miercuri, 19 august 2009

August 2009

Educaţia ar trebui să însemne dezvoltarea minţii, nu doar încărcarea memoriei.
(Comenius)


EDITORIAL
Transdisciplinaritatea – factor de continuitate a educaţiei

Predarea tematică presupune integrarea diferitelor discipline prin explorarea unor idei care se leagă de mai multe domenii. În acest sens, elevii trebuie ajutaţi să vadă legăturile dintre diferitele discipline şi legăturile lor cu viaţa. D’Hainault propune o nuanţare clară între abordările intradisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară: intradisciplinaritatea are un caracter mai degrabă istoric, dovedindu-se ca o metodă facilă de structurare a cunoştinţelor, interdisciplinaritatea rezidă din abordarea principiilor generate sau orientate în contexte cât mai variate, ea putând fi utilizată ca structură în învăţământul primar prin perspectiva pluridisciplinară sau tematică, în timp ce transdisciplinaritatea reprezintă acea abordare centrată pe demersurile intelectuale afective sau psiho-motorii ale elevului care se substituie ca dimensiuni organizatorice;
Trebuie reţinut faptul că diferenţa dintre unitatea de învăţare şi activitatea tematică este aceea că o unitate de învăţare urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă ale unei discipline, pe când activitatea tematică combină obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare.
În activităţile transdisciplinare, învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către profesor, care este managerul unor situaţii de învăţare. Crearea unui mediu cu o largă varietate de stimuli şi condiţii face învăţarea interesantă, stimulativă, semnificativă şi o consolidează. Participarea elevilor se realizează pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, fundamentate pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate reală. Accentul cade pe activitatea de grup, şi nu pe cea cu întreaga clasă, cadrul didactic trebuind să renunţe la stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele, ca şi cum nu ar face parte din acelaşi proces, şi să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcende graniţele diferitelor discipline, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat. Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre discipline topindu-se într-un scenariu unitar, în cadrul cărora tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor domenii de cunoaştere.
Activităţile transdisciplinare sunt şi instrumente de apreciere prognostică, întrucât indică măsura în care copiii prezintă sau nu în mod real anumite aptitudini, şi au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Totodată, pot fi implicate mai multe forţe în procesul educaţional (specialişti, membri ai comunităţii locale, părinţi), lăsându-se mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru elev, cât şi pentru profesor.
Interdisciplinaritatea este dificilă pentru „regizorul adult”, dar fascinantă pentru curiozitatea copilului, pentru nevoia lui de a elabora şi ocroti miracolul, de a se „juca” cu cuvintele, de a sonda curiozitatea acestei lumi necunoscute, de a simţi înlăuntrul său mişcarea interioară a existenţei însăşi, a universului, a sufletului, care este el însuşi un microunivers, ce participă la rosturile lumii.
Interdisciplinaritatea îi ajută pe copii să se formeze în spiritul unor ansambluri, a unor câmpuri deschise, făcând corelaţie între mai multe discipline de învăţământ care, prin diversitatea şi complexitatea lor, vor duce într-o unitate hrana spirituală de care are nevoie copilul.
Ca o concluzie, multidisciplinaritatea este un punct de plecare, o temă, pentru a cărei clarificare se integrează conţinuturi, cunoştinţe din mai multe discipline. În cazul interdisciplinarităţii, accentul se pune pe deprinderi, competenţe iar pentru formarea acestor competenţe se face apel la diverse contexte de învăţare unde sunt implicate eforturi de cercetare şi învăţare prin cooperare. Transdisciplinaritatea este un demers care îşi propune să răspundă la întrebări sau să rezolve probleme semnificative ale lumii reale. Cunoştinţe şi competenţe din diverse arii disciplinare sunt mobilizate pentru faptul că ele pot sprijini demersul de rezolvare a problemei sau efortul de a răspunde la întrebare.

instit. Ana Emilia BODRIHEIC
Şc. Gen. „Florian Porcius”, Rodna
prof. Doru Călin BODRIHEIC
Gr. Şc. „Liviu Rebreanu”, Maieru


FOTOEVENIMENT

Aspecte de la cursul „Intel Teach – Instruirea în societatea cunoaşterii” desfăşurat la CCD Bistriţa-Năsăud în perioada iulie-octombrie 2009, din cadrul proiectului „Cariera didactică în societatea cunoaşterii adaptată la regiunea NV”, finanţat de Fondul Social European.

Comunicarea în cadrul grupului şi caracteristici ale comunicării

Societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect să spunem că ea există în transmitere şi în comunicare. Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri aspiraţii, cunoştinţe – o înţelegere comună – „acelaşi spirit” cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigură dispoziţii emoţionale şi intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde la aşteptări şi cerinţe.
Comunicarea se realizează pe trei niveluri: logic, paraverbal şi nonverbal. Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire) şi 55% la nivelul nonverbal (expresia faciala, poziţia, mişcarea, îmbrăcămintea etc.).
Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicţii, comunicarea poate fi eficace. Dacă însă între niveluri există contradicţii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.
Specialiştii disting mai multe tipuri de comunicare:
  • comunicarea intrapersonală: este comunicarea în şi către sine;
  • comunicarea interpersonală: este comunicarea între oameni;
  • comunicarea de grup: este comunicarea între membrii grupurilor şi comunicarea dintre oamenii din grupuri cu alţi oamenii;
  • comunicarea de masă: este comunicarea primită de sau folosită de un număr mare de oameni.
Judecata, sinele şi societatea nu sunt structuri discrete, ci procese de interacţiune personală şi interpersonală. Interacţiunea simbolică subliniază importanţa limbajului, ca mecanism fundamental în devenirea sinelui şi judecăţii.
Personalitatea este ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane şi o distinge ca individualitate; felul propriu de a fi al cuiva. Comunicarea are o foarte mare influenţă asupra personalităţii deoarece, în ziua de azi, individul se defineşte în funcţie de ceilalţi iar comportamentul reprezintă o construcţie a persoanei în interacţiunea cu ceilalţi. Interacţiunea atrage concomitent comunicare.
Sinele se construieşte în interacţiune cu ceilalţi. În felul acesta, definirea unei situaţii nu este niciodată strict individuală, deşi apare astfel; în acelaşi timp, nici individul nu este doar o oglindă a celorlalţi, ci introduce note personale în orice evaluare şi răspuns. Cu cât se comunică mai mult, cu atât cresc şansele de a se crea personalităţi puternice. Comunicarea este cheia individului spre societate şi integrarea în aceasta. Lipsa comunicării atrage o îndepărtare iminentă faţă de grup, echipă, societate etc.
Grupul înseamnă reguli, reputaţie, ţel, muncă în echipă etc., sensuri determinate de interacţiune, deci de comunicare. Atâta timp cât există o bună comunicare, există şi un randament maxim, însă, dacă aceasta lipseşte, se poate ajunge la disensiuni sau chiar mai rău.
Funcţionarea unui grup mai mare se bazează pe reţeaua care conectează diferite părţi ale sale şi îi asigură coerenţa. Nuanţa pe care o introduce Herbert Blumer este interesantă: „O reţea sau o instituţie nu funcţionează în mod automat datorită unei dinamici interioare sau unui sistem de cerinţe: ea funcţionează pentru că persoanele aflate în diferite puncte fac ceva, iar ceea ce fac este rezultatul modului cum definesc situaţia in care sunt chemate să acţioneze”.
Comunicarea de grup se derulează în colectivităţi umane restrânse şi permite schimburi de idei şi emoţii, oferă condiţii pentru împărtăşirea experienţelor, discuţii în vederea aplanării unor conflicte sau identificarea unor soluţii de rezolvare a problemelor. Cercetările au scos în evidenţă raportul dintre informaţie, circulaţia acesteia şi dinamica grupului. Specialiştii au dovedit faptul că la nivelul grupului, comunicarea globală este o iluzie, indiferent de mijloacele de comunicare la care apelează. Au introdus conceptul de „valenţă” în comunicare şi aceasta reprezintă numărul de persoane cu care un individ poate comunica (la receptare sau la emitere). Capacitatea de recepţie a unei fiinţe umane este dată de raportul dintre informaţie şi timp, evaluată la 40 biţi/sec. Al doilea concept introdus este capacitatea de transmitere, definită prin raportul între informaţia primită şi cea transmisă. Sociologii prezintă grupurile dintr-o perspectivă informaţională, identificând două tipuri: grup egalitar şi grup ierarhizat. Într-un grup, ierarhia se stabileşte pe baza bilanţului informaţional al fiecărui individ, bilanţul fiind diferenţa dintre influenţele pe care le primeşte individul şi cele pe care le exercită acesta. Când bilanţul este egal pentru toţi membrii grupului, grupul este egalitar, iar dacă bilanţul este diferit, grupul este ierarhizat.
Mesajul este unitatea de bază a comunicării, situat de fapt la intersecţia dintre comunicare şi reprezentarea realităţii. El poate fi alcătuit din cuvinte scrise sau rostite, imagini vizuale, muzica, zgomote, semne, simboluri, culori, gesturi etc. Suportul fizic al mesajului este oferit de canal, care îndeplineşte şi funcţia de cale de transport sau distribuţie a mesajului.
Dimensiunea originalităţii mesajului este dată de informaţie. Sub aspect cantitativ, informaţia poate fi măsurată atât în momentul emiterii cât şi în momentul receptării, astfel că se poate determina în ce măsura un mesaj conţine sau nu mai multă informaţie decât alt mesaj. Din dorinţa de a asigura exactitatea mesajului, emiţătorul poate fi preocupat de emiterea unei mai mari cantităţi de informaţie decât ar fi necesar în mod normal. Aşa se naşte redundanţa, „excedentul selectiv de semne faţă de acelea care ar fi fost necesare pentru a transporta aceeaşi cantitate de originalitate.”
Acest surplus trebuie înţeles ca „o măsură a formei, nu a informaţiei deoarece indică diferenţa dintre ceea ce este transmis şi ceea ce este necesar”.
O analiză cât mai completă a informaţiei trebuie să facă referiri şi la următoarelor aspecte:
  • aspectul sintactic: succesiunea semnelor impusă de emiţător;
  • aspectul semantic: semnificaţia acordată semnelor pe baza convenţiilor sociale;
  • aspectul pragmatic: efectul informaţiei asupra receptorului.
Efectele comunicării pot fi de natură cognitivă, afectivă sau comportamentală şi nu trebuie confundate cu răspunsurile receptorului mesajului.
Răspunsul este un mesaj returnat de receptor ca reacţie la stimulul expediat de emiţător, iar uneori poate proveni chiar de la emiţător, ca reacţie la propriul mesaj.
Finalitatea procesului de comunicare există în măsura în care mesajul codificat de emiţător este decodificat şi acceptat de receptor. Cunoaşterea codului informaţiei obligă la respectarea semnelor şi simbolurilor folosite, iar eventualele erori vor putea fi cu uşurinţă detectate şi corectate. Când semnificaţia este codificată în cuvinte, mesajul este unul de tip verbal, iar comunicarea este verbală. Dacă semnificaţia este purtată prin altceva decât cuvinte, mesajul şi comunicarea sunt non-verbale.
Conţinutul şi maniera în care se comunică se află sub influenţa contextului comunicării. Evaluarea lui implică analiza mai multor dimensiuni contextuale: fizică, temporală, culturală, socială şi psihologică.
Capacitatea de comprehensiune a receptorului nu trebuie niciodată ignorată, iar mesajul trebuie atent construit. Inteligibilitatea unui mesaj este dată nu numai de aportul de noutate în formă şi conţinut, dar şi de structura lui mult prea elaborată, sau dimpotrivă, mult prea banală şi previzibilă.
Schimbul de mesaje între participanţii angrenaţi în comunicare devine interacţiune. În funcţie de numărul de participanţi în reţelele de comunicare instituite la un moment dat, putem distinge două tipuri de comunicare:
  • comunicarea bipolară;
  • comunicare multipolară (un emiţător şi mai mulţi receptori; un receptor şi mai mulţi emiţători; comunicarea cu „poştaşi”).
Pentru oameni, relaţiile create prin comunicare contează uneori mult mai mult decât conţinutul informaţional transmis, astfel că rolul ei este acela de a crea comuniunea şi comunitatea. Întemeietorul Şcolii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plasează comunicarea în spaţiul de interferenţă dintre societate şi comunitate, considerând comunicarea un mod de a exista al comunităţii: „Nu numai că societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect să spunem că ea există în transmitere şi în comunicare. Este mai mult decât o legătură verbală între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri, aspiraţii, cunoştinţe – o înţelegere comună – „acelaşi spirit” cum spun sociologii. Este adevărat că societatea modernă cunoaşte numeroase fragmentări generate de dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, de diversificarea aspiraţiilor, a atitudinilor şi comportamentelor; este foarte probabil ca sensul şi conţinutul noţiunii de comunitate să se modifice în timp, dar cerinţa de a avea un set de valori comune, care să ne confere un sentiment reciproc de legătură, de apartenenţă la un întreg, nu va putea să dispară.

prof. Iuliana MOLDOVAN
CCD Bistriţa-Năsăud


Un poet fascinant şi fascinat de lume:
Leonid Dimov – A.B.C.

„Pentru mine, Leonid Dimov face parte din categoria poeţilor pe care-i citesc, nu pentru că sunt consideraţi «mari», ci fiindcă-mi plac pur şi simplu”.
(Ovid S. Crohmălniceanu)

Istoricii literari care au scris despre poezia lui Leonid Dimov (1926-1987), „vraciul tribului oniric”, transmit posterităţii acestuia şi imaginea unui om fermecător, care trezea spontan simpatia, chiar dacă era un singuratic, potrivit propriei afirmaţii într-o scrisoare adresată lui Eugen Simion.
Pe Ovid S. Crohmălniceanu l-a cucerit de prin 1950 „acest poet singular ale cărui mustăţi galice şi plete tăiate scurt, popeşte, îl fac să poarte pe umeri, leit, capul lui Alfred Jarry”, poezia lui fiind pentru experimentatul critic şi istoric literar al perioadei interbelice şi postbelice o „curată delectare”.
Eugen Barbu, în contestata sa Istorie polemică..., scrie cu har despre poet, evocându-l la o şedinţă a cenaclului „Labiş” astfel: „...când spiritele se încinseseră pe neaşteptate, din rândul compact de scaune s-a ridicat un bărbat între două vârste, cu o mustaţă ciobănească pe buze şi doi ochi dulci de pişicher, prezentându-se înainte de a lua cuvântul: „Sunt poetul Dimov!” Foca vorbea fluent, cu o ironie abia ascunsă, cred că în secret ne dispreţuia pentru mica noastră dispută şi a dat să ne explice ceva, cam de sus, cam peste picior. Îmi plăcea cum se desfăşura, volutele gândirii sale trădau un om cultivat despre care auzisem că avusese, ca şi noi, avataruri tipografice şi că sosea din margini de oraş, din acel laborator al mahalalei ce o să mai nască oameni interesanţi. Pe urmă l-am auzit recitând versuri şi l-am citit cu o încântare sporită”.
Născut în 11 ianuarie 1926, la Izmail, crescut de bunici, Leonid Dimov se mută la trei ani cu aceştia în mahalaua Griviţa, despre care vorbeşte Eugen Barbu, el însuşi un pictor strălucit al acestui tip de univers uman. După studii liceale la Sfântul Sava, începe studii superioare de filosofie (abandonate din lipsă de convingeri), de ştiinţele naturii şi de matematici, abandonate din scepticism faţă de posibilitatea ştiinţei de a ajunge la adevăr.
Debutul întârziat în volum, abia la 39 de ani, cu Versuri (1966), se explică prin climatul ostil în care s-a manifestat „generaţia pierdută”, a cărei poezie autentică era socotită evazionistă de către autorităţile timpului.
În perioada 1959-1964, împreună cu D. Ţepeneag, întemeiază „grupul oniric”, acesta conturându-se mai distinct după ce li se alătură şi V. Mazilescu, V. Ivănceanu, I. Neacşu, D. Turcea. Grupul se dizolvă în 1971, ca urmare a Tezelor din iulie, lăsând dovada unei mişcări literare autentice, cu ecouri prelungite până în prezent, prin grupul „neo-oniric” de la Cluj, condus de Corin Braga, cum afirmă D. Ţepeneag.
Treptat, în literatura de specialitate, în locul sintagmei „grup oniric” s-a impus sintagma „onirism estetic”, ale cărei idei au fost formulate de D. Ţepeneag (În căutarea unei definiţii), de L. Dimov (Preambul) şi de participaţii (între care cei doi se includ) la o masă rotundă a revistei „Amfiteatru”, în 1980.
Distanţându-se de onirismul romantic, precum şi de suprarealism, „onirismul estetic” îşi ia ca model mecanismele visului, cu ajutorul cărora creează o realitate similară visului, o literatură a spaţiului şi timpului infinit, raţională din perspectiva mijloacelor ei, deşi are drept criteriu un fenomen iraţional. Onirismul estetic (sau structural) construieşte texte constituite ca o sinteză de imagini având ca model visul, deci fiinţând autonom. De aici decurge caracterul pictural, vizualitatea textelor onirice, dar şi narativitatea acestora, oglindind o aspiraţie spre sintetism a perceperii imaginilor, a tendinţei de reorganizare a succesiunii în simultaneitate. Imagini juxtapuse, asocieri insolite, eliberate de orice „reguli”, circumscriu poezia onirică jocului, o impregnează de fantastic, de miraculos, aspecte incitante pentru iubitorii de poezie.
Onirismul estetic al poeziei lui Leonid Dimov este prezent încă în volumul de debut şi se revelează sporit cu fiecare nou volum uneori transgresând în manierism.
A.B.C. este un text reprezentativ pentru universul, stilul, filiaţiile creaţiei lui Leonid Dimov, făcând parte din volumul Poeme publicat în 1968.
Poem în IX părţi şi 7 zile, A.B.C. este o „cronică năzdrăvană a cartierului”, în el întâmpinându-ne un univers insolit, miraculos, o fantezie debordantă, năucitoare, făcându-l pe cititor să se lase abandonat doar sonorităţilor inefabile pe care le obţine poetul prin alăturări inedite de cuvinte, prin rime rare etc.
În A.B.C. poetul foloseşte baladescul într-o formulă personală, poemul având un fir epic, aparent cursiv, dar derutant prin trecerea neaşteptată din real în imaginar.
Invocaţia cu care îşi începe autorul poemul este o invitaţie adresată cititorului de a se lăsa condus în lumea sa, asumându-şi rolul de picaro, cum îl numeşte Matei Călinescu. Iniţierea se face din perspectiva copilului uimit („În spatele ochilor mei holbaţi”) cândva şi acum de o lume plină de culoare, frenetică sau leneşă, mereu în schimbare, idee sugerată prin motivul „curbei”. Astfel, Dimov se dovedeşte afin cu balcaniştii renumiţi ai literaturii române Anton Pann, Ion Barbu, atraşi de pitoresc, de insolit, de oniric.
Naraţiunea contrapunctică aduce în simultaneitate prezentul şi trecutul prin secvenţe în care universul imaginar, cu intruziuni fantastice se încheagă din date ale unui real banal, de o mare concreteţe, susţinută de detalii realizate cu mijloacele artei baroce.
În decodarea acestui text dificil, un îndrumar indispensabil este volumul Jocul poeziei, al cărui autor, Ion Pop, face dovada „extraordinarei sale vocaţii de cititor al poeziei româneşti moderne”, în planul analizei pe text, considerat de-a dreptul imbatabil de către Marian Papahagi.
Structurat pe motivul lumii ca teatru, poemul desfăşoară când panoramic, când transfocat scene de o densitate uimitoare, unele cu caracter de „scene-cheie”, cum ar fi: taclalele bătrânelor în mahala, petrecerea la moşi, bâlciul, călătoria cu tramvaiul, casa din mahala, odaia, strada ca un mozaic (cu castele, cu şcoala, circul, târgul, hala „ticsită de scoici şi legume”, din nou casa. Toate aceste repere reale ale spaţiului existenţial al mahalalei sunt urzeala pentru crearea unui alt univers, imaginar, produs de o fantezie fără limite, prin juxtapunerea unor imagini miraculoase, rod al prospeţimii cu care au fost păstrate în memorie unele achiziţii culturale, la vârsta inocenţei: din lumea basmelor („Dinastii rânduind, de împăraţi…”), a vestigiilor unor vechi civilizaţii („Unghii, vertebre, falange/ Aduse pe Nil, pe Rio, pe Gange.”), a momentelor terifiante ale istoriei („Şi tropot de cai cu carne sub piele/ Şi muget de Asii răsfrânte-n testele”), din timpuri vechi, mitice („Mai sunt şi unii cu chip neştiut/ Decât din tapiseriile de catgut/ Puse strâmb de bunica Dumineca”), ecouri ale marilor poveşti de iubire ale lumii („La Tristan ermitul, la calul lui blând/ Cu fustă neagră tivită cu aur”), curentele care au influenţat arta românească („S-au grămădit apoi clădirile de şcoale/ Cu planuri înclinate şi tuburi goale/ Suiau atât de ascuţit în orizont/ Înviind Bizanţuri oglindite-n Pont”), ecouri din lirica lui Arghezi (pe care-l considera cel mai mare poet al veacului XX) de inspiraţie religioasă, aici despre o divinitate familiară omului („M-a dat de-o parte însuşi Dumnezeu/ Zâmbind cuminte ca un pui de ciută/ Să-mi vânză marfa încă neştiută.”)
Nu lipsesc nici notaţii care atestă şi o privire spre interior, spre devenirea sufletească, de la primii germeni ai dorinţei erotice („...Mă joc cu fata/ De vizavi, ce deschide Istoria/ Să-i spun dac-avem Răscoala lui Horia/ Şi privim amândoi, muşcându-ne-n gând, La Tristan ermitul, la calul lui blând...”), la primele gesturi erotice pasionale („Doar eu mângâi fata sub învelitoare/ Şi plângem de dragoste şi toţi se prefac/ Că nici nu suntem în patul de lac...”), tolerate de comunitatea Isarlîkului dimovian, la percepţia efemerităţii clipei de fericire („Şi doamne ce netedă umbră se lasă/ Pe pielea cu-alint submarin de mătasă.”), la înţelegerea vieţii ca acceptare a coexistenţei strălucirii cu mizeria („Trăim ghetele de lac stropite cu noroi”), în cele din urmă trăirea sentimentului elegiac al „marii treceri” („O, ce durere neînţeleasă se întinde/ Peste chipie, peste burlane, peste tinde/ De ce doamne, de ce domnule, de ce/ S-a ivit în poartă A.B.C.?”).
Acest final al poemului, prin reluarea titlului format din primele litere ale alfabetului, semnificând un început, este interpretat de Ion Pop ca un final deschis unui nou început, prin care Leonid Dimov sugerează condiţia poetului „de Sisif al miracolului!”.
Crearea universului miraculos de către Dimov în A.B.C. a fost posibilă prin împletirea temei lumii ca teatru cu a vieţii ca vis, incitându-l pe poet să se joace cu imaginile, cu cuvintele, închegând o lume de caleidoscop, plină de culoare, cu o geometrie variabilă, stimulând imaginaţia cititorului, transformându-l într-un fel şi pe el într-un creator.
Ideea de vis este în text implicită, dar şi explicită, prin enunţuri, precum „se făcea”, visul luând şi aspectul de coşmar: „Apoi, când mi se mai potoleau febra şi afta...”
Universul creat de poet este unul artificial, în dublu sens. Pe de o parte este astfel, întrucât sunt alăturate date divergente ale timpului şi spaţiului real, pe de altă parte, figurile care-l populează par „fantoşele unei umanităţi agitate, neliniştite, sub măştile ei de carnaval...”
În imaginile care aleargă prin faţa cititorului, se perindă dinastii de împăraţi, „bunici ursitoare”, „mireasa/ Mereu în alb, cu bube pe frunte”, frizerul, cizmarul, radiofonistul, cowboyul, Callipso, Hyeronimus Bosch, Dumnezeu, centauri, taxatoare, samurai, Colombina, Statu-palmă-barbă-cot.
În acest spectacol straniu, eul poetic apare atât în ipostaza de actor, cât şi în cea de jucat al hazardului, într-o dinamică a metamorfozării eului; ca visător şi visat într-un univers instabil, labil, iluzionist care sporeşte misterul lumii.
Dar acest spectacol al universului imaginar produs al reveriei şi visului se neantizează iar creatorul lui, poetul, reface itinerarul biblic al îngerului căzut, expulzat în spaţiul degradat şi impur al realului. Ideea se desprinde din partea a doua, cu titluri ale zilelor săptămânii, zilele Genezei, în care însă Duminica, ziua repaosului Creatorului, devine timp al dezagregării, al dezolării şi pustiului lăuntric.
Astfel de mesaje relevă componenta lucidă a actului de creaţie, la care oniriştii fac frecvente referiri.
În A.B.C., Leonid Dimov îşi dovedeşte virtuozitatea, în cele mai diverse aspecte ale actului de creaţie, organizat după legile visului, cu luciditate însă, după ne-regulile jocului, cu multă fantezie. La aceasta contribuie prezenţa în tablourile sale în mişcare a vehiculelor, care realizează unirea planurilor: tramvaiul, aeroplanul („Marele vehicul aerian cu grădini/ Cu săli de bal inundate-n lumini”, dar cu „pilotul infirm în veşmânt samoed”).
Virtuozitatea cea mai frapantă în poezia lui Dimov se manifestă în arta descrierii, în capacitatea de a-şi vizualiza „vedeniile”, imaginând scene cu terase, balcoane, uşi deschise, un adevărat univers labirintic, completat de scene bogat descrise, „umplute”, ca în stilul baroc. Poetul manifestă o evidentă predilecţie pentru micile obiecte rotunde, cristaline, strălucitoare, din sfera preţiosului. Strălucirea se asociază cu abundenţa, deşi e o stare de plenitudine momentană, sugerând opoziţia real-imaginar, spectaculosul fiind asociat cu diversitatea şi perfecţiunea. Apare obsedant, descris minuţios, bâlciul (bazarul, iarmarocul, circul, bairamul) pestriţ, gălăgios, ca supradimensionare a sclipitorului, o ipostază orientală a viziunii barochiste, relevând „un maniac al exactităţii în lumea onirică”. Exotismul imaginilor poemului defineşte jocul liric dimovian ca instaurare a unui spaţiu al sărbătorii, al euforiei şi jubilaţiei, al absenţei vreunei finalităţi practice, ca un gest de gratuitate.
Virtuozitatea lui Leonid Dimov este uimitoare şi în plan lingvistic, poetul invitându-ne la un ospăţ de cuvinte care aminteşte de plăcerea lui Ion Barbu de a se juca şi el, gratuit, cu cuvinte în unele poeme (In memoriam). În A.B.C., ca şi în alte poezii, este impresionant registrul lexical vast folosit de poet: terminologie din arhitectură (faţadă, frontoane, cupole); termeni specifici unor meserii (căpută); denumiri de animale, termeni din geometrie, cuvinte rare sau creaţii proprii.
Cuvântul este, alături de poet, el însuşi creator, întrucât calofilia lui Dimov îl determină să caute totdeauna cuvântul care să rimeze perfect, ducând astfel discursul în direcţia stabilită oarecum spontan. Rimează la Dimov neologisme: interstiţii-solstiţii, cuvinte ale unor domenii de specialitate cu creaţii proprii: afta-barabafta, omofone – nume propriu cu nume comun Arie-arie. Astfel, cuvintele, ca şi mânuitorul lor, devin coparticipanţi la actul de regie exercitat de poet în planul imaginilor, asociate astfel încât frizează absurdul.
Rolul extraordinar al rimei în poemul lui Dimov este pertinent subliniat de Ovid S. Crohmălniceanu, care spune că suprimarea ei ar spulbera instantaneu magia. Astfel, rima este o trambulină pentru săriturile spectaculoase ale imaginaţiei poetului. Rimele sunt acrobatice ca la fanteziştii francezi Toulet, Pellerin, Carco, Verane şi Deremee, din care Dimov a şi tradus excelent, contribuie la stabilirea de asociaţii insolite, cutezătoare, imprevizibile. Totodată, rima are rolul de a împrumuta naraţiunii fantastice o muzică diafană, egală, metronomică, uşor adormitoare. Aceasta face ca prozaismul cultivat cu deliberare să se convertească într-o poezie bizară „unde gustul descripţiei amănunţite, în loc să obosească, farmecă. Altfel zis, ia naştere o cursivitate muzicalizată discret, dar riguros, fără cusur şi chiar în chip virtuoz. Prinse în chinga rimelor istorisirile descusute, ca şi stăruinţele autorului pe descripţii detaliate, capătă o stranie fluiditate care transfigurează banalul, îi împrumută mişcarea plutitoare şi neobstaculată a visului”.
Analiza atentă a poeziei lui Dimov dezvăluie două aspecte definitorii ale acesteia: pe de o parte identificarea elementelor tradiţionale existente, din zona balcanică, în care pitorescul, oniricul, forţa debordantă a imaginii insolite descoperă un univers antonpannesc spiritualizat, pe de altă parte, dimensiunea modernă, deosebit de complexă. Realizând o sinteză a punctelor de rezistenţă ale poeziei interbelice (Bacovia, Arghezi, Barbu), ale barocului expresionist şi ale avangardei europene de factură suprarealistă, cu o contribuţie de o mare originalitate în valorificarea miraculoasă a lexicului limbii române, Leonid Dimov face parte din categoria marilor poeţi ai secolului XX ai literaturii române, „creatorul celui mai spectaculos lirism din literatura contemporană”.

prof. Mirela POP
Liceul de Arte Plastice „Corneliu Baba”,Bistriţa


Corectarea tulburărilor de vorbire

La începutul clasei I, în fiecare an, există elevi care prezintă tulburări de vorbire, fiind necesar, în astfel de situaţii, să se apeleze la ajutorul profesorului logoped. Cele mai frecvent întâlnite sunt tulburările de pronunţie, sigmatismul şi rotacismul, asupra cărora voi stărui în cele ce urmează.
Sigmatismul face parte din categoria tulburărilor de pronunţie reunite sub termenul de dislalie (spre exemplu, tulburările de pronunţie ale sunetelor s, z, t, s, j, ci, gi şi înlocuirea lor în vorbire cu alte sunete Cluz în loc de Cluj, mafă în loc de masă, tertel în loc de cercel etc. constituie parasigmatisme). În literatura de specialitate sunt descrise cel puţin zece forme de sigmatism, dintre care cele mai importante sunt: sigmatismul interdental, lateral, addental, strident, palatal, labio-dental, labial, nazal, laringian etc.
Pentru corectarea sigmatismului interdental se recomandă exersarea pronunţiei sunetelor din seria „s” cu dinţii strâns uniţi. La sunetele s, z, t, vârful limbii este coborât la gingia inferioară. Sigmatismul strident se corectează prin exerciţii de pronunţie în şoaptă a cuvintelor cu „s” (Mississippi, sosesc etc.); prin autocontrol auditiv, se ajunge treptat la pronunţia normală.
În ceea ce priveşte sigmatismul palatal, se fac exerciţii de diferenţiere auditivă a sunetelor „s” şi „ş”, care se confunda şi se înlocuiesc în vorbire. În acest caz, se demonstrează în faţa oglinzii articularea celor două sunete: la „s”, vârful limbii este coborât la nivelul incisivilor inferiori, iar la „ş” ridicat la alveolele incisivilor superiori.
Sigmatismul lateral se corectează prin exerciţii prin care limba acoperă cu marginile ei laterale arcadele dinţilor superiori şi dirijează unda de aer pe mijlocul cavităţii bucale.
Pentru corectarea sigmatismului nazal, se fac exerciţii de dirijare şi de diferenţiere a undei de aer pe nas şi pe gură.
Ca principiu de lucru, nu se trece la corectarea sigmatismului fără a se şti că sunetul defectuos este corectat, iar terapia implică elaborarea unui sunet nou. Spre exemplu, o metodă este derivarea sunetului din alte sunete apropiate ca loc şi mod de articulare. Bunăoară, sunetul S este derivat în ontogeneză din T; prin urmare, este mult mai firesc să pornim demersul corectiv de la T şi nu de la S. Pronunţând T prelungit şi în şoaptă, se obţine sunetul S, care, prin sonorizare, trece în Z (S este fără voce, Z este cu voce.) Printr-o ridicare uşoară a vârfului limbii şi prin rotunjirea buzelor, se obţine CI, care, prin sonorizare, devine GI . Tot din T se poate obţine S printr-o ridicare uşoară a limbii şi prin proeminarea buzelor. Tot din S, la care vârful limbii este jos, se ajunge la Ş prin ridicarea vârfului limbii. Demonstraţia articulatorie presupune cunoaşterea exactă de către corector a poziţiei aparatului fonoarticular în momentul emiteri sunetului, procedându-se la o analiză urmată de o sinteză a mişcărilor articulatorii. Pe lângă poziţia corectă a aparatului articulator, este obligatorie şi dirijarea corectă a undei de aer fonator orientată spre linia de mijloc a cavităţii bucale. Odată emis sunetul, acesta se fixează în combinaţii vocalice. Pentru exemplificare, S la începutul cuvântului se pronunţă prelungit; apoi, urmează intercalarea lui cu o pauză foarte scurtă în faţa unei vocală, trecând-se astfel, treptat, la pronunţia cursivă.
  • S prelungit: sss-e, sss-e, sss-o, sss-u;
  • S normal: si si si, se se se, so so so, su su su.
Sunetele din seria S se realizează mai uşor cu vocala U. Se continuă apoi cu alte combinaţii vocalice sau intervocalice (asi, ase, aso, asu etc.).
Urmează introducerea lui în combinaţii consonantice:
  • Sfa spa sta stra ala
  • Sfo spo sto stro slo
  • Sfu spu stu stru slu
Ultima etapă constă în introducerea sunetului în cuvinte şi propoziţii (cuvinte care să conţină sunetul elaborat în cele trei poziţii (iniţială - sac, suc, soc, semn, supă, sapă; mediană - casă, masă, lasă, cască, mască şi finală - urs, curs, dos, ros etc.). În mod asemănător se procedează pentru alte sunete.
Putem constata că, uneori, se tratează cu multă îngăduinţă prezenţa tulburărilor de limbaj la copii, fie ei de grădiniţă sau de şcoală. Sunt copii care îşi dau seama că ceva nu este în regulă, după cum sunt şi unii care nu conştientizează defectul de vorbire. Cei conştienţi de tulburarea lor pot să dezvolte o serie de complicaţii psihice, cu reverberaţii în planul personalităţii.
Menirea noastră este să veghem la o evoluţie normală a limbajului, iar acolo unde el este deteriorat, să intervenim oportun pentru a favoriza dezvoltarea psihică normală, relaţionarea pozitivă cu cei din jur, integrarea în activitatea şcolară şi în viaţa socială.

înv.-ed. Maria PALALOGOS
prof. psihopedagog Simona PALALOGOS
CSEI Beclean


Teorii ale învăţării

O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învăţării arată complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de ştiinţă şi care nici astăzi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii ale învăţării apărute au fost teoriile lui I. P. Pavlov, E. Thorndike şi Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma teoriilor asociaţioniste ale lui H. Spencer şi H. Taine.
Pavlov definea învăţarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a unor legături între diferiţi centri nervoşi, şi considera drept factori principali ai învăţării întăririle aplicate subiectului, imitaţia şi curiozitatea lui.
Thorndike a formulat „legea efectului”: învăţarea este o succesiune de încercări şi erori, din care subiectul reţine încercările soldate cu succese şi respinge căile ce au dus la eşec. Deci, învăţarea în concepţia lui Thorndike este o substituire de reacţii, având la bază formarea de conexiuni în creier, de unde şi numele de „conexionism”.
Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaţiei comportamentului (behaviorism). După Watson, învăţarea era o succesiune de reflexe condiţionate.
Teoriile asociaţioniste au fost infirmate de experienţele ulterioare, care au dovedit că şi în cele mai simple forme ale ei, învăţarea antrenează întreaga viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa.
O altă teorie a învăţării se desprinde din teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a demonstrat, pe baza observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, că acţiunile mintale, operaţiile mentale se nasc prin interiorizarea acţiunilor reale. „Epistemologia genetică” fondată de Piaget a influenţat în mod pozitiv psihologia contemporană şi studiile asupra învăţământului.
Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza operei lui Piaget. El prezintă posibilitatea cunoaşterii lumii astfel:
  1. Modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi exersare (indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe). Această modalitate este caracteristică primilor ani ai vieţii.
  2. Modalitatea iconică se bazează pe imagini mai ales vizuale fără manipulare efectivă (caracteristică vârstei 5-7 ani).
  3. Modalitatea simbolică, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne convenţionale) înlocuiesc imaginile, permiţând apariţia conceptelor, a noţiunilor.
Teoria lui Bruner evidenţiază atât aspectele pozitive, cât şi cele negative ale învăţării şcolare: pe de o parte, scoaterea învăţământului din contextul „acţiunii imediate” şi transformarea învăţării într-o activitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitează distingerea esenţialului de neesenţial şi elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariţiei formalismului şi ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o învăţare cu scop formativ a elevului.
În mod esenţial, învăţarea înseamnă însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi şi formarea de noi capacităţi intelectuale. Pe ea se bazează întreaga dezvoltare a personalităţii. Procesele şi activităţile psihice interacţionează şi interferează simultan, dar putem considera că, într-o anume fază a actului de învăţare, un anume proces psihic este preponderent. În procesul învăţării se urmăreşte rezolvarea unei probleme – acum rolul principal îl are gândirea, organizând percepţia, atenţia, memoria şi imaginaţia.
Atenţia este o condiţie sine-qua-non a actului de învăţare, care îi sporeşte eficienţa şi îl facilitează. Prin definiţie, ea constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Lipsa atenţiei duce la omisiuni în receptarea stimulilor, la erori în reacţiile de răspuns, la confuzie în descifrarea sensurilor, care toate “sabotează” desfăşurarea învăţării.
Memoria este funcţia psihică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor psihice. Gândirea este facilitată numai dacă se află în relaţie cu o memorie semantică, logic organizată, iar şcoala trebuie să aibă în vedere, în centrul preocupărilor, cultivarea gândirii şi nu simpla înregistrare de cunoştinţe. Înţelegerea se dovedeşte a fi mai importantă decât intenţia de a ţine minte. Memorarea inteligentă, dar involuntară este mai eficientă decât memorarea mecanică şi voluntară. Un alt factor al conservării cunoştinţelor îl constituie repetarea lor: „repetiţia este mama învăţăturii”, însă această repetare trebuie să fie dinamică, să aprofundeze şi să stabilească noi legături, noi sensuri în materialul de învăţat.
Motivaţia constituie ansamblul de motive care îl determină pe elev să vină la şcoală şi să înveţe. Ea se împarte în: motivaţia extrinsecă (dorinţa de afirmare, tendinţele normative, teama de consecinţe, ambiţia) şi motivaţia intrinsecă (curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai mult). Motivaţia intrinsecă este mai importantă şi mai eficientă în învăţare decât cea extrinsecă dar, la vârste mici, acest raport se inversează.
Care sunt motivele care pot determina pe cineva să studieze mai bine? Teoretic, nu teama de examene sau dorinţa de a obţine note mari ar trebui să fie această motivaţie, ci dorinţa sinceră de a cunoaşte, de a te perfecţiona şi de a-ţi dezvolta personalitatea, aptitudinile.
Disciplinele ştiinţifice condensează în conţinutul lor tot mai multă informaţie, conţinutul muncii, al profesiilor şi activităţilor umane se informatizează, creşte gradul de solicitare a intelectului uman; în aceste condiţii numai însuşirea şi operarea cu metode şi tehnici de muncă intelectuală permit asigurarea eficienţei şi organizarea raţională a munci intelectuale. Astăzi, a-i învăţa pe alţii nu mai înseamnă a-i „teroriza” cu munţi de cunoştinţe sau cu examene stresante la care nu fac altceva decât să reproducă din memorie cunoştinţe sterile pe care le vor uita în proporţie de 70-90% în primele 2-5 zile, ci a-i învăţa cum să înveţe, cum să se orienteze în informaţii şi cunoştinţe (în cunoaştere în general), cum să le organizeze şi cum să le dezvolte; în esenţă, înseamnă a-i învăţa să facă ceva nou, să-şi însuşească şi să dezvolte metode şi tehnici de cunoaştere şi acţiune umană, a-i învăţa într-o formă concentrată şi esenţializată drumul cunoaşterii şi progresului uman. Diversitatea metodelor şi tehnicilor de studiu, de învăţare şi muncă intelectuală se întinde de la tehnici euristice până la tehnici algoritmice; de la tehnici specifice acţiunii de explorare nemijlocită sau de cunoaştere nemijlocită a realităţii, de implementare a informaţiei în energie acţională (prin raportare la viaţă, la practică, la producţie), de la tehnici de dominare a informaţiei până la cele de transmitere (exprimare) a ideilor; de la tehnici de valorificare creatoare a informaţiei în produse personale inedite, până la cele de valorizare şi de autoevaluare; de la tehnici de muncă individuală (independentă) până la tehnici de muncă interdependentă (de echipă, de grup) menite să confere un coeficient sporit de creativitate acţiunii întreprinse; de la metode impuse de specificul unei educaţii formale (şcolare) la metode proprii unei educaţii informale desfăşurată liber, într-un cadru neinstituţionalizat etc.
Tehnicile de muncă intelectuală cuprind o gamă largă: tehnici de lectură, identificare şi catalogare a informaţiilor, strategii de analiză, ordonare, clasificare, combinare, interpretare şi dezvoltare a informaţiilor, analize comparative şi multicriteriale ale punctelor de vedere, perspectivelor, modurilor de abordare, tipuri de organizări de informaţii, metode de cercetare, analize de limbaje alternative, utilizarea sistemelor interactive şi a calculatoarelor etc.
Desigur, lista instrumentelor de muncă intelectuală se poate continua cu tehnica de extragere a citatelor, tehnica analizei unui text şi extragerii ideilor esenţiale, tehnica efectuării de analize, sinteze, comparaţii, caracterizări etc., metodologia utilizării lucrărilor de referinţă (dicţionare-tezaur, explicative, istorice, etimologice, normative, antologii, crestomaţii, enciclopedii etc.), metodologia luării notiţelor, tehnica întocmirii şi realizării după criterii ştiinţifice a bibliografiei şi trimiterilor bibliografice, metodologia pregătirii şi prezentării unui material pentru a fi expus eficient în faţa unui public, tehnica argumentării şi a persuasiunii etc.
Metodele, tehnicile şi deprinderile de muncă intelectuală încep de la scris, citit, calcul, până la conceperea de lucrări şi proiecte, deprinderile de muncă intelectuală fiind moduri de acţiune automatizate şi interiorizate în plan mintal unde operează cu imagini şi simboluri, cu sensuri şi semnificaţii.

redactor Aurel SCRIDON
CCD Bistriţa-Năsăud


Măiestria pedagogică a cadrului didactic

Priceperea învăţătorului de a se face accesibil este una dintre virtuţile didactice de majoră importanţă în actul didactic. Pe acelaşi grad de importanţă, ca valoare didactică, vom situa priceperea sa de a sistematiza, precum şi capacitatea de a sintetiza cunoştinţele pe care le transmite elevilor.
În ultima vreme, i se atribuie dascălului sarcini şi calităţi de cercetător. Şi mulţi le fac cu deosebită pricepere şi succes. Trebuie precizat însă faptul că, spre deosebire de cercetătorul de profesie, care are o structură psihologică analitică, fiind omul care caută amănuntul, învăţătorul are, prin excelenţă, o structură sintetică (când îşi desfăşoară activitatea didactică). Un bun învăţător nu se va pierde în tot felul de amănunte şi paranteze care să-l facă să nu-i ajungă niciodată cele 45 de minute, ci preocuparea lui va fi aceea de a pune „ordine”, de a realiza un sistem în conţinutul de idei pe care are să-l transmită elevilor în acea unitate de timp numită „oră”, dar care, spre deosebire de ora universală, nu conţine 60 de minute, ci mult mai puţine. Iar el ştie că această „ordine” nu trebuie să fie una arbitrară, ci îi va fi sugerată şi chiar „dictată” de logica internă a disciplinei pe care o predă, a lecţiei în speţă.
Această „ordine” contribuie, pe de o parte, la dezvoltarea gândirii elevilor iar, pe de altă parte, dă trăinicie cunoştinţelor predate, contribuind, astfel, şi la sporirea productivităţii memoriei lor. S-a constatat, experimental, că memorarea logică este mai trainică decât cea mecanică. Ori, sistematizarea se face tocmai după criterii logice. Din acest punct de vedere, schemele, schiţele, planul de idei ca expresii grafice ale sistematizării sunt auxiliare valoroase în activitatea didactică.
În strânsă corelaţie cu sistematizarea, se află priceperea (devenită putere) de a realiza sinteza, adică de a obţine din elementele componente un tot unitar, care este „altceva”, ca expresie, decât cunoştinţele componente puse cap la cap sau chiar în ordine. Ea se bazează pe capacitatea creierului uman de a realiza, la nivelul scoarţei, conexiuni (legături nervoase). Din punct de vedere filosofic, sinteza constă în depăşirea contradicţiilor.
În activitatea didactică, sintezele se practică mai ales la lecţiile de recapitulare, în care există suficient material (cunoştinţe) necesar construcţiei şi a reconstrucţiei. Sinteza nu este decât o reconstruire în forme noi a cunoştinţelor din conştiinţa elevilor. Desigur, un bun învăţător va cere elevilor să participe efectiv la această reconstrucţie, formându-le, astfel, priceperea şi capacitatea de a sintetiza, fie oral, fie în scris. În lucrările de specialitate, sistematizarea şi sintetizarea sunt tratate la capitolul despre Principiile didactice. În ce ne priveşte, le considerăm şi ca elemente de structură ale măiestriei pedagogice, în speţă a celei didactice, alături şi în strânsă legătură cu un alt element: accesibilitatea. Uneori, le-am mai numit şi „virtuţi” didactice. Este vorba, desigur, de nişte virtuţi care se formează atât din elemente predispozante (structura sintetică a celui în cauză), cât şi în urma exersării lor, până când devin capaci¬tăţi cu valoare operaţională. Locul şi timpul în care se exersează formarea acestora sunt anii formării ca viitori profesionişti, anii studenţiei, iar disciplinele care au rolul de a le forma sunt ştiinţele educaţiei, psihologia, pedagogia, metodicile, precum şi practica pedagogică.
Am făcut această subliniere fiindcă, în goana lor după un conţinut de idei cât mai bogat, elevii, dar şi noi uneori, avem tendinţa de a neglija şi subestima sistematizarea şi sintetizarea. Sensibilizându-i însă asupra importanţei acestora iar, la nevoie, chiar făcându-le lecţii demonstrative, le vom forma convingerea asupra valorii lor.

instit. Maria ZĂPÎRŢAN
Şc. Gen. Mireş


Achiziţia de documente în condiţiile exploziei informaţionale

„Accesul la informaţie, la ştiinţă şi cultură sunt drepturi fundamentale ale omului care, împreună cu dreptul la educaţie, sunt recunoscute peste tot în lume ca elemente cheie ale unei dezvoltări durabile a unităţii şi a progresului economic şi social.”
(Conferinţa IFLA, Copenhaga, 1997)

O bibliotecă nu este un depozit inert, o comoară îngheţată de valori nebănuite cuprinse sau expuse sistematic în rafturi, un templu babilonic care s-a înălţat de la unicatele manuscriselor la milioanele de exemplare, pe care le numără acum orice mare instituţie din lume. O bibliotecă este un templu al lecturii, al discursului în tovărăşia celor mai de seamă spirite ale culturii universale, de la îndepărtata Antichitate până la ultimii contemporani. Biblioteca trebuie să fie un for de comunicare între cititori şi cei care creează sau pun în circulaţie cărţile. Epoca în care ne aflăm trăieşte sub semnul expansiunii permanente a cunoaşterii umane, iar rapidele înnoiri în domeniul cunoaşterii creează în lumea cărţilor o adevărată explozie informaţională. În acest context, dezvoltarea colecţiilor reprezintă o sarcină foarte grea, care presupune competenţă, profesionalism, spirit de iniţiativă. Achiziţia şi completarea fondului de publicaţii s-a structurat în timp ca punct vital al bibliotecii. Biblioteca trebuie să păstreze în activitatea depusă un echilibru calitativ şi cantitativ asigurând în acest mod profilul enciclopedic, precum şi cel unitar al demersului său cultural şi informaţional. În aceste condiţii, colecţiile de bibliotecă reprezintă un ansamblu de documente sau mijloace de informare de acest tip, constituit dinamic, şi cu destinaţii precise structurat şi sistematizat în vederea unui acces rapid şi simplu, având valoare documentară. A achiziţiona înseamnă a adăuga la colecţiile existente noi documente, care să completeze, să compenseze, să amplifice o colecţie globală care rămâne înscrisă într-o durată colectivă, o ofertă reînnoită, o evoluţie programată, o coerenţă vie. Natura constituirii şi completării unei colecţii s-a schimbat, colecţiile putând fi regăsite atât pe suport material cât şi pe suport electronic.
Achiziţia este una dintre activităţile esenţiale ale bibliotecii care asigură creşterea numărului volumelor, colecţiilor şi îmbogăţirea valorică şi spirituală a bibliotecii. Achiziţia documentelor este specifică tuturor bibliotecilor care deţin fonduri de documente. Constituirea, completarea, reînnoirea colecţiilor sunt obiectivele principale ale bibliotecii, în jurul cărora se desfăşoară întreaga activitate a instituţiei. Colecţiile bibliotecilor trebuie să fie reprezentative, să răspundă nevoilor de învăţământ şi cercetare ale instituţiilor. Această activitate reprezintă suma operaţiunilor menite să asigure creşterea firească a fondurilor de publicaţii, în funcţie de dinamica pieţei de tipărituri, de dimensiunea şi profilul bibliotecii, precum şi de interesele de lectură ale cititorilor. Ea trebuie să ţină cont de gradul de adecvare la cerinţele în continuă schimbare ale membrilor colectivităţii, în slujba cărora se află. În principal, procesul de achiziţie urmăreşte satisfacerea câtorva cerinţe: solicitările speciale ale utilizatorilor, conţinutul colecţiei şi continuarea acestora, dezvoltarea de noi colecţii pe suport de informare netradiţional. G. Edward Evans spunea că departamentul de achiziţii are şi ţeluri interne, iar câteva dintre acestea ar fi: să achiziţioneze material cât mai repede posibil, să menţină un grad ridicat de acurateţe în toate procedeele de lucru, să dezvolte relaţii apropiate, de colaborare atât cu celelalte departamente ale bibliotecii, cât şi cu furnizorii. Întotdeauna colecţiile de publicaţii ale bibliotecilor au fost considerate ca fiind „corpul bibliotecii”. Procesul de completare a colecţiilor are un rol deosebit în funcţionarea ca instituţie socială şi culturală a bibliotecii, de calitatea completărilor, a achiziţiilor depinzând în mare măsură succesul întregii activităţi de bibliotecă.
În ultimul deceniu s-a scris mult despre bugetele destinate achiziţiilor de publicaţii şi efectul lor asupra colecţiilor bibliotecii. Bugetul achiziţiilor a fost întotdeauna instrumentul esenţial care a condus şi a susţinut dezvoltarea colecţiilor. În ultimii ani preţurile publicaţiilor au fost într-o continuă creştere, ceea ce a dus la scăderea puterii de cumpărare a bibliotecilor. Acestea au început procesul de raţionalizare a colecţiilor prin renunţarea la unele abonamente la publicaţii seriale şi prin reducerea achiziţiei de carte. În timp ce preţurile continuă să crească, producţia editorială a crescut şi ea. Editorii supraeditează când cererea de piaţă scade şi nu reacţionează rapid când cererea creşte. Procesele de consolidare, fuzionări şi achiziţii au adus o serie de schimbări profunde, schimbări care afectează comunitatea bibliotecii. În ultimii ani a devenit tot mai evident faptul că resursele de informaţii solicitate de utilizatorii unei biblioteci nu pot fi asigurate de către o singură instituţie, datorită unor cauze bine cunoscute: creştere explozivă a volumelor de informaţii publicate, mărirea preţurilor documentelor şi, ca urmare, insuficienţa tot mai acută a bugetelor de achiziţie. În multe instituţii, bugetul achiziţiilor este separat de restul fondurilor bugetare ale bibliotecii, pentru a contracara nivelul ridicat al inflaţiei în ceea ce priveşte documentele de bibliotecă. Această convenţie, buget de achiziţii separat, a contribuit la autonomia dezvoltării colecţiilor.
O altă problemă o constituie creşterea fără precedent a publicaţiilor seriale. Se ştie că, în ţările dezvoltate, bibliotecile pun un accent deosebit pe achiziţionarea publicaţiilor periodice şi asigurarea accesului la informaţiile pe care le conţin. În consecinţă, abonamentele la periodice consumă o parte din ce în ce mai mare din buget în detrimentul cărţilor şi a altor tipuri de documente care, de asemenea, au un rol important în colecţiile bibliotecii.
În procesul real de dezvoltare a colecţiilor, biblioteca se confruntă şi cu o altă serie de probleme: definirea priorităţilor în politica de achiziţie (publicaţii străine, româneşti), stabilirea nivelului ştiinţific al publicaţiilor şi a numărului de exemplare, necesitatea informatizării activităţii de achiziţie, achiziţia tuturor tipurilor de documente, necesitatea unui personal calificat al bibliotecii, perfecţionarea continuă a personalului.
Condiţiile dificile financiare actuale, costul ridicat al documentelor şi mai ales al informaţiilor prelucrate ne determină să căutăm diverse soluţii în activitatea bibliotecii. Una dintre aceste soluţii ar fi manifestarea unei atitudini flexibile în ceea ce priveşte achiziţia de documente pe diverse suporturi, astfel încât să fie alese cele care servesc cel mai bine nevoile utilizatorilor. Încă o foarte bună soluţie este îmbinarea surselor tradiţionale cu cele electronice, crearea sau îmbunătăţirea infrastructurii de comunicare (comunicarea electronică bibliotecă-client, bibliotecă-furnizor), depistarea de surse financiare extrabugetare prin participarea la proiecte locale, naţionale, internaţionale, necesitatea colaborării prin interconectarea bibliotecilor în domeniul politicilor de achiziţie prin apariţia unor centre: împrumutul interbibliotecar naţional şi internaţional, schimbul de înregistrări, realizarea de abonamente comune la baze de date. Prin apariţia unor anticariate particulare precum şi a unor firme specializate în desfacerea de cărţi şi a presei periodice există posibilitatea achiziţionării unei mari părţi a lucrărilor, atât de producţie românească cât şi străină.
Achiziţia de documente în bibliotecă este îngreunată şi de o serie de constrângeri. Acestea în primul rând sunt de ordin financiar, depinzând în bună parte de statutul bibliotecii în cadrul comunităţii de informare. Constrângerile materiale sunt legate de incapacitatea de depozitare, condiţii improprii pentru păstrarea informaţiilor pe anumite suporturi, care necesită echipament special de conservare, şi constrângeri de limbă acestea fiind legate de limba în care este scris documentul, de accesibilitatea acestuia.
Ţinându-se cont de faptul că biblioteca este concepută ca ansamblu de publicaţii, se fac periodic evaluări ale structurii fondului existent în raport cu nevoile de informare şi documentare ale utilizatorilor. Biblioteca trebuie să-şi definească foarte clar structura colecţiilor precum şi direcţiile de dezvoltare. Important este să se realizeze colecţii echitabile între principalele tipuri de documente, având în vedere marea lor diversitate. În ceea ce priveşte fondurile curente, bibliotecile vor accepta orice suport sau tip de document, altul decât ”cartea”, numai după examinarea următoarelor condiţii: aptitudinea bibliotecii de a prelucra aceste suporturi, adecvarea condiţiilor juridice de achiziţie şi de comunicare către public, în funcţie de utilizarea dorită, capacitatea financiară de a achiziţiona aceste documente şi de a le gestiona, fără a prejudicia dezvoltarea fondurilor de carte. Achiziţia unui nou suport nu depinde doar de adecvarea tehnică a suportului, ci şi de previziunile ce se pot face în ceea ce priveşte difuzarea în rândul publicului.

bibliotecar Margareta POP
documentarist Sorina POP
CCD Bistriţa-Năsăud


Comunitatea informaţională eTwinning

Conceptul eTwinning promovează colaborarea între şcoli prin intermediul tehnologiilor informaţiei şi comunicării (TIC), obiectivul acestei iniţiative fiind facilitarea formării de parteneriate şcolare internaţionale pe termen scurt sau lung, în orice arie curriculară.
Dacă reprezentaţi o şcoală din România sau Europa, puteţi pătrunde în universul eTwinning cât aţi zice… integrare.
Pentru a vă înscrie şi integra în această comunitate virtuală fără frontiere geografice, trebuie să urmaţi câţiva paşi foarte simpli, obţinând în schimb avantaje nemăsurat de mari.
Primul pas constă în completarea unui formular online (http://www.etwinning.net) cu date despre dumneavoastră şi şcoala în care vă desfăşuraţi activitatea şi creaţi-vă propriul profil eTwinning. Completaţi formularul cu atenţie, ca să puteţi fi contactat de parteneri adecvaţi. Odată înscrişi, veţi putea accesa panoul de control eTwinning cu ajutorul numelui de utilizator şi al parolei. Vizitaţi apoi portalul şi descoperiţi activităţile şi proiectele eTwinning existente. Inspiraţi-vă din acestea şi concepeţi-vă propriile planuri.
După ce v-aţi înscris, puteţi accesa propriul panou de control, pentru a intra în legătură cu alţi membri ai comunităţii eTwinning, pentru a face schimb de idei şi a planifica activităţi de colaborare. Printre criteriile pe care trebuie să le luaţi în consideraţie atunci când căutaţi un partener se numără:
  • obiective similare şi stabilirea de comun acord a unei teme pentru proiect;
  • comunicare periodică şi deschisă;
  • număr de elevi similar, cu vârste şi competenţe lingvistice asemănătoare; acces la echipamente TIC în şcoală, care să faciliteze o colaborare reală.
După ce aţi găsit unul sau mai mulţi parteneri şi aţi stabilit tema proiectului, înscrieţi-l pe portal. Astfel, veţi avea acces la instrumentele de colaborare din spaţiul virtual eTwinning, precum şi la eticheta eTwinning, pe care o puteţi imprima şi lipi în şcoală. Pentru a ţine la curent opinia publică cu privire la desfăşurarea activităţilor din proiect, puteţi publica articole în blogul dumneavoastră eTwinning.
În cazul apariţiei unor dificultăţi de utilizare a portalului, asiguraţi-vă că staţia dumneavoastră de lucru îndeplineşte cerinţele minime de hard şi soft. În acest sens, pe calculatorul dumneavoastră trebuie să aveţi instalat unul din sistemele de operare Windows, Mac OS X sau Linux. Recomandăm browserele Microsoft Internet Explorer 6.x sau o versiune mai recentă (Windows), Mozilla Firefox 1.x sau o versiune mai recentă (toate sistemele de operare) respectiv Opera 8.x sau o versiune mai recentă (toate sistemele de operare). Configuraţie minimală pentru browser, Javascript/Scripting activat, respectiv, Cookie activat. Ca plug-in instalat, se recomandă Adobe Flash Player 9.0.124.0 (disponibil pentru toate sistemele de operare).
Pentru unele informaţii suplimentare despre setările calculatorului dumneavoastră şi/sau modul de configurare a acestora, nu ezitaţi să vă adresaţi administratorului de reţea din şcoala dumneavoastră.

prof. Dorel NICOARĂ
Palatul Copiilor, Bistriţa