miercuri, 27 aprilie 2011

Aprilie 2011

Şcoala e făcută numai pentru a servi viaţa socială. (John Dewey)


EDITORIAL
Despre problemele elevilor care ne creează probleme

Într-un ziar apărea cu ceva timp în urmă un articol care atrăgea atenţia asupra faptului că: ”La şcoală nu e timp de problemele personale ale elevilor”. Dacă este sau nu adevărat, nu suntem noi în măsură să o spunem, totuşi trebuie să recunoaştem că este nevoie de o mare implicare a profesorului pentru a vedea în elevul său copilul sau adolescentul cu dificultăţi şi preocupări specifice.
În cartea sa dedicată „necazurilor cu şcoala”, Daniel Pennac vorbeşte despre bagajul personal al elevului: „În clasă intră ceva ce aminteşte de o ceapă: câteva straturi de supărare, frică, nelinişte, pizmă, mânie, invidii nesatisfăcute, renunţare furioasă, acumulate pe fondul unui trecut ruşinos, unui prezent ameninţător, unui viitor condamnat. Priviţi, iată-i cum sosesc, cu corpul în transformare şi cu familia în rucsacul de şcoală.”
Într-adevăr, dificultăţilor copiilor (adolescenţilor) sunt multiple, începând de la înfruntarea unor influenţe negative din lumea înconjurătoare (droguri, fumat, alcool, false modele ale vieţii publice etc.) şi până la provocările determinate de schimbările fiziologice şi mentale datorate vârstei, schimbării diferitelor contexte sociale.
Există mai multe teorii care vorbesc despre stadiile de dezvoltare, iar noi ne vom referi pe scurt doar la două dintre ele. În clasificarea pe care o face Piaget în ceea ce priveşte dezvoltarea morală, etapa de vârstă care ne interesează (10-14 ani) este considerată o etapă a autonomiei morale. Ceea ce trebuie să ia în considerare cel care lucrează cu aceşti elevi este că aceştia nu mai acceptă automat regulile, acestea trebuie negociate. De asemenea să nu se aştepte la un respect necondiţionat, întrucât elevii lor aşteaptă de la ei cooperare, un fel de raporturi de egalitate. Nu este de mirare nici faptul că este greu la această vârstă să afli vinovatul din clasă, fiindcă ei simt nevoia de a se solidariza.
Totuşi, cele mai multe neînţelegeri sunt cauzate de sistemul de acordare a notelor, de aplicarea regulilor; ei dezvoltă un acut sentiment al dreptăţii, dus la extreme uneori, şi de aceea au senzaţia că de multe ori sunt nedreptăţiţi.
În teoria lui Eric Erikson, vârsta cuprinsă între 7 şi 12 ani este marcată de existenţa a doi poli conflictuali: hărnicie şi inferioritate. Pe de o parte, elevii simt nevoia de recunoaştere a abilităţilor practice sau intelectuale. Cu alte cuvinte ei au dorinţă de muncă, iar dacă aceasta nu este utilizată sau valorizată, fie se va concentra spre alte domenii de interes, fie va determina un comportament disruptiv în clasă. Există şi riscul ca, din cauza eşecului în rezolvarea sarcinilor şi a lipsei de suport din partea celorlalţi, copilul să dezvolte un sentiment de inferioritate, refuzând apoi orice implicare în activităţile didactice.
După 12 ani, copilul va intra într-o perioadă de căutare a propriei identităţi. Este greu să menţii liniştea într-o clasă în care elevii caută tot mai mult să comunice, să împărtăşească idei şi păreri. De asemenea, apare dragostea adolescentină cu problemele ei şi despre care tinerii simt nevoia să vorbească. Erikson consideră că la această vârstă iubirea ţine tot de o nevoie de clarificare a identităţii: „adolescentul proiectează asupra partenerului o imagine confuză a sa şi o reprimeşte – ca dintr-o oglindă – gradual clarificată. De unde şi marele rol al conversaţiei în acest fel de iubire.”
Tot datorită căutării de sine, adolescentul caută să se integreze unor grupuri cu care împărtăşeşte aceleaşi valori. De multe ori se întâmplă ca certurile între colegii de clasă să fie determinate de incongruenţa dintre membri sau de rivalităţile între diferitele grupuri. Ceea ce îl caracterizează pe tânărul de 12/14 ani este fidelitatea, o fidelitatea faţă de el însuşi şi faţă de prieteni care îl ajută să îşi manifeste potenţialităţile şi să facă faţă contextelor ce au alte sisteme de valori.
Cartea lui Erikson ne ajută foarte mult să vedem în comportamentul inacceptabil al elevilor noştri o manifestare naturală, specifică dezvoltării lor psiho-somatice. De exemplu, manifestări verbale necontrolate au drept cauză „o oarecare slăbiciune a inhibiţiei ce se manifestă prin izbucniri necontrolate şi mult zgomot” sau faptul că „momentul culminant al pubertăţii este în general tensional şi încărcat de confuzie”. Faptul că la ore tinerii au tendinţa de a discuta între ei este oarecum explicabil prin „creşterea capacităţii de a verbaliza şi simboliza impresiile”. Atitudinea indecentă faţă de sexul opus este totuşi normală, deoarece are loc maturizarea sexuală iar „tânărul este încărcat de anxietate şi în acelaşi timp de culpabilitate”. Până şi plictiseală este un fenomen natural şi îl întâlnim de multe ori printre cauze ale problemelor elevilor cu şcoala.
Într-unul din studiile sale, Malcolm Saunders invită, de asemenea, la o considerare a dificultăţilor dintre cele mai profunde ale elevilor, de evaluare a „bagajului lor”. El consideră că antipatia faţă de şcoală nu este o vină, ci un sentiment dezvoltat de elev şi care necesită o atenţie deosebită, iar nevoia de recunoaştere sau situaţia de a fi izolat îi împinge pe unii să aibă comportamente exagerate, prin care să atragă atenţia. După cum am putut observa şi în teoriile prezentate mai sus, există o rezistenţă faţă de regulile impuse din afară, dar se poate întâmpla ca diferenţa dintre sistemele de valori utilizate în familie, la şcoală, cu prietenii să ducă la o stare de confuzie şi, în final, la ignorarea lor. Studiul recunoaşte ca reale impulsivitatea de nestăpânit, anxietatea asociată anumitor situaţii, dar şi agresivitatea umană înnăscută care pot cauza mari dificultăţi profesorilor.
Poate că cea mai bună concluzie pentru această privire curioasă în bagajul de probleme ale elevilor o oferă pledoaria pe care o prietenă a scriitorului Daniel Pennac o face în favoare diversităţii din clasă:
„Fiecare elev cântă la instrumentul lui, nu trebuie să mergi împotrivă. Partea delicată este să ne cunoaştem bine muzicienii şi să găsim armonia (...). Iar dacă ai moştenit micul trianglu care nu ştie să facă decât ting-ting sau vechea alăută care nu face decât bloing-bloing, important este ca ele să scoată acele sunete la momentul potrivit, cât mai bine cu putinţă, să devină un excelent trianglu şi o ireproşabilă lăută şi să fie mândri de calitatea pe care contribuţia lor o conferă ansamblului. Cum gustul armoniei îi face pe toţi să progreseze, micul trianglu va cunoaşte până la urmă şi el muzica, poate nu la fel de strălucit ca vioara întâi, dar va cunoaşte aceeaşi muzică.”

prof. Silvia Brănescu
Şcoala cu Clasele I-VIII Mintiu Gherlii

FOTOEVENIMENT
În data de 8 aprilie 2011, în sala de şedinţe a Inspectoratului Şcolar Judeţean, a avut loc întâlnirea responsabililor cu formarea continuă din şcolile judeţului Bistriţa-Năsăud, întâlnire care şi-a propus definirea statutului responsabilului cu formarea continuă.


Comunicarea – factor important în pregătirea copiilor pentru şcoală

Comunicarea educaţională sau didactică este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, constituie baza procesului de predare-învăţarea cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al grădiniţei şi între parteneri cu roluri determinate educatoare-preşcolari.
Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolara se caracterizează prin evoluarea pronunţiei şi a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual. vorbirea este tot mai clara si gesturile se transforma in comunicare verbala.
În grădiniţă se urmăreşte realizarea obiectivelor prevăzute de noul curriculum sub aspect fonetic, lexical, îmbogăţirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe. Atenţie deosebită se va acorda expresivităţii vorbirii, efectuându-se exerciţii de dezvoltare a exprimării orale şi redarea conţinutului poveştilor, al unui fragment din poveşti. Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca, în acţiunea educativă din grădiniţă, preşcolarii să fie stimulaţi în a deveni subiecţi ai actului pedagogic participând la toate activităţile atât pe plan acţional, cât şi mintal.
La vârsta preşcolară însuşirea sistemului fonetic, al limbii este încă incipientă, mai ales la cei din grupa mică şi mijlocie. Sunt copii care nu pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele, omit anumite sunete sau le inversează. Unele dintre aceste neajunsuri se menţin şi la copiii din grupă mare. Grădiniţa, având ca obiectiv principal pregătirea preşcolarului pentru şcoală, ştiind că subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap şi poate provoca rămânere în urmă la învăţătură. Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.
Comunicarea orală sau verbală presupune schimbul de mesaje, prin dialog. Aceasta presupune o serie de „artificii”: gesturi, mimică, mişcare şi alte elemente.
Abilitatea de exprimare orală la preşcolari se formează prin însuşirea capacităţii de conversaţie, de comentare. Pentru aceasta se impune ca întreg programul zilei să fie un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de promovare şi provocare a comunicării orale pentru a înfrânge inhibiţiile şi a disciplina dialogul:
- La sectorul Bibliotecă: observarea unei planşe, a unei ilustraţii sau a unui desen şi elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări;
- observarea unor ilustraţii care prezintă momente din lumea poveştilor, a personajelor, pe baza cărora preşcolarii vor relata, în ordine logică, întâmplările, iar întrebarea „ce s-ar fi întâmplat dacă.....” va completa lumea poveştilor, solicitând inventivitatea copiilor;
- pentru formarea unei pronunţări corecte, se vor provoca secvenţe didactice de denumire a lucrurilor şi fiinţelor, de folosire a cuvintelor în propoziţii orale;
- adresarea de întrebări reciproce şi provocarea unui dialog între preşcolari este o formă importantă de asigurare a comunicării orale;
- jocurile de rol constituie un procedeu important şi agreabil de a încuraja capacitatea de comunicare reciprocă a preşcolarilor.
Jocul de rol „nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în comunicare”, astfel formându-se deprinderi precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea, care pot fi provocate prin:
- relatarea textului prin adăugarea de noi detalii, relatarea conţinutului dintr-un alt punct de vedere (inventarea de situaţii paralele);
- descrierea de situaţii şi exprimarea stărilor afective;
- alcătuirea de propoziţii cu ajutorul unor cuvinte date, cu acele cuvinte care încep cu aceeaşi literă, schimbarea topicii în exprimare;
- memorarea unor poezii scurte, recitarea lor şi comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte;
- adresarea reciprocă de întrebări în legătură cu un text literar şi evidenţierea calităţii răspunsurilor date;
- exerciţiu de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de înţelegere a cuvintelor.
Metoda de bază pentru realizarea obiectivelor comunicării este exerciţiul, iar procedeul antrenament atitudinal şi o ocazie de învăţare a jocurilor sociale, cu toate consecinţele majore. Asemenea jocuri pot avea diferite conţinuturi: imitarea unor sunete din natură, dramatizarea unor texte literare, a unor scenete, recitarea dramatizată a unor fabule etc.
Atunci când educatorul şi preşcolarul ştiu să comunice, câştigul va fi, pe lângă satisfacerea scopurilor care-i duce laolaltă, acela că asigură şi o doză crescută de satisfacţie personală şi interpersonală.
Copilul „simte” că i se transmite ceva deosebit sau banal şi se mobilizează sau dezangajează în consecinţă. Informaţiile recepţionate pe un fond afectiv – pozitiv, sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant facilitează uitarea. O comunicare complexă, sincronizată facilitează realizarea unor sarcini diferite. Impuse de diversitatea rolurilor didactice, acestea se pot realiza concomitent, cu ajutorul unor mijloace comunicative diferite.

prof. Mărioara Bucur
Grădiniţa cu Program Prelungit „Căsuţa cu poveşti” Bistriţa


Dezvoltarea creativităţii elevilor în lecţiile de fizică şi chimie

Creativitatea este o capacitate complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţă de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.

Însuşirile creativităţii
a) Fluiditate – posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de imagini, idei, situaţii etc.; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim in mod obişnuit ca fiind „bogăţia” de idei, viziuni, unele complet năstruşnice, dar care nouă nu ne-ar putea trece prin minte;
b) Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant; sunt persoane „rigide” care greu renunţă la o metodă, deşi se vădeşte ineficientă;
c) Originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei, ea se poate constata, când vrem să testăm posibilităţile cuiva, prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei. Neîndoielnic, ne gândim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui să apreciem favorabil bolnavii mintal care au tot felul de idei bizare, absurde.
Fiecare dintre aceste trei însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Niveluri de creativitate
Putem considera că există o creativitate cotidiană,obişnuită manifestată ori de câte ori oamenii rezolvă o situaţie problematică, şi o creativitate la nivel înalt, accesibilă unei minorităţi.
I. A. Taylor face diferenţieri şi distinge cinci niveluri ale creativităţii:
a) creativitate expresivă, forma fundamentala a creativităţii care nu este condiţionată de nicio aptitudine şi este cel mai uşor de surprins în desenele copiilor, caracteristicile principale ale acesteia sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare;
b) creativitatea productivă, nivelul specific al tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;
c) creativitatea inventivă, se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite;
d) creativitatea inovativă care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale (arta, ştiinţa), şi apoi modificarea decisivă a abordării unui fenomen;
e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii la care ajung foarte puţini indivizi, presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii.

Personalitatea creativă
Procesul creaţiei nu poate fi separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări au condus la obţinerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile personalităţii creative. E. P. Torrance a rugat un grup de experţi in creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră tipice pentru persoanele creative şi a obţinut următoarea serie de trăsături: curajos, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, dornic să-şi asume riscuri.
Pentru a avea o imagine cât mai complexă a creativităţii, cercetătorii s-au oprit asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativităţii: produsul sau performanţa creativă. Natura creativităţii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă dar aceasta nu înseamnă că nu există criterii relevante, care să ne ajute să delimităm activitatea creatoare de cea reproductivă. F. Barron consideră că performanţa sau produsul creativ trebuie să aibă un grad ridicat de neobişnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut şi să fie adecvat realităţii.
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de contextul social, de mediul cultural, există o strânsă legătură între cultură şi creativitate. Culturile care îi educă pe copii într-un spirit receptiv şi liber în vederea asimilării cerinţelor mediului, în spiritul libertăţii de a pune probleme, care acceptă şi valorizează gândirea divergentă vor produce indivizi creativi.
Creaţia nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referinţă. Există multe produse originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge sa fie recunoscut şi apreciat ca valoros, adică să fie integrat între valorile culturale.

Dezvoltarea creativităţii elevilor
Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. Astăzi nu se mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică inovaţie sau invenţie. Ca dovadă, în multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor şi chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă, e nevoie de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării imaginaţiei.
Ce se poate face deci pentru stimularea creativităţii elevilor? Consider că cel mai important rol în stimularea creativităţii elevilor îl au profesorii. Aceştia pot face multe pentru stimularea creativităţii elevilor. Am constatat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul dintre cei mai importanţi factori care facilitează creativitatea. Condiţia principală a dezvoltării creativităţii este ca profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de bază despre creativitate, despre posibilităţile de dezvoltare a acesteia în procesul de învăţământ. Altfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înţelege sau despre care nu ştie mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului.
O altă sarcină importantă pentru profesor este întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. În egală măsură, şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el însuşi dovada creativităţii îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi. În activitatea de predare-învăţare profesorul creativ foloseşte strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus să abordeze o problemă din unghiuri diferite, să o interpreteze, să caute independent o soluţie. Astfel, elevul se obişnuieşte să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Este stimulat să devină curios şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Elevii învaţă să-şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu ale colegilor din clasă, capătă încredere în forţele proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj.
Fizica şi chimia sunt prin definiţie ştiinţe experimentale; astfel, experimentele de laborator contribuie din plin la dezvoltarea creativităţii elevilor:
Alte metode pe care le folosesc pentru stimularea creativităţii elevilor sunt:
- analiza unor texte literare în care descoperim fenomene fizice;
- joc de rol;
- abordare interdisciplinară;
- realizarea de proiecte:
- realizarea de către elevi a unor machete funcţionale.
Realizările elevilor constituie obiectul unui proiect educativ de managementul informaţiilor şi al învăţării, „Elevii de azi, specialiştii de mâine”, care este organizat de catedra de fizică-chimie în fiecare an şi se finalizează cu realizarea unei expoziţii:
Nu există reţete miraculoase prin care putem realiza stimularea creativităţii elevilor. Important este să favorizăm manifestarea atitudinilor creative şi a aptitudinii de a căuta şi formula probleme. Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent, să-şi elaboreze propriile proiecte şi să se debaraseze de ideea că, în şcoală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată şi controlată de profesor.

prof. Maria Pop
Şcoala Generală nr. 1 Bistriţa

Bibliografie:
Lion G., Psihologia dezvoltării, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2003.


Comunicarea sportiv-antrenor

Pentru a putea stabili relaţiile de comunicare dintre sportiv şi antrenor, trebuie definiţi unii termeni:
Sportiv – este un cuvânt vechi dar şi nou. Sensul vechi se referea la cel care era desemnat să obţină victorii şi premii în luptă. Sensul nou al cuvântului se referă la persoana care se pregăteşte într-un sport.
Antrenor – este persoana calificată şi desemnată în conducerea sportivilor, care îi conduce pe sportivi în cadrul antrenamentelor şi pe durata competiţiilor. El trebuie să aibă anumite cunoştinţe tehnico-tactice specifice ramurii de sport în care profesează.
Sport – este un termen des folosit în activitatea sportivă pe care Epuran. M. îl consideră ca „incluzând activităţi fizice, exerciţii fizice şi jocuri, referitoare la orice mod de angajare, de la sportul recreativ, pentru toţi, la sportul elitelor”.
Antrenament – conform dicţionarului de Terminologia educaţiei fizice şi sportului, este considerat „proces pedagogic desfăşurat sistematic şi continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturile fizice”.
Performanţă – este valoarea unei acţiuni care poate fi individuală sau colectivă, exprimată prin numere, cifre sau calificative.
Comunicarea umană – se defineşte ca fiind relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate, dar şi ca proces de transmitere a informaţiilor în scopul formării reprezentărilor.
Comunicarea poate fi de două feluri, negativă şi pozitivă. În obţinerea unei comunicări pozitive, antrenorul este obligat să aibă un bagaj diversificat de cunoştinţe în afara celor de specialitate, ca de exemplu: psihologie, pedagogie, anatomie, biomecanică, filosofie etc. Un bagaj mare cultural se impune profesorului-antrenor, sportivii fiind diferiţi din punct de vedere intelectual şi emoţional iar el ca şef al colectivului trebuie să fie înţeles de absolut toţi sportivii. Dacă acest lucru nu se realizează, există posibilitatea interpretării greşite a mesajului de către sportivi, lucru care poate afecta serios capacitatea de performanţă a colectivului, creând tensiuni şi distrăgând atenţia de la principalele obiective. S-a demonstrat că folosirea expresiilor pozitive de către antrenor în cadrul antrenamentului şi al unei competiţii oferă un randament crescut, permiţându-i sportivului să ia o „gură de aer” şi să îşi analizeze propriile greşeli sau erori de execuţie. Prin expresii de genul „hai că se poate”, „nu-i nimic, următoarea încercare o să-ţi iasă”. Toate acestea fac parte din comunicarea verbală care are importanţa sa, foarte mare, ca şi explicaţiile din timpul antrenamentului.
Faţa încruntată a antrenorului, ochii daţi peste cap, semne de dezaprobare din cap şi altele au, în general un efect negativ puternic asupra sportivilor. Un semn de aprobare sau o mimică a feţei pozitivă din partea antrenorului la momentul potrivit, pot să dea sportivului puseul de energie necesar pentru câştigarea unei competiţii dacă acesta se află într-un moment critic din punct de vedere psihic. Cunoaşterea şi înţelegerea termenilor de specialitate din partea sportivului, poate uşura foarte mult munca antrenorului în a se face înţeles. O conştientizare corectă a propriilor calităţi motrice şi erori de execuţie şi în mod special a propriului organism în combinaţie cu o dorinţă mare şi echilibrată de performanţă, poate înlesni foarte mult comunicarea sportiv-antrenor.
Deoarece sportivul este agresat foarte puternic din punct de vedere fizic şi psihic pe durata antrenamentelor şi a competiţiilor, în combinaţie cu alte probleme: accidentări, probleme de familie, distanţa faţă de familie (unii sportivi sunt din alte localităţi, stau în internate, pleacă rar în familie) antrenorul devine un punct de echilibrul şi în viaţa personală a sportivului. Se formează astfel relaţii la fel de apropiate ca într-o familie normală, „performanţa începe în vestiar”. Din aceste motive putem spune că antrenorul este obligat să aibă o capacitate de exprimare şi înţelegere superioară sportivului dar şi capacitatea de a se „coborî” la nivelul lui de înţelegere. Toată lumea a auzit de antrenori care îşi abuzează sportivii psihic prin expresii de genul „nu ai nimic comun cu sportul ăsta”, „faci şi tu ceva azi” sau mai grave „eşti prost”, ca să nu mai spun de injurii sau agresiuni fizice. Acest gen de abuzuri este dezastruos pe termen scurt şi lung, lăsând inevitabil sportivul cu sechele, influenţându-i capacitatea de efort, dorinţa de sacrificiu, stima de sine, ajungându-se în cazuri extreme chiar la abandonarea sportului de performanţă.
În sportul de performanţă am putea spune că formularea unei critici trebuie dusă până la gradul de artă, de a fi capabil a formula o critică complexă, dar exprimată într-un mod foarte simplist pentru a se evita după cum am menţionat mai sus confuzii, în cadrul colectivului de lucru (antrenor, manager, patron etc.).
Majoritatea sportivilor pornesc cu o dorinţă de afirmare, de a câştiga, foarte mare, lucru care îi poate „întuneca” judecata în anumite momente. Din acest motiv cunoaşterea unor elemente de psihologie din partea antrenorului pot ajuta la „cizelarea” acestor sentimente prin implementarea unor principii de morală, fair play. În ţara noastră problemele de comunicare antrenor-sportiv sunt foarte evidente. Cazurile de certuri între sportivi şi antrenori fac audienţa multor televiziuni şi ziare deşi presa este răspunzătoare şi pentru lansarea sportului la nivelul la care este astăzi. La un nivel de performanţă mai ridicat demonstrarea unui nivel de maturitate în exprimare este obligatorie şi din partea antrenorului şi sportivului deoarece, fiind persoane publice, fiecare pas le este urmărit şi chiar difuzat la nivel naţional. Cazurile „antrenorul a spus” sau „sportivul a spus” au distrus cariere întregi, de aceea antrenorii şi sportivii cu o dicţie impecabilă şi cu o exprimare modestă, impun un grad ridicat de respect.
În concluzie, aş putea spune că o comunicare bună, poate duce la creşterea performanţei sportivului sau colectivului şi că o bună comunicare antrenor-sportiv face ca drumul spre înalta performanţă să fie mai uşor şi plăcut de parcurs.

Profesor, antrenor emerit, Liviu Pop,
Liceul cu Program Sportiv, Bistriţa

Bibliografie:
Epuran M., Modelarea Conduitei Sportive, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1990


Rolul învăţătorului în asigurarea timpului liber pentru elevi

Aşa după cum este bine cunoscut, şcoala oferă şanse egale de reuşită pentru toţi copiii care o frecventează. Acest lucru nu înseamnă că toţi părinţii trebuie să-şi dorească ca fiii sau fiicele lor să termine o facultate, ci ca fiecare copil să-şi dezvolte aptitudinile în aşa fel încât să facă foarte bine ceea ce ştie să facă. Trebuie să ne educăm părinţii să aibă deschidere spre şcoală chiar dacă copilul lor nu a terminat numai cu medii foarte bune. Considerăm că doar atunci putem vorbi de o autoritate reală a dascălului în faţa elevilor şi părinţilor, când ea se întemeiază pe respect pentru munca noastră.
Acţiunea educativă pe care o realizăm împreună cu familia este în favoarea copiilor şi a familiilor acestora. Rolul învăţătorului în acest proces este primordial. Învăţătorul este cel care cunoaşte interesele copiilor în activitatea imediată, cel care alege mijloacele adecvate de realizare a activităţilor şi tot lui îi revine sarcina de a urmări modul cum se aplică în practică cunoştinţele însuşite.
În acţiunile cu părinţii şi elevii privind organizarea activităţii în timpul liber al copiilor am urmărit:
- organizarea igienică a condiţiilor de activitate şi de viaţă pentru o dezvoltare normală din punct de vedere fizic şi psihic;
- evitarea solicitării prelungite şi a oboselii;
- respectarea curbei de efort săptămânale şi din timpul anului şcolar, ca o expresie a alternării dintre solicitare şi refacere;
- tratarea diferenţiată a elevilor, potrivit nivelului lor de dezvoltare psihofizică;
- organizarea procesului pedagogic în mod conştient şi planificat astfel încât acesta să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, asimilarea cunoştinţelor şi formarea de personalităţi;
- creşterea motivaţiei elevilor (şi a părinţilor) pentru învăţare; motivele pentru învăţare constituie o componentă importantă a dispoziţiei de muncă a şcolarului;
- folosirea tehnologiilor moderne de predare-învăţare; metodele activ-participative;
- elevii să plece de la ora de curs cu tema discutată pe deplin înţeleasă;
- temele pentru acasă (inclusiv pregătirea lecţiilor) să poată fi terminate în 1oră – 1½ ore;
- iniţierea elevilor în efectuarea temelor; să înceapă cu temele pe care fiecare le consideră mai grele;
- timpul liber ce le rămâne în fiecare zi să şi-l organizeze în aşa fel încât să se şi joace (când este posibil afară), să citească, să întocmească diferite colecţii, să deseneze (în funcţie de hoby-ul fiecăruia), să urmărească scurte emisiuni potrivite vârstei lor.
Consider că învăţătorului îi revine rolul de a prelucra toate aceste măsuri de organizare a timpului liber pentru elevi în scopul reducerii efortului şi măririi randamentului, realizarea unei economii de timp şi de efort prin învăţarea unor tehnici de scurtare a timpului destinat studiului. Aşadar, esenţa muncii intelectuale din perspectiva organizării timpului liber, constă în înţelegerea alternării activităţilor. Nu este indiferent pentru copil modul în care are loc trecerea de la activităţile libere şi joc la pregătirea temelor. Este foarte important de a le forma copiilor deprinderea ca alternarea activităţilor pe care le practică în timpul liber să nu se facă impus sau forţat, ci prin motivare, înţelegere şi argumentare.
În concluzie, sarcina dascălilor zilelor noastre este complexă; realizează instrucţia şi educaţia cu elevii, face uz de diplomaţie în activitatea cu părinţii, urmăreşte şi realizează proiecte extracurriculare care pun copiii în contact cu realitatea. Răsplata pentru această muncă, neştiută de mulţi şi nenormată de nimeni, se va regăsi în timp, prin realizările generaţiilor de elevi.

înv. Floarea Varvari,
Şcoala Generalǎ Nr. 4 Bistriţa

Bibliografie:
1. Coaşan, Aurelia, Vasilescu A., Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
2. Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990
3. Ockel, Edith, Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
4. Sincan, Eugenia, Alexandru Ghe., Scoala şi familia, Editura Gheorghe-Cârţu Alexandru, Craiova, 1995


Adaptarea la viaţa de grădiniţă

Înscrierea la grădiniţă a copilului presupune o separare bruscă de mediul social familiar copilului: părinţii săi, fraţii săi, mediul, regulile cunoscute şi rutine asimilate. Aflat într-un spaţiu nou, în absenţa persoanelor cunoscute care-i oferă un sentiment de siguranţă, copilul trăieşte o stare de pierdere faţă de persoanele dragi, iar acest sentiment va deveni intens şi derutant pentru el.
Există cel puţin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preşcolarului în mod diferit:
- planul deservirii
- planul prezenţei regimului de activităţi din grădiniţă prin solicitarea intensivă a atenţiei, a memoriei, a activităţilor intelectuale
- planul integrării în colectivitate

Tipuri de adaptare:

Adaptare foarte bună:
- despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniţă
- conduite saturate de curiozitate şi de investigaţie activă în mediul de grădiniţă
- stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă

Adaptarea bună:
- despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniţă
- stabilirea facilă de relaţii verbale cu educatoarea şi cu câţiva copii din grupă
- atitudine de expectativă şi nu activă de investigaţie

Adaptarea dificilă, intermitent tensională:
- nervozitate
- reţinerea tacită (de mână) a persoanei însoţitoare
- dispoziţie alternantă
- nesiguranţă
- curiozitate faţă de ambianţă

Adaptarea tensională continuă:
- nervozitate de fond
- reţinerea insistentă a persoanei însoţitoare (verbală, uneori scâncit)
- stabilirea de relaţii reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii
- conduite de abandon

Neadaptarea:
- refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare
- negativism, uneori violent
- conduite refractare, uneori agresive

Perioada de adaptare poate dura mai multe zile, iar cea dificilă, de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creştere a nervozităţii în a doua şi a treia săptămână.
Diferenţele de regim din cele două medii (familial şi cel şcolar) conduce la apariţia fenomenului de oboseală de adaptare, când şi copiii cu adaptare bună, manifestă o creştere a nervozităţii în săptămânile 4 şi 6.

Etapizarea adaptării copilului la grădiniţă

a) Colectarea şi utilizarea informaţiilor legate de copil:
- Vârsta cronologică a copilului şi gradul său de dezvoltare;
- Obişnuinţele copilului (ore de somn, tip de alimentaţie, obiceiuri legate de igienă, ritualuri legate de aceste momente, dacă îl linişteşte să i se cânte, să fie mângâiat pe spate etc.);
- Tipuri de jocuri şi jucării preferate de către copil;
- Mod de adresabilitate (prenumele, porecle de alint...);
- Obiecte preferate de îmbrăcăminte, preferinţe în alimentaţie.

b) legate de părinte:
- Aşteptări în ceea ce priveşte educarea şi îngrijirea copilului său;
- Timp disponibil pentru a-l petrece împreună cu copilul în grădiniţă;
- Disponibilitate de relaţionare cu profesioniştii din grădiniţă.

ed. Simona Maria Prigon
Grădiniţa cu Program Normal Prundu Bârgăului


Eco-voluntariat la Şcoala Generală Dumitriţa

Anul 2011 este Anul European al Voluntariatului şi elevii Şcolii Generale Dumitriţa au înţeles că există mai multe modalităţi prin care ei pot interveni şi produce o schimbare în mediul înconjurător. Astfel, sub sloganul anului: „Oferă-te voluntar! Schimbă ceva!” , ei au participat la Proiectul educaţional „Luna Pădurii” ce se desfăşoară în perioada 15 martie-15 aprilie.
Toate activităţile au fost cuprinse într-un proiect de parteneriat educaţional avizat de inspectorul şcolar de specialitate, prof. Costea Ioan din cadrul Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa Năsăud, protocolul de colaborare fiind semnat între Şcoala Generală Dumitriţa, Ocolul Silvic Dealu Negru, reprezentat de d-l ing. Pintea Ilie Dănuţ, Primăria comunei Dumitriţa şi S.C. Garden Forest S.R.L Bistriţa.
Punctul culminant al acestor manifestări ecologice l-a reprezentat acţiunea din data de 2 aprilie 2011, când elevii şcolii însoţiţi de coordonatorii proiectului, director prof. Popovici Lucica şi prof. Oprea Petrica, au desfăşurat activităţi de împădurire, dar şi acţiuni de ecologizare lângă Pădurea din Şes de la Orheiul Bistriţei.
Alături de elevi ai Şcolii Generale Dumitriţa, voluntari au fost şi elevi de la Şcoala Generală Cetate Petriş, precum şi elevi de la Şcoala de Arte şi Meserii Budacu de Sus. În total, 116 elevi voluntari au dorit să atragă atenţia asupra efectului negativ al despăduririlor şi al depozitării deşeurilor în natură.
În acest sens, iniţial a fost delimitat un anumit teritoriu, iar apoi s-a trecut la plantarea a peste 2000 puieţi de stejar, fag şi gorun. Înainte de a începe operaţiunea de plantare, d-l ing. Pintea a explicat elevilor procedura şi importanţa cultivării acestor arbori în locul unde cresc lalele pestriţe într-o pădure rară, mlăştinoasă, cunoscută sub numele de „Pădurea din Şes”, arie protejată şi inclusă printre Monumentele Naturii din judeţul nostru.
La sfârşitul activităţii elevii au fost răsplătiţi de către partenerii şcolii în eco-voluntariat, fiind primite chiar şi diplome pentru dăruirea şi implicarea în acest proiect ecologic. Colaborarea cu Ocolul Silvic Dealu Negru va continua şi pe viitor, astfel că ne dorim ca la finalizarea fiecărui proiect să putem afirma: „Felicitări Voluntarule şi la cât mai mulţi voluntari!”
Activitatea de voluntariat nu se încheie odată cu proiectul, întrucât voluntariatul eco începe în şcoală şi se continuă toată viaţa. Proiectul derulat în această perioadă este doar un exerciţiu organizat cu speranţa că viaţa în ţara noastră o să se schimbe printr-un voluntariat activ şi eficient.
Vă dorim o Primăvară Verde şi vă invităm să veniţi în marea familie a Voluntarilor activi!

prof. Lucica Popovici, prof. Petrica Oprea
Şcoala Generală Dumitriţa


„Cântecul” în poezia lui Nichita Stănescu

Cod sau limbaj, poezia, „lumea, umanitatea –/ propria viaţă,/ înflorită prin cuvinte/ limpedea minune/ a unui ferment delirant” comunică, respectiv transmite un mesaj. Aceasta ajunge la noi treptat, concomitent cu perceperea şi receptarea plenară a operei. Impactul cu aceasta este hotărâtor. Şi aşa cum arată Tudor Vianu, prima impresie pe care o produce contactul cu opera artistică, impresia constituită într-o stare mai degrabă confuză şi nediferenţiată, face loc treptat ivirii facultăţilor analitice: „sigur este că pe măsură ce procesul receptării artistice se dezvoltă, atitudinea critică a spiritului creşte în importanţă” investigând elemente participante la structura operei, începând cu cele formale şi continuând cu cele de adâncime. Rezultatele acestui moment analitic sunt apoi resorbite în judecata finală sintetizatoare.
Dobândirea priceperilor şi deprinderilor de a ne apropria de opera literară – prin lectură, comentariu sau analiză – se realizează în şcoală şi liceu, în pofida lipsei sistemului, proiectării şi realizării lor rutiniere. Opţiunile sunt diferite, direcţiile de asemenea – de la cea stilistică, structurală, lingvistică, matematică, psihologică, sociologică la cea semiotică, fenomenologică sau axiologică şi de la toate la cea plenitudinară, corolar al tradiţiei şi inovaţiei în perspectiva noilor direcţii critice.
Ţinta noastră o constituie perceperea şi receptarea operei literare şi, totodată, să-i ajutăm pe elevi şi împreună cu ei „să-i iubim pe visători”, creatori de poezie. Deoarece, vorba domnului Shakespeare care afirma că „poetul, contemplând un măr, vede în el un leopard, iar când scrie măr, îl scrie mirându-se că ceilalţi nu văd măreţia leopardului.” Şi aşa este, deoarece, până ce ajungem cu elevii să descoperim ori să redescoperim semnificaţiile evidente sau latente ale textului, rezultate ale gândirii şi investiţiei poetice extrem de prolifice ale acestora se pierde timp.
Poezia nu ţine de prozodie şi nici măcar de cuvânt. A scrie un sonet nu înseamnă că ai făcut o poezie. Nici rima, nici ritmul nu sunt altceva decât farduri. Poezia se foloseşte de ele cum se foloseşte şi de cuvinte, numai din răsfăţ şi din întâmplare, susţinea Nichita Stănescu. Aceasta cu atât mai mult cu cât ea însăşi, poezia, respectiv cântecul, nu e altceva decât „o întâmplare” a fiinţei poetului, când fericirea dinlăuntrul său umple preaplinul sufletului, creând stare de excepţie în măsură să o genereze.„Poveste”, alta decât cea obişnuită, consecinţă a trăirii de durată, a răbdării şi căutării permanente, ea nu-i altceva decât convertirea stării existente adesea a noastre, „prelungă şi nesfârşită” în stare de excepţie, până la poezie, „coloană sau altceva/ mult mai înalt şi mult mai curând”. Metaforele stănesciene plasticizează ideile cu privire la cântec, considerent pe care l-am reactualizat, readucându-le în prim plan. Rezultat al îngemănării celor două stări, în esenţă a realului cu irealul, concretului cu abstractul, „două cântece sau două culori”, care, deşi diferite, se află într-o confruntare perpetuă, într-o luptă „neasemuită”, „înfrigurată” – până ce se naşte poezia.
Poezia, aidoma fizicii, chimiei sau matematicii se remarcă prin anumite constante, iar constanta ei nu-i altceva decât ”viziunea” şi imediat în succesiune”expresia viziunii”. Echilibrul lor se realizează arareori, când totuşi, el există, comunicarea – devine un etalon. Pe această linie N. Stănescu considera: „poetica lui Tudor Arghezi este un etalon naţional al valorilor poetice, aşa cum poezia marelui Mihai Eminescu este perpetuul etalon pentru tot ce este şi va fi nou vreodată în poezia românească.”
Oprindu-ne asupra câtorva dintre creaţiile sale, cu deosebire asupra celor intitulate, în cea mai mare parte – Cântec –, chiar dacă acesta este, în destule cazuri, de dragoste, la marginea mării, de iarnă, de dimineaţă, soldăţesc, trist şi de dragoste, de după-amiază, de scos apă din urechi, în doi, liniştit, descântec şi peste douăzeci numite simplu Cântec, constatăm că arta pentru poet e un veritabil câmp gravitaţional al cunoaşterii. Prin ea, altfel neasemuit mai exact decât prin ştiinţă şi filozofie, el încearcă o descifrare a marelui text al existenţei în care este şi suntem înscrişi cu toţii, tocmai pentru că doar cântecul prin cuvintele ce-l alcătuiesc poate clinti zidurile înţelegerii. Departe de a fi o simplă artă ori un simplu ornament spiritual, poezia este în concepţia poetului o condiţie sine qua non a vieţii, imanentă tuturor şi fiecăruia, elementul ce-l ajută să se deosebească de neant şi să se apropie de adevăr. Creatorul său nu e, prin urmare, decât un maieut, o moaşă a sufletului pe care le ajută să-şi redescopere propria poezie.
Dacă luăm în considerare şi titlurile sinonimice ale poeziilor de genul la care ne-am referit, atunci numărul lor sporeşte cel puţin de două ori: Dans, Poem, Ars poetica, Muzica, Elegie, Oda bucuriei, Baladă, Rugăciune, Autoportret, Chemare, Doină – fiecare de cel puţin două ori înţelegem cât se poate de bine că tentaţia autodefinirii devine la poetul Nichita Stănescu o adevărată obsesiei şi revelează un destin, un spirit insolit, rezultat al unei extraordinare aventuri interioare ce impune, nu doar pur şi simplu un poet avid de depăşire şi perfecţiune, ci autorul unui sistem poetic personal.
Comunicarea, urmare stării de excepţie, ca mesajul transmis urbi et orbi, cea mai mare parte a creaţiilor cu titlurile de mai sus sunt interpretabile ca arte poetice, ca monolog lucid cu idealul şi cu marginile obiective ale orizonturilor. Poeziile din această categorie ne poartă volens-nolens spre cele programatice din creaţiile lui Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Barbu. Ipostaza creatorului este de multe ori expresionistă „gură cu limba smulsă mută” (Luptele) sau de nemulţumit contestatar, când revendică dreptul la ocară, la perlă, înger şi şarpe, otravă, elemente cunoscute în lirica argheziană.
Similitudinea cu perfecţiune apare în poezia Odă bucuriei şi în Construcţie. Aici şi aproape în toate condiţia poetului este în funcţie de efortul şi hotărârea lui de a atinge perfecţiunea. Două par a fi procedeele ce vor sensibiliza ideea de cuprindere şi supunere a universului: gigantizarea individului şi multiplicarea organelor de percepere şi receptare care ar trebui să fie plurimodale. Nu întâmplător creatorul este gigantul. Enkidu înţeleptul Ghilgameş care lasă în urma lui zidul cetăţii sale, opera eternă.
În contextul poeziilor menţionate de noi, prin titluri, apare însă şi confruntarea între cuvinte, lupta şi drama lor, consecinţa a frizării absolutului, perfecţiunii în artă, cu prioritate. Mutaţiile sunt numeroase, codurile şi limbajele, aidoma poeziei sale, în general nu au o configuraţie estetică şi simplă. De fapt simplitudinea lor nu este decât aparentă, orice încercare de a o desface dobândeşte complexitatea. În contextul sforţării creării unui nou limbaj încăpător de adevăruri şi „emoţii impersonale”, opera, poetului îl naşte pe poet, concepţie modernă despre artă relevată pregnant în Către Galateea: „Îţi scriu toate timpurile, toate mişcările, toate parfumurile/ Şi umbra ta, şi tăcerile tale, şi tăcerile tale, şi sânul/ Ce cutremur au şi ce culoare anume./ Şi mersul tău, şi melancolia ta, şi sprâncenele tale,/ Şi bluza ta şi inelul tău şi secunda/ Şi nu mai am răbdare şi genunchiul mi-l pun în pietre/ Şi mă rog de tine,/ Naşte-mă”.
Compoziţional, poemul cuprinde doar un singur moment punctat de un laitmotiv: „şi mă rog de tine, naşte-mă”. Structural poezia are două planuri:
- Un plan al lumii materiale, cuprinse în forma statuii;
- Un plan al frământărilor poetului, măcinat de setea de perfecţiune;
Ele nu sunt greu de sesizat, sunt evidente şi fuzionează la nivelul întregii poezii şi al fiecărei strofe, convergând spre identificarea din final a artistului cu arta sa şi a poetului cu poezia lui.
Revenind la cântec, acesta revelează starea de creaţie cu multiplele şi infinitele sale aspecte: de îndrăgostit, de gândire, de bucurie, de exultanţă, de exuberanţă, de beatitudine, de căutare de frământare, de zbucium. Experienţele sale unice, irepetabile neputând comunica direct şi integral însă pulsaţiile iniţiale, poetul creează măştile ei din cuvinte, în mulaje ale emoţiile mimând propriile sale trăiri, stări. Aceasta este, de facto, starea virtualităţii, a recursurilor, a colocviilor, a confruntărilor, a sincerităţii, climat al transportării în paralel, a crizei şi aspiraţiilor conştiinţei însăşi. Ea nu e altceva decât căutarea însăşi, încercarea convertirii imposibilului în posibil, o adevărată încăierare, harţă cu limitele acceptate prin consens: „ Şi-atunci fericirea dinlăuntrul meu/ E mai puternică, decât mine, decât oasele mele / Pe care mi le scrâşneşte într-o îmbrăţişare/ Mereu dureroasă, minunată mereu.”(Consens)
Ceea ce trăieşte poetul, ceea ce simte şi cum simte, le comunică prin limbaj metaforic. În aspiraţia sa nefirească omul dintotdeauna, oricare ar fi el, a năzuit şi va năzui spre absolut. Această aspiraţie devine limbaj aparent comun de-a dreptul banal. În realitate ele se încearcă cu semnificaţii plurale, neaşteptate, rezultat al libertăţii de-a le întrebuinţa când şi cum vrea şi nu al dezordinii ori fortuitului. Metaforele stănesciene redescoperă sensurile latente primordiale ale cuvintelor într-o organizare inedită, alta decât cea intrinsecă comunicării interumane cotidiene. În acest sens, numai cântecul este, după cum apare în creaţiile cu acest titlu sau cu cele cu titluri similare:
- „gândul ce creşte-n ceruri/ sonorizând copacii/ câte doi, câte patru” (Cântec de iarnă)
- „o întâmplare a fiinţei poetului... poate fericire, cântec sau chiar culoare” (Cântec)
- „o cunoaştere aidoma cunoaşterii dintâi” (Cântec)
- Comunicare, circulaţie de cuvinte care „ca nişte automobile de curse, ca nişte trenuri electrice” aleargă „numai s-ajung mai iute la destinaţie” transportând lumea „de la ea însăşi la ea însăşi” (Ars poetica)
- amintire, de fapt amintirea clipei de-acum (Cântec)
- „cercuri-cercurile mov şi cercurile albastre”, ce poartă în ele mişcarea lor, sentimentele poetului „în revărsare/ coborând, arzând, strigând” (Cântec de dimineaţă)
- rupere de inimă care îngăduie „să răsară durerea care ştie/ numele durerii/ ca să răsară dragostea mea de bărbat care ştie numele tău ciudat de femeie” (Poem)
- muzica ce apropie de lucruri, muzica „ce alege ca un magnet sentimentul arămiu, sentimentul violet” şi le ridică „în sus ca pe nişte fire/ de iarba-n încolţire” (Muzica)
- este când „inima se varsă printre coaste,/ şi sufletul cădea cu fluturare”
- „ceva de felul cum miroşi/ de felul cum adormi cu tâmplă/ peste menhiri somnoroşi/ şi înverziţi de ploaie”... „de idee”, „de un măr sau de un mers de fată/ sau de o după-amiază; de cuie şi de scânduri/ şi de ere” (Cântec de scos apa din urechi)
- poezia – „ochiul care plânge”, „umărul care plânge/ ochiul umărului care plânge/... mâna care plânge/ ochiul inimii care plânge... talpa care plânge” (Poezie)
- „starea măreaţă a sufletului/ dezleagăt de amintiri şi de zborul îngerilor protectori” (Odă bucuriei)
Poetul în Rugăciunea lui conjură divinitatea să-a ajute să vadă ceea ce nu poate fi văzut, imposibilul să-şi spele inima ca să-i poată infuza suflet, să înlăture ceea ce e greu, insuportabil, rău şi dăunător, nociv: „Iartă-mă şi ajută-mă/ Şi spală-mi ochiul/ Şi întoarce-mă cu faţa/ Spre invizibilul răsărit din lucruri/ Iartă-mă şi ajută-mă/ Şi spală-mi inima/ Şi toarnă-mi aburul sufletului/ Printre degetele tale.”
Aceasta tocmai pentru starea de poezie ajunge să fie identică la el cu „starea de zbatere”, ceva neobişnuit care întrece inimaginabilul: „ca şi cu un tăiş superior/ le-ar fi despărţit norii de vârfurile munţilor/ aşa se zbate trupul meu uriaş, decapitat/ lăsându-şi pe cer capul fugitiv/ Nu poate să moară deşi nu mai ştie/ ceea ce pentru el, odinioară, a fost viaţă.” (Despre starea de zbatere). Când este sau devine „stare de a fi”, aceasta ajunge să fie incognoscibilă, imposibil de investigat şi acest lucru se datorează ochilor, inimii şi sufletului cu care cel desemnat revelează profunzimea: „Unii nu-l văd pentru că nu au vedere/ Alţii nu-l văd pentru că nu au inimă/ În fine restul nu-l văd pentru că nu sunt.” (Orfeu în vechea cetate)
După cum ne-am putut convinge, mijloacele ce definesc, în cea mai mare parte cântecul ori starea care-l generează – creaţia şi creatorul – sunt deosebite, inedite şi şocante ca, de fapt, impactul cu poezia sa în general. Insolitul lor este rezultatul libertăţii depline a poetului şi nu în ultimul rând al cuvintelor. Acestea nu au nimic preţios în ele, dar sunt preţioase şi bogate în semnificaţii ce privesc poezia, poetul, izvoarele, cititorii. Dacă nu au avut cumva până acum un sens, în contextul acestor poezii-arte poetice, totul şi fiecare cuvânt se încarcă de sensuri, fie prin reactualizarea lor, fie prin adăugarea şi dobândirea altora noi, inedite.
Aşadar expresiile, sintagmele, propoziţiile, locuţiunile reluărilor ritualice ale unor tipare sintactice, metafore sau simboluri, personificări sau hiperbole, aspectul lor cult sau popular, preţios sau banal definesc plenitudinea cântecului – starea de cântec, ceva mai mult de iluminare la putere. Ea însăşi fericire, consecinţă a unei atare stări, poezia se manifestă ca un sentiment de cuprindere a întregului univers, de înălţare peste marginile permise ale lumii şi devine un sentiment ori mai multe de descătuşare, dezmărginire, descarcerare, de eliberare totală din cerc, din contingent, din lumea unanimă acceptată.
În toate cazurile poetul materializează abstracţiunile – cuvintele şi abstractizează obiectele, fiinţele, întregul univers al lumii materiale, reliefându-se ca „document simbolic esenţial”.
Limbajul operei sale este glasul epocii, al istoriei, al patriei, iar în cifrarea „nu e altceva decât pura, misterioasa, fascinanta, derutata structurare” a ceea ce se numeşte sistemul poetic a lui Nichita Stănescu. Aceasta, la nivelul discursului, se remarcă prin epic, resurecţia metonimiei implicată în narativitate, repetiţii obsedante, ton sacadat, tendinţă spre nou, uneori, predispoziţie pentru efecte de real, dezamorsarea mecanismelor textuale, de încălcare a codurilor lingvistice, revenirea la un cuvânt, pe de o parte prozaic în sărăcia sa „tropică”, pe de altă parte „discursiv” în reducerea „tropismelor” limbajului expresionist.

prof. Claudia Terheş
Grupul Şcolar „Gheorghe Lazăr”, Baia Mare

Bibliografie
1. Barbu, Ion, Poezii, Editura Minerva, Bucureşti, 1976
2. Manolescu, Nicolae, Nichita Stănescu, în „România Literară”, nr.29, 1975
3. Martin, Mircea, Generaţie şi creaţie, Editura Didactică şi Literară, Bucureşti, 1968
4. Petrescu, Ioana, Configuraţii, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1981
5. Pop, Ion, Nichita Stănescu – spaţiul şi măştile poeziei, Editura Albatros, Bucureşti, 1980
6. Raicu, Lucian, Structuri Literare, Editura Eminescu, Bucureşti, 1973
7. Simion, Eugen, Scriitori români de azi, vol. I, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1978
8. Vianu, Tudor, Studii de stilistică, Editura Didactică şi Pedagogică, 1968
9. Dicţionar de Literatură română, Editura Univers, Bucureşti, 1979

marți, 15 martie 2011

Martie 2011

Educaţia e ca un pom fructifer; dacă nu e altoită, face fructe mici şi acre.
(Robert Frost)

EDITORIAL
Rolul dascălului în democratizarea vieţii din şcoală
Pornind de la dezideratul „Cu răbdare, să dăm copiilor o minte chibzuită, un ideal de viaţă potrivit cu menirea neamului nostru”, după cum a afirmat Simion Mehedinţi, putem înţelege rolul dascălului în democratizarea vieţii şcolare.
Încă de la naştere, oamenii dispun de capacitatea specific umană de a se modela, de a-şi însuşi experienţa socială a înaintaşilor, deci a accepta educaţia şi de a se autoeduca.
Şcoala, lăcaş de cultură şi lumină, a urmărit dintotdeauna prin dascălii săi educaţia celor mai mici, mici, mijlocii şi mari copii, educaţie care duce în mod implicit la formarea personalităţii umane şi care se realizează la niveluri şi în zone diferite, în funcţie de obiectivele vizate: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia fizică, educaţia profesională, educaţia sanitară, educaţia sexuală.
Factorii importanţi în procesul educaţiei sunt: literatura, arta, mass-media, opinia publică.
Din antichitate şi până astăzi, marii gânditori au considerat că educaţia este esenţială pentru evoluţia unui om sau a unui popor: „Omul nu poate ajunge om decât prin educaţie”, spunea marele filozof Immanuel Kant.
Fiind un proces complex de pregătire a omului pentru viaţa socială din toate punctele de vedere, educaţia are un caracter permanent, se adresează tuturor vârstelor şi vizează crearea unei atitudini motivaţionale pozitive faţă de autoinstruire şi de autoeducaţie.
Trebuie însă avut în vedere că numai dacă se stabileşte un echilibru perfect între drepturi şi responsabilităţi se vor crea premisele realizării unui climat armonios dintre toţi membrii societăţii.
Libertatea prost înţeleasă de către copii, adolescenţi şi tineri, dreptul de a face „tot ce vreau”, pot crea multe disfuncţionalităţi în interiorul oricărei comunităţi umane, al oricărui grup social.
Un astfel de grup social în care drepturile trebuie să se împletească cu responsabilităţile îl reprezintă grupa de copii, clasa de elevi. Pentru buna desfăşurare a vieţii dintr-un colectiv şcolar sunt necesare anumite reglementări. Fie că ne place sau nu, fiecare şcoală, fiecare clasă are un regulament de ordine interioară pe care orice elev trebuie să-l cunoască şi să îl respecte.
Larga autonomie acordată unităţilor şcolare dă dreptul elevilor să se implice în adoptarea propriilor regulamente.
Dascălii au datoria să aducă la cunoştinţa elevilor prevederile regulamentului. El trebuie discutat în cadrul colectivului de elevi, publicat în revistele scolii, la aviziere, prin staţie, dacă şcoala dispune de aceasta.
Educatorul, sau învăţătorul, sau dirigintele a avut şi are în permanenţă un rol deosebit de important în conducerea grupei de copii, sau clasei de elevi.
Relaţiile dintre dascăli şi elevi constituie elementul fundamental al vieţii şcolare în condiţiile vieţii contemporane, când elevul este supus numeroaselor influenţe, sursele lui de informaţie sporind considerabil, iar raporturile cu mediul înconjurător se îmbogăţesc şi se complică şi relaţiile interpersonale în grup devin multidimensionale.
Totuşi, în perioada şcolarităţii, relaţia interpersonală dominantă, cu profunde implicaţii educaţionale, rămâne cea care se formează între profesor şi elev, între educator şi educat. Dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie îmbunătăţirea programelor şi a metodelor. Această relaţie exprimă în fond chintesenţa procesului pedagogic, unde factorul de răspundere şi conducător este profesorul sau educatorul.
Între dascăl şi elev are loc un dialog permanent, intelectual şi moral. De caracterul şi nivelul acestui dialog depinde în mare măsură efectul muncii de educaţie, în special în sistemul democratic actual.
Profesorul este un specialist în domeniul comportamentului uman şi sarcina acestuia este de a forma judecata copilului, de a cultiva inteligenţa acestuia şi de a-i modela conduita.
Avându-se în vedere că elevii şi copiii suferă diverse influenţe, datorită dezvoltării tehnicii fiecare având acasă televizor, calculator, casetofon, dascălul trebuie să susţină şi să discute cu aceştia diverse teme de actualitate: „televizorul – prieten sau duşman?”, „computerul – antrenor şi partener de joc”, „televiziune şi violenţă”.
Dascălul va spune elevilor că televizorul ne satisface dorinţa de a fi mereu bine informaţi, într-o lume efervescentă, plină de evenimente şi într-o societate marcată de comunicare şi dominată de ştiri. Demonstraţiile şi manifestările sportive transmise la TV ne aduc aproape bucuria victoriei sau suferinţa înfrângerilor şi ne cultivă respectul şi admiraţia pentru marii campioni. Emisiunile de divertisment, vesele şi tonice, ne dau relaxarea psihică de care avem atâta nevoie după o zi sau o săptămână grea, marcată de efort fizic sau intelectual. Filmele artistice sau documentare, spectacolele de teatru intră în casa noastră prin intermediul televizorului, aducând cu ele o lume, un întreg univers.
Dincolo însă de toate aceste aspecte benefice pe care ni le oferă imaginea, dacă ştim să o privim cu discernământ, putem vorbi despre TV şi ca „obsesie cotidiană”.
Televiziunea poate genera în anumite circumstanţe forme grave de dependenţă. Poate fi un spectacol anesteziant care, la un moment dat, poate deveni haotic, indiferent de conţinutul programelor. De aceea trebuie să ne educăm în sensul reducerii şi selecţiei programelor oferite.
Violenţa este din ce în ce mai prezentă pe micul ecran, suscitând discuţii privind efectele ei asupra comportamentului telespectatorilor. Este evidentă creşterea numărului de filme în care agresivitatea, sexualitatea, monstruozitatea sunt difuzate constant, într-un mod aproape abuziv. Violenţa este folosită de protagonişti ca un instrument pentru rezolvarea unor conflicte. Comportamentul violent a ajuns să fie prezentat la TV aproape ca o atitudine normală, cotidiană, la care apelează fără scrupule diferiţi indivizi. Deseori această violenţă este prezentată ca legitimă apărare.
La televiziune se oferă şi modele comportamentale care demonstrează cum se pot atinge obiective considerate legitime – bunăstare, prestigiu, dreptate – cu ajutorul unor mijloace ilegitime, ca violenţa.
Cazurile de agresiune, omucidere, viol, sinucidere, vizionate pe micul ecran pot inspira, pot fi „experimente”. Acest proces se poate amplifica dacă se adaugă factori favorizanţi ce ţin de mediul familial sau social, de ordin genetic sau de diferite experienţe traumatizante.
Cunoaşterea şi dirijarea copiilor spre o viaţă ordonată, respectând nu numai programul şcolar, ci şi timpul acordat studiului individual, care constituie baza cunoaşterii, reprezintă o trăsătură caracteristică, o nouă relaţie profesor – elevi şi evidenţiază rolul educatorului în democratizarea vieţii din grădiniţă sau din şcoală.

inst. Crina Linul
Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” Salva


FOTOEVENIMENT

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2 Bistriţa a organizat  în data de 25 februarie 2011 Simpozionul Naţional cu tema „Creativitatea profesorului – mijloc de realizare şi flexibilizare a demersurilor didactice” şi expoziţia de fotografie „Prin ochi de profesor”.


Investind în mine, investeşti în viitor!
Un grup de 46 de elevi ai Şcolii Generale Nr. 1 Bistriţa sunt beneficiarii grantului INVESTIND ÎN MINE, INVESTEŞTI ÎN VIITOR!, în valoare de 15000 lei, realizat cu sprijinul Fundaţiei Centrul Educaţia 2000+, în cadrul proiectului „Parteneriat pentru educaţie! Granturi pentru şcoli în dificultate!” finanţat de Fundaţia Soros România, prin programul Fondul de Urgenţă. Proiectul se va derula în perioada 1 martie – 31 octombrie 2011, răspunde unei nevoi acute la nivelul comunităţii, aceea de egalitate de şanse în ce priveşte accesul la educaţie din toate perspectivele acesteia şi se doreşte a fi un model de bune practici extraşcolare în lucrul cu copiii care provin din medii defavorizate, supuşi discriminării şi marginalizării. Activităţile vor fi o formă de educare a copiilor prin stimularea valorilor morale şi volitive, prin necesitatea apropierii între oameni şi prin nevoia de comunicare şi de interacţiune cu alţii pentru a-şi dezvolta interesele, talentele, deprinderile. În acest sens, proiectul îşi propune implicarea şcolii în rezolvarea problemelor sociale ale comunităţii prin desfăşurarea de activităţi educativ-recreative cu elevi: aparţinând minorităţilor naţionale, ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate, din familii cu venit minim garantat sau care provin din familii cu părinţi şomeri.
Echipa de proiect este formată din: prof. Elena Borş, prof. Monia Todea, prof. Olimpia Cheţa, înv. Valeria Buta şi instit. Crina Pop. Fiecare activitate a proiectului este derulată cu sprijinul colaboratorilor: Biblioteca Judeţeană Bistriţa-Năsăud, Asociaţia Învăţătorilor AmmA Bistriţa-Năsăud, Asociaţia Părinţilor Prietenii elevilor nr.1 Bistriţa şi cu sprijinul voluntar al unor cadre didactice de la Şcoala Generală Nr. 1 Bistriţa.
Marţi, 1 martie 2011, ora 12.00 a avut loc lansarea proiectului în incinta Şcolii Generale Nr. 1 Bistriţa. Au participat cadre didactice, reprezentanţi ai comunităţii locale – primărie, poliţie, protecţia copilului, şi alte instituţii, parteneri, mass-media. Participanţilor le-au fost prezentate scopul şi obiectivele proiectului, programul cu activităţile ce se vor derula în cadrul proiectului, data şi locaţia acestora. Au luat cuvântul directorul Şcolii Generale Nr. 1 Bistriţa, preşedinta Asociaţiei Prietenii Elevilor Nr. 1 Bistriţa, reprezentanţii Primăriei Municipiului Bistriţa, Consiliului Local Bistriţa, Centrului de informare Ecologică Bistriţa, Bibliotecii Judeţene Bistriţa-Năsăud şi trei părinţi. Au fost realizate interviuri şi sondaje de opinie, au fost aplicate chestionare cu privire la activităţile propuse în proiect şi necesitatea derulării acestora. Fiecare participant (200 de persoane) a primit un mărţişor (cu titlul proiectului), toţi copiii au primit câte un balon şi bomboane. Au fost expuse 9 afişe, au fost tipărite 31 de invitaţii şi 30 de mape pentru invitaţii externi şcolii, 200 de pliante, iar celorlalţi adulţi, părinţi şi cadre didactice, le-au fost înmânate alte 50 de mape cu informaţii despre proiect. Au fost aplicate 60 de chestionare şi au fost realizate 20 de interviuri. Lansarea proiectului a fost prezentată la ştirile postului de televiziune local AS TV şi în ziarul local Mesagerul.
Întreaga lună martie este dedicată lecturii, cărţilor, deoarece la vârsta şcolară mică lectura are un rol hotărâtor în formarea personalităţii elevului. Din punct de vedere cognitiv, cartea implică procese psihologice specifice. Prin activităţile propuse urmărim să formăm elevilor din grupul ţintă gustul pentru citit, să dobândească informaţii cu privire la activităţile ce se desfăşoară în „casele cărţilor” (biblioteci, librării, edituri, tipografii), să-şi îmbogăţească vocabularul, să-şi dezvolte limbajul, să facă legătura dintre cuvântul scris şi semnificaţia acestuia, să înţeleagă felul în care „curge” o naraţiune, ceea ce stimulează dezvoltarea unei gândiri discursive şi capacităţii de predicţie a secvenţelor narative, să-şi îmbogăţească cunoştinţele despre viaţa animalelor, plantelor şi oamenilor, despre trecutul istoric al popoarelor, despre muncă şi profesii, să-şi formeze o atitudine pozitivă şi echilibrată, să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea, să-şi formeze o cultură literară. Am iniţiat acest gen de activităţi cu gândul că vom porni în călătoria fără sfârşit, ca într-o poveste fără sfârşit, a căutării cărţii perfecte. Ne-am imaginat că cineva, undeva, cândva a scris o carte pentru fiecare, că fiecare îşi poate descoperi propria poveste, trăire, emoţie, idee, între rânduri.
Şi un gând pentru cititorii Didactica Nova:
„Lăsaţi să vă picure în suflet încă o primăvară… lăsaţi-o să vă învăluie inima şi să vă însenineze chipurile.”

Echipa de proiect


Lifelong learning – o „poveste de succes”
Creativitate „serioasă” prin seriozitate creativă...
Educaţia adulţilor este un domeniu disciplinar mai puţin dezvoltat în ansamblul ştiinţelor educaţiei, accentul punându-se pe educarea copilului. Concepţia asupra educaţiei adulţilor şi accepţiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor sociale şi individuale, cărora le-a răspuns în contextul sociopolitic, cultural şi economic dintr-o perioadă sau alta. Conceptul de popular enlightment, mult utilizat în spaţiul scandinav, reflectă sprijinul social deosebit acordat adulţilor pentru continua lor dezvoltare individuală şi ameliorare a competenţelor, în strânsă legătură cu ideile social-democrate de bunăstare şi de oportunităţi egale (Paloş, Sava, Ungureanu, 2007).
Conceptul integrator de educaţie permanentă vizează cele trei dimensiuni : verticală, orizontală şi interioară (Savicec, 1999). Prima dimensiune vizează continuitatea educaţională în plan temporal, de la naştere la moarte, de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning/ education); a doua reuneşte toate sferele cunoaşterii şi integralitatea cunoştinţelor, obţinute atât în manieră formală (în sistemul şcolar), cât şi non-formală (life-wide education), în timp ce a treia dimensiune vizează multitudinea nevoilor de învăţare ale individului. Aşadar, educaţia / învăţarea are loc permanent, reunind deopotrivă toate influenţele educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, pe toată durata vieţii individului.
Educaţia/ învăţarea de-a lungul întregii vieţi (educaţia permanentă, lifelong learning – LL) este o nouă realitate educaţională, apărută din necesitatea de a face faţă provocărilor societăţii actuale, bazate pe cunoaştere. Învăţarea de-a lungul întregii vieţi este un concept integrativ, ce orientează demersurile educaţionale asupra individului. Acest concept a apărut ca necesitate a repunerii în discuţie a competenţelor pe care sistemul formal de educaţie şcolară le asigură indivizilor, pentru a-i pregăti să facă faţă schimbărilor continue din lumea muncii, a diferitelor tranziţii din viaţa modernă, iar profilurile de competenţe cerute pe piaţa muncii sunt tot mai complexe şi în continuă schimbare.
La nivel european, se depun eforturi susţinute pentru investiţia în educaţie, privită ca cea mai importantă pârghie de realizare a unei „Europe bazate pe cunoaştere”. Încă din anul 2001, Comunicatul Comisiei Europene privind „Realizarea spaţiului european ca un spaţiu al învăţării permanente” („Making European area of lifelong learning a reality”) subliniază necesitatea asigurării oportunităţilor pentru fiecare de a dobândi deprinderile de bază, printre care cele de cunoaştere a limbilor străine fiind absolut necesare, în condiţiile utilizării tot mai largi a mijloacelor de comunicare şi informare în dezvoltarea şi promovarea ofertelor educaţionale şi profesionale.
Competenţele necesare unei societăţi bazate pe cunoaştere, cu referire mai ales la folosirea calculatorului şi navigarea pe internet, ridică problema cunoaşterii unei limbi străine – în special a limbii engleze – şi, deci, a competenţelor lingvistice de bază, cel puţin la nivelurile A1 şi A2 ale Cadrului de Referinţă European pentru limbi.
Orice adult trebuie să posede cunoştinţe practice din două limbi de largă circulaţie, pe care va avea posibilitatea să le perfecţioneze ulterior, prin studiu individual, sau în cadru organizat, pentru a le folosi în orice domeniu de activitate. Învăţarea unor limbi moderne este considerată parte integrantă a culturii generale şi chiar o modalitate de menţinere a activităţii cerebrale.
Învăţarea limbii engleze înseamnă nu numai însuşirea unui nou sistem lingvistic, ci şi cunoaşterea unor elemente de civilizaţie şi cultură anglo-saxonă, prin cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor specifice, a celor mai valoroase creaţii artistice, realizându-se înţelegerea mai profundă a modului de viaţă, a spiritului şi trăsăturilor caracteristice popoarelor ce vorbesc limba engleză.
Pentru a-şi însuşi un anumit volum de cunoştinţe, cu un randament maxim, cursantul trebuie, în primul rând, să fie motivat în acest sens, să aibă dorinţa necesară pentru a depune eforturile cerute în vederea învăţării , sarcina profesorului fiind esenţială în acest sens. Pentru aceasta profesorul foloseşte metode care să-l atragă pe cursant, abordând zone care-l interesează în fiecare stadiu de dezvoltare. Majoritatea activităţilor organizate în vederea însuşirii limbii vor fi „deghizate” în acţiuni atractive (G. Gălăţanu, E. Comişel), în prima fază punându-se accent pe oralitate, şi mai apoi utilizând forma scrisă. Iar aici intervine creativitatea profesorului !
Pentru a fi creativ, profesorul trebuie, în primul rând, să fie bine pregătit. El trebuie să deţină o cantitate enormă de informaţii din acel câmp de interes. În al doilea rând, el încearcă să combine idei pentru că îi face plăcere să compună sau să inventeze ceva. Şi, nu în ultimul rând, trebuie să dispună de discernământ şi perseverenţă, deoarece nu întotdeauna ideile noastre au şanse de a fi „simfonii măreţe” (Jacob Rabinow). Dar, atunci când sunt, trebuie să continuăm în direcţia descoperită ca fiind reuşită.
Pentru a ajunge la rezultate creative, este nevoie de un înalt nivel de motivaţie. Pentru mulţi dintre primii teoreticieni ai creativităţii răspunsul la întrebările legate de forţa motoare a creativităţii ţinea strict de tenacitatea urmăririi scopului (Cox, 1926), de pasiunea (Bruner, 1962), dăruirea (Henle, 1962), de implicarea totală (Roe,1952) şi perseverenţa (Newell, Shaw şi Simon, 1962) celui care realiza ceva într-un mod creativ.
Printre numeroasele teorii există şi teoriile celor care susţin că o parte esenţială a creativităţii este pasiunea pentru activităţile respective şi delectarea pe care o produc (Bruner,1962; Henle, 1962; Torrance, 1962; Torrance,1995). În acelaşi mod, teoreticienii au recunoscut importanţa implicării profunde în activitate atunci când au afirmat că motivaţia creativităţii îşi are originea în dorinţa de a interacţiona deplin cu mediul, pentru a-şi manifesta „la maximum potenţialul perceptiv, cognitiv şi expresiv”(Golann, 1962). Iar atunci când pasiunea, dăruirea şi interesul profunde pe care le are o persoană faţă de acea activitate se combină cu o detaşare critică, reuşita este asigurată.
Cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe oameni să-şi aducă la nivelul maxim potenţialul creativ este să li se permită să facă ceva ce le place .Libertatea de a-şi alege activitatea le permite să caute acele subiecte pentru care simt o motivaţie intrinsecă intensă. Acest nivel înalt al interesului intrinsec este baza realizărilor creative. Profesorii pot încorpora această perspectivă în activitatea din clasă, permiţându-le cursanţilor să-şi aleagă temele pentru proiectele individuale sau colective. La locul de muncă, angajaţii – mai ales cei cu activităţi în care creativitatea este foarte importantă – trebuie să fie încurajaţi să exploreze ideile ce îi entuziasmează. (Sternberg, 2005).
Adesea, problema care se pune atât în clasă, cât şi la locul de muncă este păstrarea motivaţiei intrinsece. Motivaţia intrinsecă şi creativitatea copiilor – dar şi a adulţilor – pot fi mărite dacă profesorii discută cu ei despre stimularea intrinsecă şi bucuria de a învăţa; motivaţia intrinsecă şi creativitatea adulţilor pot fi mărite dacă şefii acestora creează un mediu în care angajaţii să-şi poată comunica nestingheriţi ideile şi să-şi poată împărtăşi interesul fată de muncă.
Noile concepţii teoretice fac referire la mărirea componentei motivaţionale a creativităţii (Amabile, 1993) şi, în primul rând, la faptul că orice factori extrinseci care întăresc senzaţia de competenţă fără să submineze sentimentul autodeterminării vor influenţa pozitiv motivaţia intrinsecă şi, în final, creativitatea.
Si, deoarece finalitatea acestor deziderate teoretice se verifică în practica de zi cu zi, orice model de bune practici trebuie împărtăşit şi altora, având în vedere că orice realizare obţinută este un triumf al tuturor celor implicaţi.
Astfel, ieşind în întâmpinarea cerinţelor actuale, Casa Corpului Didactic a judeţului Bistriţa-Năsăud a avut iniţiativa introducerii în Oferta de programe de formare continuă pentru anul şcolar 2010-2011 a cursurilor de iniţiere în limbi străine pentru adulţi: engleză, franceză, germană şi italiană. În luna octombrie 2010 a fost lansat „Cursul de iniţiere în limba engleză pentru adulţi”, cu participarea cursanţilor de diferite profesii şi vârste: de la tineri preocupaţi de dezvoltarea propriei cariere, până la pensionari preocupaţi de cunoaşterea limbii engleze pentru călătorii şi comunicare, în condiţiile lărgirii ariei de comunicare şi deplasare pe plan internaţional.
În condiţiile resurselor bugetar-financiare reduse, cursul a fost iniţiat, chiar fiind un curs cu taxă de participare, interesul deosebit determinând ca numărul cursanţilor să depăşească numărul programat iniţial de 15 cursanţi/ grupă.
Îmbinând diverse metode, cursanţii au fost introduşi treptat în „tainele” limbii engleze, aceştia studiind cu reală plăcere, într-un mod interactiv, tot ce este legat de universul limbii engleze: de la fonetică, vocabular şi gramatică, până la cântece, colinde şi sărbători tradiţionale ale civilizaţiei britanice şi americane. O dată pe săptămână, cursanţii, deşi după o zi obositoare de muncă, fac eforturi susţinute pentru a învăţa realmente ”ca la şcoală”.
Chiar mai mult, cursanţii se implică într-un mod creativ în activităţi suplimentare. Pentru a-şi folosi cunoştinţele de limba engleză, grupa a participat, după orele de curs, la un concert susţinut de o pianistă japoneză la Sinagoga din oraş. În pauză şi după concert „learnerii” au aplicat noţiunile însuşite la curs întreţinându-se cu solista, vorbitoare de limba engleză. Evenimentul a fost postat pe site-ul CCD BN, în albumul cursului.
Ecoul pozitiv al activităţilor din prima grupă a rezonat şi a dus la înfiinţarea celei de a doua grupe în luna ianuarie 2011, cursanţii participând cu acelaşi entuziasm la ora săptămânală de limba engleză. Metodele de predare interactive, cu accent pe dezvoltarea vocabularului şi pe conversaţie, precum şi atmosfera plăcută „la un ceai englezesc”, au un rol esenţial în susţinerea coeziunii grupului şi a implicării colective în activităţi.
Cursul „Five o'clock tea” este, în plus, şi un motiv de socializare şi de cunoaştere reciprocă de către cursanţi. Metodele personalizate şi feeling-ul profesorului sunt motivele pentru care genul acesta de învăţare este acceptat uşor de adulţi, aceştia dorind să-şi perfecţioneze cunoştinţele în anul următor.
Studenţii sunt introduşi în universul britanic într-un mod plăcut şi amuzant, cu sărbătorirea principalelor evenimente specifice civilizaţiilor engleză şi americană (Halloween, Christmas, Valentine's Day), atmosfera plăcută nepunând în umbră seriozitatea studiului, care reprezintă „emblema” acestui curs.
Şi, pentru că orice activitate trebuie să fie evaluată, autoevaluată şi, în final, sărbătorit succesul, cele două grupe şi-au exprimat dorinţa de a sărbători împreună finalizarea cursului printr-un banchet care, bineînţeles, se va desfăşura sub forma unui „party” foarte englezesc.

prof. Elena-Egreta Marc,
CCD Bistriţa-Năsăud

BIBLIOGRAFIE
1. Băban, A., Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealului, Cluj-Napoca;
2. Bunescu, Gheorghe, Alecu, Gabriela, Badea, Dan, Educaţia părinţilor – Strategii şi programe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
3. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998;
4. Elkonin, D. B., Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980;
5. Gălăţeanu G.,Comişel E., Îndrumător metodic pentru predarea limbii engleze, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975;
6. Gysbers, N.C., School guidance and Counselling in the 21st Century: Remember the Past into the Future, 2001;
7. Jarvis, P., The theory & practice of teaching, Routledge, Londra, 2006;
8. Paloş, Ramona, Sava, Simona, Ungureanu, Dorel, Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Bucureşti, 2007;
9. Rădulescu, Eleonora, Tîrcă, Anca, Şcoală şi comunitate, Editura Humanitas, Bucureşti, 2002;
10. Roco Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, 2001;
11. Rogers, A., Teaching Adult, Open University Press, Berkshire, 2002;
12. Sava, Simona, Ungureanu, Dorel, Introducere în educaţia adulţilor, Editura Mirton, Timişoara, 2005;
13. Seaman, D.F., R.A., Effective Strategies for Teaching Adults, Merrill, New York, 1989;
14. Sterberg Robert, Manual de creativitate, Editura Polirom, 2005;
15. Stewart, Charles, Community Education. Practical Guidelines for Meeting Local Challenges, Charles Stewart Mott Foundation;
16. Stoll, L., Fink, D., Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, Open University Press, Buchingham, 1996;
17. Şchiopu, U., Dicţionarul de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997.


Mobilitate în Portugalia din cadrul Proiectului Multilateral Comenius „Cântecul de leagăn – limbajul universal al dragostei”
În perioada 23.02 – 1.03.2011 în Municipiul Penafiel, Portugalia s-a desfăşurat cea de a doua întâlnire de proiect internaţională din cadrul Proiectului Multilateral Comenius „Cântecul de leagăn – limbajul universal al dragostei” la care a participat şi un grup de 4 cadre didactice din cadrul Şcolii Generale „Tiberiu Morariu „Salva, dir. Pop George, prof. Puica Vasile, ed. Codrea Măricuţa şi coordonatoarea proiectului ed. Găzdac Vasilica.
Această manifestare a fost organizată de către echipa de 16 educatoare din grădiniţele din Agrupamiento Vertical des Escolas de Pinheiro, Penafiel Portugalia şi au participat 11 cadre didactice de la Haci Sabanci Okulu, Ankara, Turcia, 8 cadre didactice de la Grădiniţa Pirmskolas izglitibas iestade „Zvanis”, Dobele, Letonia, 5 cadre didactice de la Grădiniţa Celednevna detska gradina 2 „Hans Christian Andersen”, Burgas Bulgaria şi 4 cadre didactice de Grădiniţa Komlo, Ungaria.
Scopul acestei întâlniri a fost de a prezenta activităţile realizate în lunile noiembrie (Familia mea), luna decembrie (Leagănul lui Iisus), luna ianuarie (Seara bunicilor), produsele finale, DVD-uri, afişe, broşuri, etc. dar şi prezentarea site-ului proiectului realizat de către echipa română, www.lullabiescomenius.com.
În cadrul acestei întâlniri s-au stabilit şi activităţile pentru lunile martie, aprilie şi mai, dar şi organizarea celei de a treia întâlniri în 31.05 – 5.06.2011 în Burgas, Bulgaria.
S-au vizitat mai multe grădiniţe din cadrul Agrupamiento-ului , Grădiniţa din Pinheiro, Grădiniţa din Valpedre, Grădiniţa din Entre-os-Rios şi Grădiniţa din Tojais.
La ceremonia de deschidere care a avut loc la Primăria din Penafiel, au participat numeroase oficialităţi locale atât din domeniul administrativ şi educaţional, precum şi consulul României pe probleme de cultură şi educaţie din Porto, d-na Iulia Tomescu, dar şi un reprezentant al Camerei de Comerţ Portughezo-Române din Porto, d-nul Caro Luis.
Gazdele noastre au propus un tur turistic al oraşului Porto cu vizitarea celor mai importante obiective turistice, plimbare pe fluviul Doro şi pe malul Oceanului Atlantic dar şi cunoaşterea din trecutul şi prezentul celebrului vin de Porto cu vizitarea unor ferme şi a unor pivniţe, a unor fabrici de îmbuteliere a vinului.
Argumentul acestui proiect a fost importanţa cântecului de leagăn în dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar şi găsirea unor noi modalităţi de valorificare a unor simboluri ale copilăriei universale ca aceste cântece speciale. Căutăm prin intermediul acestora să găsim ceea ce am pierdut în societatea modernă invadată constant de media şi IT, acele legături unice care existau în fiecare familie şi implicit în societatea care respecta anumite valori morale. Cântecele pot să aibă o tentă locală, regională sau naţională dar ele aparţin patrimoniului universal. O cercetare va contribui la consolidarea unei tradiţii, la stoparea pierderii culturale prin desacralizarea mediului familial. Cântecul de leagăn este legătura strânsă între copil şi mamă, copil şi restul lumii, chiar din ziua naşterii, conexiune divină stabilită încă din vremuri imemorabile.

Toate activităţile realizate în cadrul acestor întâlniri sunt formative deoarece stabilesc legături educaţionale, culturale,lingvistice şi de interrelaţionare între cadrele didactice, părinţi, copiii implicaţi în acest Proiect Comenius.
Un rol important în cadrul acestei întâlniri l-a constituit atelierul cu părinţii „Impactul muzicii la vârstele timpurii” precum şi spectacolul susţinut de către copiii din Grădiniţele din Penafiel, Portugalia.
Implicarea în diferite proiecte europene contribuie în mod pozitiv la dezvoltarea dimensiunii europene a educaţiei dar şi a propriei instituţii de învăţământ. Considerăm că aceste experienţe constituie modele de urmat pentru cei care doresc să completeze aplicaţiile pentru obţinerea finanţării din partea Uniunii Europene pentru asemenea proiecte de colaborare educativă cu diferite instituţii de învăţământ din Europa.

Prezentul articol prezintă punctul de vedere al autorului. Acest proiect a fost realizat cu sprijinul Comisiei Europene.

ed. Vasilica Găzdac,
Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” Salva


Importanţa jocului de rol în grădiniţa de copii
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înţeleg evenimentele din jur şi învaţă din ele, este, fără îndoială, jocul. Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează şi formulează verbal atât realul cât şi imaginarul.
Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de predare-învăţare în grădiniţă este acela de a-i face pe copii să conştientizeze că se află într-o situaţie de învăţare, ceea ce presupune stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul jocului, ce rol va juca (interpreta) fiecare copil în cadrul jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului de tema stabilită, ajutându-i în acelaşi timp în rezolvarea sarcinilor de joc şi imprimând direcţia necesară în acţiunea de joc. Pregătirea materialelor necesare pentru simulare este de asemenea un aspect deosebit de important pentru reuşita jocului.
Valenţele formative ale jocului sunt multiple: îmbogăţeşte cunoştinţe şi formează capacităţi, dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, memoria şi imaginaţia, formează motivaţia şi atitudinea faţă de diverse activităţi, cultivă spiritul de investigaţie, perseverenţa, spiritul cooperant şi comunicarea activă între copii.
Jocul, prin structura sa, bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri, favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale, începând cu primele legături de prietenie între copii. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt , de altcineva decât propria lor persoană. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil, situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii, pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici, pe de alta parte.
Jocul reuşeşte să rezolve în mare măsură această contradicţie, când este dirijat cu măiestrie de către educatoare. Rolurile, pe care le au în joc, reprezintă acţiuni ale adulţilor în diferitele lor ipostaze : de muncă, de familie, de activitate recreativă. În rolul adulţilor, preşcolarii îşi însuşesc o dată cu interpretarea rolului şi relaţiile acestora cu alţi oameni într-o situaţie dată.
În cadrul jocului de rol „De-a mama”, copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică , are grijă să nu răcească, îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte, îi cumpără jucării, îl duce în parc să se joace. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană, îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic, de vânzător. Pe de altă parte, între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. Procedeele folosite de educatoare sunt variate. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc, de exemplu: trusa frizerului, trusa medicului, trusa gospodinei. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile, treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie, iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. Astfel, materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici.
Un alt procedeu important este de a pune copiilor problema „Cu cine vrei să te joci astăzi?”, oferindu-i posibilitatea alegerii partenerului de joc. Important este ca educatoarea să de libertatea copilului să-şi manifeste preferinţele şi să-l orienteze în menţinerea acestor simpatii şi interese. O altă modalitate de integrare a copiilor în cadrul jocului este mărirea numărului de roluri. De exemplu, în jocul „De-a vânătorii”, educatoarea sugerează ca animalele prinse în capcană să fie trimise parcului zoologic. În acest mod s-a creat un rol nou, îngrijitor la parcul zoologic, în care este antrenat unul din copiii care privea jocul vânătorilor.
De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte, care duc la atitudini brutale, ceartă şi plânsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. Preşcolarii mici întâmpină greutăţi la împărţirea şi folosirea jucăriilor. Educatoarea trebuie să introducă reguli: jucăria nu se smulge din mâna colegului, ea se cere frumos, copiii trebuie să aştepte până ce termină jocul cel care o utilizează, dacă el nu vrea s-o cedeze la cerere.
Sub aspectul prevenirii conflictelor, educatoarea trebuie să cunoască fiecare copil în parte şi să acorde atenţie deosebită celor impulsivi, mai agresivi sau nou veniţi.
Educatoarea trebuie să valorifice experienţa cu caracter pozitiv a copiilor, să marcheze tot ce ar putea să-i influenţeze într-o direcţie bună. De exemplu, să sublinieze blândeţea educatoarei, spiritul de sacrificiu al medicului, amabilitatea vânzătoarei şi a clientului, devotamentul mamei.
Sfârşitul jocului nu înseamnă uitarea completă a conţinutului său. Dimpotrivă, după joc, copiii trebuie ajutaţi să-şi amintească ce-au făcut şi să-şi consolideze cunoştinţele. Educatoarea va organiza o nouă discuţie în grup, iar copiii sunt întrebaţi ce au făcut şi ce parte a jocului le-a plăcut cel mai mult. De asemenea, ei sunt întrebaţi ce ar dori să facă mai departe (de-a ce ar dori să se joace), fiind astfel obişnuiţi cu o strategie de planificare, încurajaţi să gândească mai departe şi să proiecteze acţiunile.
E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte şi cântecele. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete, acţiuni, pantomime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară.
În joc copilul se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie tendinţele, interesele, contribuind într-o foarte mare măsură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical şi gramatical.
În cadrul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă se pot dezvolta relaţii de prietenie pe parcursul jocurilor copiilor, dacă activitatea se desfăşoară în bune condiţii, printr-un material adecvat, iar educatoarea ţine seama de complexitatea de cauze care generează conflicte între copii şi intervine pentru a le înlătura.
Pentru o buna dezvoltare a comunicării verbale şi nonverbale a copiilor în grădiniţă este bine să punem accentul pe jocul de rol desfăşurat de copii, fie el organizat de educatoare sau apărut spontan din dorinţa copiilor.

ed. Crina Luminiţa Clapou
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa


Vintilă Horea şi ipostazele exilului
Absolvent al Colegiului Naţional „Sf. Sava” din Bucureşti (1993); absolvent al Facultăţii de Drept a Universităţii din Bucureşti; licenţiat în Litere al Universităţii Catolice din Paris. Susţinut de Nichifor Crainic, ministru al Informaţiilor şi Propagan­dei, este numit în iunie 1940 ataşat de presă la Legaţia României din Italia (Roma). În octombrie 1940 noul guvern al Statului Naţional Legionar îi recheamă în ţară. Se întoarce la Bucureşti în decembrie 1940, obţine în 1941 o bursă de studii „Humboldt” pentru Austria şi, susţinut de Alexandru Marcu, noul ministru al Informaţiilor şi Propagandei este numit în 1942 ataşat de presă la Consulatul român din Viena. Aceşti ani constituie o perioadă zbuciumată, ce anticipează anii exilului.
După o scurtă şedere în Italia, unde practică jurnalismul şi unde are ocazia să îl cunoască pe Giovanni Papini, Vintilă Horea emigrează în Argentina (1948-1953), lucrând ca funcţionar la o societate de import şi devenind profesor de literatura română la Facultatea de Filosofie şi Litere a Universităţii din Buenos Aires.
În 1953 primeşte o bursă din partea Institutului de Studii Hispanice şi se întoarce la Madrid, unde va deveni profesor de literatură universală şi contemporană la mai multe instituţii de învăţământ superior.
Vintilă Horea se numără printre acei oameni de cultură care au reuşit să confere o nouă imagine exilului românesc. În biografia spirituală a autorului există două etape diferite; prima este reprezentată de perioada petrecută în ţară, iar cea de-a doua se referă la anii exilului (în cadrul proceselor politice este condamnat în februa­rie 1946, 1a muncă silnică pe viaţă, degradare civică pe 10 ani şi confiscarea averii).
Debutează în 1932 cu versuri în Revista Colegiului Naţional Sfântul Sava din Bucureşti. În 1933 colaborează cu versuri la revista lui Pavel Macedonski (fiul lui Alexandru Macedonski), Raza literară. Din 1933 se alătură mişcării literare create în jurul revistei Gândirea. Dintre volumele de versuri amintim: Procesiuni (1937), Cartea cu duhuri (1939) şi Cartea omului (1941), care impun un poet de mare valoare; iar acest lucru şi datorită faptului că în exil scrie în limba română: versuri, nuvele, publicistică, proză memorialistică; în limba franceză majoritatea romanelor şi în spaniolă câteva romane, eseuri, studii de istorie literară.
Destinul agitat şi faptul că a fost nevoit să ia calea emigraţiei se resimte şi asupra operei.
Romanul care îi oferă consacrarea este Dumnezeu s-a născut în exil, carte tradusă în 14 limbi şi care în 1960 primeşte Premiul Goncourt: „Cred că până în 1917, când am început să scriu Dumnezeu s-a născut în exil, am avut de îndurat ani grei din care nu ştiam cum să ies, procesul meu de înscriere în exil aflându-se într-o permanentă luptă cu adaptarea la limba spaniolă în care trăiam, dar şi cu înrădă­cinarea din ce în ce mai disperată în limba română, pe care nu o puteam părăsi fără primejdia de a mă pierde. Scrierea romanului ovidian în franceză mi-a oferit o cale de mijloc, un fel de echilibru psihic din care şi acum îmi trag liniştile”.(1)
Romanul Dumnezeu s-a născut în exil formează împreună cu Cavalerul resemnării (1961) şi Salvarea de ostrogoţi (1983) o trilogie a exilului „toate trei zugrăvesc într-un fel istoria Romanilor, de la Ovidiu încoace, într-un fel sau dintr-o perspectivă de istorie - actualitatea pe care nimeni nu a realizat-o până acum la noi”.(2)
Romanul zugrăveşte ultimii opt ani din viaţa poetului Publius Ovidius Naso, care este exilat de către împăratul Augustus la Pontul Euxin. Dumnezeu s-a născut în exil este un roman-jurnal în care este prezentat destinul zbuciumat al celui mai mare poet elegiac al Romei antice.
O perspectivă religioasă asupra existenţei – aceasta este modalitatea prin care se produce salvarea lui Vintilă Horia şi a personajelor sale din confruntarea cu Timpul. Desigur, procesul este unul îndelungat. Despre romanul de succes Dumnezeu s-a născut în exil, autorul mărturiseşte: „eu lansam contemporanilor mei un mesaj la speranţă”, iar cu romanele ulterioare se produce confirmarea acestei soluţii existenţiale. Nevoia de mit, de poveste a omului modern, transformată în necesitatea de a mitologiza, reprezintă unul din resorturile intime ale felului în care cartea demonstrează evoluţia de la divinitate la Divinitate şi apoi la Dumnezeu.
Tema exilului se găseşte plasată în centrul operei sale, în care puţini din oamenii timpului nostru se simt atât de bine acordaţi. Exilul cu suferinţe şi sfâşieri, cu nostalgii tragice şi, în acelaşi timp, cu teribila forţă de purificare.,,Am ales exilul pentru a putea spune adevărul”ne asigura Nietzsche. Exilatul, omul care a pierdut totul, nu va fi el predestinat să judece lumea oamenilor aşezaţi, denunţându-le ipocrizia şi nedreptatea? Nu va fi el cel pregătit să trăiască marile experienţe spirituale? Parcă este ieri când Evanghelia ne-a învăţat că ,,cel care călătoreşte pe pământ” are şansa în plus să-l întâlnească pe Dumnezeu, ca şi bunăstarea şi mulţumirea”. Aceste minunate cuvinte cu referire la scriitorul roman, Vintilă Horia , au fost rostite de Daniel-Rops, membru al Academiei Franceze, care s-a ocupat de Postfaţa romanului Dumnezeu s-a născut in exil , ediţie apărută la Craiova, în anul 1990 la Editura Europa.
Deşi este acuzat că „fabulează delirant” în roman, de remarcat este folosirea naraţiunii la persoana întâi având menirea de a potenţa impresia de autenticitate a trăirilor, dar şi puternica încărcătură de livresc a cărţii.
Autorul foloseşte la scrierea romanului numeroase documente istorice cu scopul de a vorbi de eterna condiţie a exilatului. Astfel, itinerariul spiritual al lui Ovidiu se derulează între două spaţii semnificative: de o parte se găseşte Roma, ceta­tea eternă, suprema promisiune pentru exilat; de cealaltă se află toposul infernal întruchipat de Tomis, un spaţiu în care domină frigul, tristeţea şi deznădejdea.
Poetul, de asemenea, este surprins în două ipostaze: pe de o parte se găseşte poetul sărbătorit de romani, ducând un mod de viaţă dionisiac, în timp ce de cealaltă parte se află proscrisul lovit de soartă.
Romanul este unul iniţiatic, deoarece surprinde iniţierea poetului într-o nouă mitologie. Astfel exilul impune o nouă poetică, o poetică a sincerităţii absolute.
Conţinutul epic al romanului este sărac; numărul personajelor este redus, accentul fiind pus pe meditaţie şi pe investigaţie psihologică. Personajele pe care le întâlneşte la Tomis: Dochia, Honorius, Herimon şi Artemis reprezintă nişte interme­diari în această nouă lume a exilului.
Dumnezeu s-a născut în exil este un roman cu accente dramatice privind intelectualul autentic obligat la exil pentru a scăpa de sub jugul unui regim totalitar.
Alte romane importante sunt: Journal d'un paysan du Danube ((1966) în care pe lângă tema exilului apare şi dragostea; două noţiuni care coexistă în opera lui Vintilă Horea. Ideile autorului sunt exprimate şi în Consideraciones sobre un mundo peor (1978, Barcelona). Autorul este obligat să-şi adapteze viaţa în funcţie de limba şi de obiceiurile ţării în care trăieşte. Ideile care revin obsesiv în toate cărţile autorului sunt iubirea şi eternitatea, exilul şi suferinţa, femeia şi cunoaşterea, moartea şi transfigurarea. Aceste idei se întâlnesc şi în romanul O femeie pentru apocalips.
O altă imagine a exilului apare şi în romanul Salvarea de ostrogoţi (1983). Romanul conţine trei capitole, dintre care două zugrăvesc destinul protagonistului Toma Singuran. Numele este simbolic şi sugerează experienţa exilului, singurătatea şi durerea pe care le trăieşte.
Romanul „obsedantului deceniu” vorbeşte fără ocolişuri de anii totalitaris­mului din România; de problema posibilităţii supravieţuirii individului într-o astfel de societate. Toma Singuran a fost profesor universitar, destinul său fiind modificat cu brutalitate fiindcă nu a acceptat să colaboreze cu regimul comunist. Exilatul îşi pierde vechea sa identitate şi nu înţelege cum poate fi condamnat cineva doar pentru că are alte idei decât cele impuse în mod oficial.
Finalul romanului rămâne deschis, rezolvarea conflictului având loc prin refugiul în trecut.
Un fals roman istoric este Cavalerul resemnării (1960). La fel ca şi în Sal­varea de ostrogoţi şi aici V. Horea renunţă la confesiunea subiectivă, la persoana întâi, pentru a adopta relatarea la persoana a treia. Autorul îşi plasează întâmplările romanului într-un secol imaginar. Există în romanele lui Vintilă Horea o confruntare dramatică cu destinul potrivnic. Lupta personajelor cu soarta se dovedeşte inegală, dar le permite protagoniştilor să apară în faţa cititorilor în deplina lor măreţie.
Romanul conţine cinci capitole cu titluri semnificative: Totul nu-i decât memorie, Stelele, Trădătorii, Orice, numai moarte nu, Pădurile. Şi aici conţinutul epic este sărac; accentul este pus pe meditaţia asupra sensurilor grave ale istoriei. Numărul personajelor este redus, dar în confruntarea dintre bine si rău, ele dobândesc o investitură emblematică.
Se prezintă două toposuri: Valahia, invadată de turci, este redusă la spaţiul in­su­lar al pădurii. Pădurea reprezintă, aici, o întruchipare a libertăţii, o rezistenţă împo­triva cotropitorilor, dar şi spaţiul edenic al copilăriei. Prozatorul introduce şi elemente fantastice cu scopul de a menţine atmosfera de taină, iar cel de-al doilea topos, simbolic, este minunata Veneţie. Veneţia apare în mai multe ipostaze: ca o întruchi­pare a libertăţii şi a culturii, dar şi ca o capitală a pierzaniei, a intrigilor, a lăcomiei, a desfrâului şi a crimei. De aici şi destinul iminent al cetăţii.
Revolta la adresa destinului potrivnic se dovedeşte zadarnică. Citatul din S. Kierkegaard aşezat la începutul romanului ilustrează acest lucru. „Totul se prăbuşise în puţină vreme. Principatul şi viaţa sa, sărmana lui viaţă de rebel fără speranţă. Revolta era aşadar interzisă noroadelor, ca şi indivizilor...” De aici şi titlul: „Trebuia aşadar să se resemneze. Era unica ieşire spre libertate, între limitele pe care le impunea această scurtă servitute situată între viaţă şi moarte”.
Fenomenul exilului afectează scriitorul în chiar „miezul” identităţii sale: procesul de creaţie. La două niveluri se produce metamorfoza (individual, dar şi colectiv). Recursul la Tradiţie, implicit la memorie, este o caracteristică universală a fiinţelor ameninţate: „Identitatea este, într-o largă măsură, moştenire şi memorie. Ea se sprijină pe valori şi simboluri şi mituri fondatoare. Naţiunile, precum indivizii, când evoluţia lor pare ameninţată şi primejduită de anumite evenimente, caută în trecutul lor argumente pentru a se linişti în ceea ce priveşte viitorul lor. Canonul estetic poate suferi, aşadar, modificări. Fie că este vorba de un demers colectiv sau unul individual, proza din exil face apel la tot ceea ce înseamnă Tradiţie şi, implicit, la istorie, solicitând toate tipurile de memorie (istorică, socială, autobiografică etc.).
Pelerinajul. Toate personajele lui Vintilă Horia călătoresc, la modul real, de cele mai multe ori, sau la modul imaginar. Scopul călătoriei lor nu este întotdeauna conştientizat de la început, dar se limpezeşte pe parcurs, pe măsură ce personajul se pune de acord cu sine şi îşi clarifică propriile resorturi interioare. Călătoria presupune întotdeauna o descoperire, presupune cunoaştere. În proza lui Vintilă Horia, acest demers se converteşte în pelerinaj, călătorie înspre un loc sfânt, din motive religioase, spirituale şi din spirit de devoţiune, uneori pentru a aduce omagiu cuiva, alteori pentru tentarea propriilor limite. Personajele se transformă, cu sau fără voie, în pelerini. Caută ceva, iar această căutare oferă întotdeauna surprize afective, intelectuale sau estetice. Intim legată de traiectoria biografică a scriitorului, această subtemă îşi găseşte în proza lui subtile reflectări, ilustrând drama, necamuflată, a exilatului. Aventură sau drum spre moarte, călătoria personajelor lui Vintilă Horia se îmbogăţeşte în semnificaţii din relaţia acestora cu timpul, din descoperirea alterităţii, a Celuilalt şi a sinelui.
Spre deosebire de alte călătorii, intenţionată, Ovidiu, personajul din Dumnezeu s-a născut în
exil, este expus unei traiectorii stabilite de altcineva: relegarea la Tomis a hotărât-o Augustus, iar poetul e obligat să se supună. Cu acest personaj, se poate vorbi deja de tema pelerinajului în proza lui Vintilă Horia. Călătorul Ovidiu nu alege locul unde va călători, ci locul îl alege pe el. Eforturile lui de părăsi acest loc ostil şi rece slăbesc în intensitate o dată cu trecerea anilor şi cu parcurgerea treptelor către sine. În interiorul acestei mari călătorii, Ovidiu face câteva drumuri „secundare” în teritoriile dacilor: aceste mini-pelerinaje îi aduc revelaţiile necesare.
Ca pretext literar, călătoria simbolizează aventură, căutare, cunoaştere – cel mai adesea, cunoaştere. Adevărata călătorie este aceea pe care omul o face în sine însuşi. Vintilă Horia converteşte acest demers în pelerinaj, captând simbolistica religioasă. Pelerinul defineşte situaţia fiinţei pe pământ:o serie de încercări, o Golgotă personală, pentru a ajunge la recuperarea Paradisului pierdut. Evident în mai toate romanele scriitorului, simbolismul pelerinajului este explicit în Le voyage à San Marcos. Dincolo de evidenţa titlului, scriitorul face apel la o structură a imaginarului contemporan care a tentat numeroşi prozatori: pelerinajul la Santiago de Compostella.
Personajele lui Vintilă Horia, autorul însuşi, denotă suflete de pelerin: un anumit idealism, detaşare, purificare.
Constituindu-se într-un arhetip, modelul originar se transformă într-o imagine recurentă. Probabil Vintilă Horia face apel la această imagine din mai multe considerente: pe de o parte, nu se
poate ignora accepţiunea jungiană a noţiunii, care face trimitere la zonele abisale ale inconştientului. Personajul, oricare ar fi el, plonjează în substratul arhaic, activând experienţele cele mai îndepărtate ale comunităţii căreia îi aparţine. Ideea nu e lipsită de valenţe etice: cultul strămoşilor e una din componentele imaginarului naţional.
Dacă acceptăm ideea că veacul XX este dominat de întoarcere la spirit şi că, după cum subliniază Vintilă Horia în multe din eseurile sale, ştiinţa pare să străbată un drum la capătul căreia se produce o vădită deschidere a sa către religie, putem să înţelegem vibraţia cititorului în faţa acestei cărţi; pentru că Dumnezeu s-a născut în exil închide în sine trăirea cea mai caracteristică a unor vremuri care se distanţează în cele mai diferite moduri de orice absolutizare pur materialista.
Concluzionând, putem spune că asemenea altor confraţi obligaţi să-şi părăsească ţara din considerente ideologice, Vintilă Horea a trăit la maximum drama exilului, zbuciumata perioadă totalitară.

prof. Claudia Terheş,
Grup Şcolar „Gheorghe Lazăr”, Baia Mare

Note:
1. Florin Manolescu, Enciclopedia Exilului literar românesc (1945-1989), Editura Compania, Bucureşti, 2003, p. 379.
2. Ibid.

BIBLIOGRAFIE 
1) Glodeanu, Gheorghe, Măştile lui Proteu, Editura Libra, Bucureşti, 2005
2) Glodeanu, Gheorghe, Incursiuni în literatura diasporei şi a disidenţei, Edi­tura Libra, Bucureşti, 1999
3) Manolescu, Florin, Enciclopedia exilului literar românesc (1945-1989), Editura Compania, Bucureşti, 2003.
4) Popa, Mircea, Reîntoarcerea la Ithaca. Scriitori români în exil, Bucureşti, 1998
5) Ungureanu, Mircea, La Vest de Eden. O introducere în literatura Exilului, Editura Amacord, Timişoara vol. I - 1995, vol. II – 1998.