

Un prim nivel este acela de consultanţă pediatrică solicitată de părinţii copilului, urmând un nivel de identificare constituit din grădiniţă, şi analizele efectuate cu ocazia intrării în şcoală. Copiii cu întârzieri sau deficite în dezvoltare (motorii, cognitive, emoţional-relaţionale) pot fi repede observaţi şi depistaţi pe baza unei evaluări psihometrice obiective. Cei mai mulţi dintre aceştia pot prezenta tulburări emoţionale şi de conduită ce nu sunt severe, dar care pun probleme părinţilor.

Un alt nivel de depistare şi orientare a copiilor şi adolescenţilor cu probleme de conduită îl constituie şcoala, prin cabinetele de psihologie, prezente din ce în ce mai mult în peisajul scolastic. Cabinetele de consiliere se confruntă, pe lângă probleme de orientare vocaţională a copiilor şi liceenilor, şi cu o serie de probleme legate de orientarea familială, tulburări de identitate şi emoţionale.

Este necesar, aşadar, să emitem principalele scopuri ale evaluării psihologice a copilului:

a) identificarea problemei actuale şi semnificaţia sa psihopatologică (natura, forma şi intensitatea tulburărilor sau deficitelor în dezvoltare prezente, tipurile de procese psihice, abilităţile şi performanţele abilitate;

b) evaluarea modului în care problemele de bază ale copilului sunt legate de dezvoltarea sa, de contextul familial şi social al existenţei sale, de la naştere până în prezent;

c) conturarea determinismului multiplu al tipului de tulburare predominantă şi a celor asociate;

d) elaborarea unui plan de intervenţie psihologică adecvat, ţinând cont de latura psihoterapeutică şi educaţională.

Mai trebuie amintit faptul că există un specific al evoluţiei copilului, care diferă de evaluarea persoanei adulte, tocmai datorită flexibilităţii modului de abordare, fiind dificil de urmărit un plan prestabilit, investigaţia bazându-se pe corelarea unui număr foarte mare de informaţii, observaţii şi măsurători psihodiagnostice obiective (Preda, 1995).

În cazul în care avizul echipei terapeutice indică mai curând sau în exclusivitate un demers psihoterapeutic individual, familial ori educaţional, ori unul centrat pe optimizare comportamentală şi consiliere, psihologul de competenţă va prelua cazul şi va aplica programul stabilit. Pentru conturarea unui psihodiagnostic complet se utilizează o serie de instrumente de investigare a abilităţilor sau achiziţiilor educaţionale, instrumente de măsurare de tip screening, teste de inteligenţă, de performanţă, pentru obiectivarea trăsăturilor de personalitate şi posibilelor tulburări emoţionale şi de comportament.

drd. Gabriel CHIRA MUREŞAN


Reforma curriculară din România

În sistemul de învăţământ românesc, termenul de „curriculum” a început să fie utilizat numai după anul 1990, când au apărut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat şi mai mult după anul 1996, odată cu lansarea reformei comprehensive, cuprinzătoare a învăţământului.

Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a învăţământului românesc este reforma curriculară, care se referă la regândirea planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor, la compatibilitatea europeană a curriculumului naţional, la integrarea experienţelor de învăţare şi formare astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive diverse. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoriei, cât şi al practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi formare prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile învăţământului, strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare.

Înscriindu-se în perspectiva educaţiei permanente, reforma de curriculum din ţara noastră vizează selectarea unor conţinuturi flexibile în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii, dar şi cu interesele şi nevoile educaţionale ale individului, integrarea conţinuturilor, respectiv abordările multidisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare.

Este necesar să se valorifice optim potenţialul elevilor, să li se dezvolte motivaţia pentru studiu, receptivitatea faţă de nou, curajul de a acţiona, precum şi să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor: cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe.

Nu lipsite de importanţă este problema evitării supraîncărcării informaţionale, asigurându-se descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin selectarea atentă a acestora şi prin transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre postşcolaritate, precum şi asigurarea descentralizării curriculare, respectiv realizarea echilibrului optim între curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, prin creşterea ponderii acestuia din urmă, pe măsura creşterii vârstei de şcolaritate.

ed. Lenuţa TÎRLIŞAN
Grădiniţa nr.1, Rebra


Jocul didactic - cadru optim pentru o evaluare eficientă la preşcolari

Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii, el găsindu-şi motivaţia şi împlinirea în sine însuşi. Jocul se manifestă în cazul tuturor copiilor şi, cu o frecvenţă mai mică şi o semnificaţie întrucâtva diferită, este prezent şi la adulţi. Dar, dacă pentru aceştia din urmă jocul constituie cel mai adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracţie. El este, în esenţă, o modalitate de investigaţie şi de cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare (Vâgotski, Piaget, Wallon), un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti de manifestare a independenţei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). Implicarea copilului în joc este deplină; el îşi antrenează spontan şi voluntar toate potenţialităţile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) şi de formare a eu-lui (Chateau).Unul dintre mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire şi educare a preşcolarilor, şi a cărui eficienţă a fost dovedită printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate, este jocul didactic.

Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare şi verificare a cunoştinţelor, iar, datorită caracterului său formativ, influenţează dezvoltarea personalităţii copilului.

Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea care se desfăşoară; cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoşi şi primesc mai multă încredere în propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsurile pe care le elaborează.

Datorită conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al grupei, dezvoltând spiritul de echipă, de într-ajutorare; de asemenea, se formează şi se dezvoltă unele deprinderi practice elementare şi de muncă organizată.

Fiind o metodă activă de învăţare, prin joc copiii reuşesc să se integreze în climatul socio-afectiv al mediului în care se desfăşoară procesul de învăţare. Faptul că între ei se creează o stare de competiţie îi determină să-şi amplifice dorinţa de cunoaştere. Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor adevăruri printr-un efort care, datorită formei atractive, pare mult mai mic, având rolul de a dinamiza gândirea, imaginaţia, creativitatea copiilor precum şi viaţa afectivă, oferindu-le un randament sporit de învăţare. Copilul participă activ la propria formare, achiziţionând cunoştinţe, formându-şi aptitudini şi comportamente.

Copiii învaţă să utilizeze bine informaţiile, timpul, spaţiul şi materialele puse la dispoziţie, dezvoltându-li-se capacitatea anticipativ-predictivă, divergenţa şi convergenţa gândirii.

Jocul didactic trebuie să aibă un conţinut şi o structură bine organizate, subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice, să se desfăşoare după anumite reguli sub directa supraveghere a educatoarei, rol important căpătând latura instructivă, elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. El poate fi folosit şi ca moment pentru fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accentul cade adesea pe secvenţa de dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe.

Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri de activităţi care sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper de evaluare pentru educatoare, evaluare pe care preşcolarii o conştientizează mai puţin decât în cazurile stricte de evaluare anunţate.

Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre condiţiile esenţiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic respectarea anumitor etape şi cerinţe metodice. Prioritar, este vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi organizarea jocului, despre explicarea şi fixarea regulilor de joc, precum şi despre desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic.

O problemă mult discutată în literatura de specialitate este aceea a finalizării acţiunilor instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv problematica recompenselor oferite copiilor ca participanţi la joc. În unele situaţii, se obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor recompense de obţinerea unor rezultate bune în joc. Acest fapt însă poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmări obţinerea recompensei, fapt ce influenţează negativ scopul pentru care a fost creat şi facilitează apariţia unor interese momentane, înguste din punct de vedere valoric.

Atunci când conţinuturile pedagogice sunt abordate interdisciplinar, copilului i se oferă posibilitatea să-şi aplice cunoştinţele însuşite din diverse domenii, prin punerea în practică a propriilor iniţiative, prin asumarea de responsabilităţi - e responsabil de propriul comportament, cuvânt, atitudine - prin accelerarea abilităţilor de comunicare, descoperindu-şi astfel capacităţile şi limitele.

Prin joc se asigură premisele afectiv-motivaţionale pentru suprimarea stărilor de încordare şi neîncredere resimţite de unii dintre copii faţă de cerinţa de a lucra independent şi de a „crea”.

Acceptate ca divertisment şi joc al fanteziei, activităţile de mai mare dificultate sau cele de evaluare se efectuează facil, fără trăirea subiectivă a efortului. Apreciind pozitiv încercările individuale, aprobând creaţiile şi evitând evaluările negative şi critice, se asigură un climat în care, dobândind încredere în forţele proprii şi dragoste pentru activitate, preşcolarii se descătuşează total.

ed. Valeria ŞUGAR
Grădiniţa nr. 3, Bistriţa


Portret de dascăl

Iunie. Luna începutului verii şi al serbărilor de sfârşit de an şcolar. Şi nu numai. Este şi momentul bilanţului, al celor care termină un ciclu de învăţământ, sau chiar liceul, dar şi momentul în care o parte din dascăli îşi încheie cariera.

Felicitări, flori, urări de sănătate şi viaţă lungă şi... da, cu siguranţă, regrete, atât din partea celor care pleacă cât şi din partea colegilor din şcoală.

Şcoala Generală „Lucian Blaga” din Bistriţa şi-a sărbătorit la final de carieră trei dascăli de excepţie (oare nu toţi dascălii sunt de excepţie?!): prof. Lenuţa Coptil, prof. Elvira Maxim şi prof. Cornel Moldovan.

M-a încercat o stranie emoţie, un fel de amestec de (îndreptăţită) admiraţie şi (mai puţin justificată) surpriză, combinate cu un şi mai puţin explicabil sentiment de mândrie şi de recunoştinţă, faţă de cei care pe parcursul a câtorva decenii au îndrumat generaţii de tineri elevi, dar care au fost model şi sfătuitori pentru mai tinerii colegi. Dascăli minunaţi, de la care elevii au învăţat tot ceea ce trebuia să înveţe: carte, atitudine pozitivă faţă de muncă, modalităţi comportamentale în relaţiile cu cei din jur şi, mai presus de toate, credinţa în virtuţile şcolii.

Stă scris în firea lucrurilor ca, în anumite momente, să punem în balanţă speranţele, dorinţele, reuşitele şi încununarea lor cu frunze de laur.

Te poţi împlini cu adevărat doar când, în tot ceea ce faci, uiţi de sine şi trăieşti prin ceilalţi, prin creaţia spiritul tău. Atunci când excelenţa devine un mod de existentă, celorlalţi le rămâne doar alternativa asumării acestui model şi speranţa că se pot solidariza unor idealuri înalte pentru desăvârşirea personalităţii.

Cu admiraţie şi recunoştinţă pentru rezultatele care dovedesc virtuţile intelectuale şi afective ale acestor minunaţi colegi, le urez la rândul meu zile pline de bucurie, speranţă şi multă sănătate. Iar pentru a încheia, am ales două dintre creaţiile doamnei profesoare Elvira Maxim, prin care şi-a exprimat emoţia la final de carieră:

Ai plecat tinereţe

Ai plecat tinereţe pe-ascuns
Şi-un cuvânt nu mi-ai spus
c-ai să pleci
Rătăcind pe astrale poteci...
Uneori, când de tine mi-e dor
şi-n adâncul din mine cobor,
Sub o boltă de cer întâlnesc
zâmbetul tău ştrengăresc...
Şi aud pe-o frântură de cânt
Dulcele mamei alint.
Văd în cutele ochilor ei
Urmele paşilor tăi...
Tinereţe! Astăzi fac un popas.
Mi-au venit prieteni dragi la taifas
Vino şi tu!
Doar o clipă... un ceas...
Vino să-mi spui bun rămas.

La pensionare

Când viaţa ta începe altă cale,
Să mergi cu suflet bun şi împăcat,
Căci flacăra înţelepciunii tale
Mulţime de copii a luminat.

Ca răcoros şi nesecat izvor,
Le-ai însoţit un timp copilăria.
Ei te-or păstra în sufletele lor
Şi - aceasta-nseamnă poate veşnicia.

Te-ntorci acasă astăzi om şi pom.
În flori rodit-ai gânduri, fructe coapte.
Eu te stimez ca dascăl şi ca om,
Şi-l rog pe Dumnezeu de sănătate.

prof. Iuliana Moldovan
CCD Bistriţa-Năsăud

Cartea - oglinda sufletului

Scăderea performanţelor învăţământului românesc se datorează în mare măsură crizei lecturii şcolare. „Copiii nu citesc” a devenit un leit-motiv pentru dezbateri largi la nivelul grupurilor de interes profesional.

Trecând peste barierele socio-economice, a căror ignorare se dovedeşte din ce în ce mai dificilă, instituţia şcolară îşi asumă, în contextul factorilor educaţionali, rolul de catalizator al procesului de dirijare a micului cititor pe drumul cunoaşterii.

Elevii pot conştientiza încă de la o vârstă şcolară mică pierderea imensă cauzată de excluderea lecturii din opţiunile de petrecere a timpului liber în favoarea mult râvnitului computer. Ei nu trebuie constrânşi să citească, trebuie provocaţi, stimulaţi cu abilitate, seduşi spre plăcerea descoperirii. Odată format gustul pentru lectură, aceasta se poate transforma într-o adevărată pasiune.

Demnă de luat în considerare este confesiunea lui Petrarca, atât de elocventă, cu privire la pasiunea cititului: „O poftă nesătulă mă stăpâneşte şi, până azi, n-am putut şi nici n-am vrut să-i rezist. Vrei să ştii felul răului de care sufăr? Nu pot să mă satur de cărţi… cărţile… ne desfată până în măduva oaselor. Grăiesc cu noi, ne dau sfaturi. O carte nu se mulţumeşte să se strecoare în intimitatea cititorului. Deci, orice carte creează dorinţa unei alteia.”

Având în vedere aceste constatări, am considerat că este momentul acţiunii. Posibilitatea de a participa la un proiect naţional educaţional propus de Inspectoratul Şcolar al Judeţului Bistriţa-Năsăud, intitulat „Lectura copiilor - înţelepciunea adulţilor”, a venit ca un dar primit de cadrele didactice de la şcoala noastră cu mult entuziasm.

Acest proiect are nevoie de o acţiune conjugată a părinţilor şi a învăţătorilor în a-i determina pe elevi să-şi modifice comportamentul cu privire la citirea cărţilor utile propriei formări, să-şi dezvolte capacitatea de comunicare şi relaţionare în mediul social, cultural, religios, economic.

Fără cărţi…

Cărţile-s făgăduinţe nesfârşite,
Fără cărţi noi n-am fi luminaţi.
Cărţile-s izvoare de înţelepciune,
Fără cărţi noi am fi însetaţi.

Cărţile sunt punţi de prietenie,
Fără cărţi noi n-am putea trăi.
Cărţile sunt munţi de amintiri,
Fără cărţi mult mai săraci am fi.

Cărţile sunt calde mângâieri,
Fără cărţi am fi încătuşaţi.
Cărţile-s comori pentru oricine,
Fără cărţi nicicând n-am fi bogaţi.

înv. Victoria BENŢA
Şc. Gen. „Artemiu Publiu Alexi”, Sîngeorz-Băi


Un pas mai uşor către şcoală

În preajma vârstei de şase-şapte ani, personalitatea copilului atinge dezvoltarea necesară pentru a accepta separarea de familie, ştiind la acest moment că este temporară. El este capabil să îşi câştige o nouă autonomie, care îi permite ieşirea din cercul familial şi integrarea în alt grup social, şi anume, cel şcolar.

Studiile efectuate pe o populaţie şcolară din România au dus la câteva concluzii privind relaţia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaţia primită în perioada premergătoare. Şi anume, s-a demonstrat faptul că timpul necesar asimilării statutului de elev este mai mic când calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în perioada premergătoare debutului şcolar sunt mai mari, iar deficienţa conduitelor adaptative este mai mare în cazul copiilor ce provin din familii fără potenţial pedagogic şi în cazul celor crescuţi în instituţii.

Aceste concluzii pun în evidenţă importanţa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare a şcolarului.

Fiind conştiente de toate aceste probleme cu care se confruntă copiii la intrarea în şcoală şi din dorinţa de a preîntâmpina situaţiile de inadaptare a acestora, doamnele învăţătoare de la clasele a IV-a din Şcoala Generală nr. 1 din Bistriţa, care în toamna viitoare vor prelua copii în clasele întâi, au iniţiat un protocol de colaborare cu grădiniţele din cartier (Grădiniţele 2, 10, 14, 18 ), protocol care, aşa cum sugerează şi titlul „Un pas mai uşor către şcoală”, are ca scop colaborarea celor implicaţi (educatoare, părinţi, copii, învăţătoare) în procesul trecerii de la grădiniţă la şcoală, în vederea unei mai uşoare adaptări a copiilor în grupul şcolar. Această colaborare a demarat cu o „masă rotundă” ce s-a desfăşurat în data de 28.02.2008 în incinta Şcolii Generale nr. 1, dată la care s-a stabilit şi programul activităţilor următoare (vizite ale copiilor de la grădiniţe la şcoală, întâlniri şi discuţii cu părinţii pe această temă, activităţi comune ale şcolarilor cu copiii de la grădiniţă).

În interesul copiilor, viitori şcolari, al părinţilor lor şi al comunităţii în care trăim, sperăm ca scopul activităţii noastre să fie atins.

înv. Anna GALL
Şc. Gen. nr. 1, Bistriţa


Importanţa jocului didactic la îmbogăţirea cunoştinţelor, fixarea şi activizarea vocabularului copiilor de 3-4 ani

Educarea limbajului copiilor constituie o sarcină de bază a învăţământului preşcolar, ştiută fiind importanţa pe care o are vorbirea la această vârstă în dezvoltarea copiilor.

Jocul, ca formă de activitate instructiv-educativă, nu poate fi apreciat ca o modalitate simplistă şi comodă de ocupare a timpului copilului în grădiniţă, ci, dimpotrivă, o activitate de mare răspundere, de o asemenea complexitate, încât numai cine cunoaşte în suficientă măsură problematica jocului îi poate valorifica din plin valenţele formative. Jocul este o formă de activitate bine gândită, necesară şi indispensabilă procesului educaţiei.

În joc, copilul se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie tendinţele, interesele, contribuind într-o foarte mare măsură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical şi gramatical.

Cele mai multe jocuri didactice sunt menite să îmbogăţească vocabularul copiilor; altele înlesnesc activizarea acestui vocabular, iar altele ajută la sistematizarea şi fixarea vocabularului.

Jocurile didactice deşteaptă un interes viu în rândurile copiilor, în special în rândul celor mici, de 3-4 ani, acestea fiind populate cu personaje sau lucruri care le sunt cunoscute şi apropiate lor. Prin expunerea de planşe inspirate din poveştile spuse în activitatea obligatorie de educare a limbajului, copiii pot discuta zile de-a rândul despre personajele din poveşti, purtând dialoguri diferite, în care dascălul poate interveni cu subtilitate, corectându-i, când este cazul, în exprimare, sau antrenându-i în discuţii despre personajele respective.

Încă din primele zile de grădiniţă, am dat o atenţie deosebită particularităţilor de vorbire ale copiilor. Vorbind cu ei, am observat că mulţi dintre ei aveau un vocabular sărac, foloseau propoziţii scurte, de multe ori exprimându-şi gândurile numai printr-un cuvânt sau prin gesturi. Vocabularul copiilor este mai sărac, în limbaj predominând substantivele. Ei nu ştiu să folosească just în vorbire numărul, cazul şi genul substantivelor.

Ţinând seama de particularităţile vorbirii copiilor din grupa mică, i-am învăţat să-şi exprime dorinţele prin cuvinte, să denumească obiectele şi fenomenele, străduindu-mă să le îmbogăţesc şi să le activez vocabularul, să le formez o exprimare clară şi corectă din punct de vedere gramatical.

Pentru îmbogăţirea, precizarea şi sistematizarea vocabularului copiilor am folosit diferite strategii: observări, povestiri, jocuri de mişcare, jocuri cu ilustraţii, dând o mare atenţie jocurilor didactice. Astfel, spre exemplu, pentru a-i familiariza pe copii cu culorile şi denumirile jucăriilor, am folosit jocul didactic „Găseşte jucăria” sau „Săculeţul fermecat”.

În urma observărilor, a povestirilor şi a lecturilor după imagini, am căutat să sistematizez cunoştinţele prin jocuri didactice ca: „Poştaşul” (scrisori cu imagini cu animale, mijloace de transport sau obiecte de uz personal), cerându-le să „citească” scrisoarea primită, antrenându-i într-un dialog despre imaginea respectivă.

În vederea corectării şi pronunţării corecte a unor sunete, am organizat jocuri de tipul „Gâştele” (pentru sunetul „ş”).

Astfel, cu ajutorul jocurilor didactice, am reuşit să îmbogăţesc şi să activizez vocabularul copiilor, să le fixez cunoştinţele, conţinutul vorbirii devenind tot mai bogat, influenţând dezvoltarea lor intelectuală.

ed. Sanda NUŢU
Grǎd. nr. 3, Sângeorz-Băi


17 reguli pentru o bună comunicare

1. Utilizaţi mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilităţii), focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind astfel reacţiile defensive în comunicare; procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile şi descrie comportamentele fără a face evaluări şi atacuri la persoană;

2. Fiţi spontani în exprimarea opiniilor personale, încercaţi să nu vă impuneţi punctul de vedere. Manipularea este o formă de comunicare care transmite mesajul de non-acceptare şi neîncredere în deciziile luate;

3. Ascultaţi cu atenţie, ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi de a răspunde care duce la îmbunătaţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune faţă de interlocutor;

4. Evitaţi stereotipurile şi prejudecăţile deoarece conduc la opinii negative despre ceilalţi, sunt cauzele unor acţiuni şi emoţii negative, duc la discriminare, violenţă şi genocid;

5. Lasaţi interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativă a acţiunilor sau atitudinilor sale, critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane;

6. Utilizaţi mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi de rezolvare a unei situaţii. Deseori, sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligenţa sa, ca o lipsa de încredere în capacitatea persoanei respective de a-şi rezolva singură problema;

7. Evitaţi ameninţările, insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme/situaţii veţi genera sentimente negative;

8. Evitaţi moralizarea, aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;

9. Daţi dovadă de egalitate, atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii defectuoase de comunicare, încurajează dezvoltarea conflictelor. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire profesională;

10. Ţineţi cont de factorii sentimentali, încercarea de a convinge prin argumentare logică sau dovezi logice duce la frustrare, poate bloca comunicarea;

11. Solicitaţi mai multe informaţii, puneţi întrebări deschise, câte una pe rând, acestea dând vorbitorului posibilitatea de a se deschide, de a explora gândurile şi sentimentele sale, fiind convins că te interesează ceea ce îţi spune;

12. Utilizaţi parafrazarea, este o metodă în comunicare care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient nevoile. Dar nu o folosiţi prea des!;

13. Daţi posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, ascultării reflective, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obţinerea unui angajament;

14. Folosiţi tactica devierii/abaterii dacă doriţi să schimbaţi cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;

15. Utilizaţi confirmările verbale, vizuale şi non-verbale, precum şi sunete care îl fac pe vorbitor să înţeleagă că îl ascultaţi cu interes şi cu respect;

16. Citiţi limbajul corpului, concentraţi-vă atenţia pe factorii cheie: expresia feţei, ochilor, tonul vocii, ţinuta corpului şi gesturile;

17. Asiguraţi confortul necesar în timpul comunicării.

prof. Cecilia PRECUP
Şc. Gen. „Avram Iancu”, Bistriţa