miercuri, 27 aprilie 2011

Aprilie 2011

Şcoala e făcută numai pentru a servi viaţa socială. (John Dewey)


EDITORIAL
Despre problemele elevilor care ne creează probleme

Într-un ziar apărea cu ceva timp în urmă un articol care atrăgea atenţia asupra faptului că: ”La şcoală nu e timp de problemele personale ale elevilor”. Dacă este sau nu adevărat, nu suntem noi în măsură să o spunem, totuşi trebuie să recunoaştem că este nevoie de o mare implicare a profesorului pentru a vedea în elevul său copilul sau adolescentul cu dificultăţi şi preocupări specifice.
În cartea sa dedicată „necazurilor cu şcoala”, Daniel Pennac vorbeşte despre bagajul personal al elevului: „În clasă intră ceva ce aminteşte de o ceapă: câteva straturi de supărare, frică, nelinişte, pizmă, mânie, invidii nesatisfăcute, renunţare furioasă, acumulate pe fondul unui trecut ruşinos, unui prezent ameninţător, unui viitor condamnat. Priviţi, iată-i cum sosesc, cu corpul în transformare şi cu familia în rucsacul de şcoală.”
Într-adevăr, dificultăţilor copiilor (adolescenţilor) sunt multiple, începând de la înfruntarea unor influenţe negative din lumea înconjurătoare (droguri, fumat, alcool, false modele ale vieţii publice etc.) şi până la provocările determinate de schimbările fiziologice şi mentale datorate vârstei, schimbării diferitelor contexte sociale.
Există mai multe teorii care vorbesc despre stadiile de dezvoltare, iar noi ne vom referi pe scurt doar la două dintre ele. În clasificarea pe care o face Piaget în ceea ce priveşte dezvoltarea morală, etapa de vârstă care ne interesează (10-14 ani) este considerată o etapă a autonomiei morale. Ceea ce trebuie să ia în considerare cel care lucrează cu aceşti elevi este că aceştia nu mai acceptă automat regulile, acestea trebuie negociate. De asemenea să nu se aştepte la un respect necondiţionat, întrucât elevii lor aşteaptă de la ei cooperare, un fel de raporturi de egalitate. Nu este de mirare nici faptul că este greu la această vârstă să afli vinovatul din clasă, fiindcă ei simt nevoia de a se solidariza.
Totuşi, cele mai multe neînţelegeri sunt cauzate de sistemul de acordare a notelor, de aplicarea regulilor; ei dezvoltă un acut sentiment al dreptăţii, dus la extreme uneori, şi de aceea au senzaţia că de multe ori sunt nedreptăţiţi.
În teoria lui Eric Erikson, vârsta cuprinsă între 7 şi 12 ani este marcată de existenţa a doi poli conflictuali: hărnicie şi inferioritate. Pe de o parte, elevii simt nevoia de recunoaştere a abilităţilor practice sau intelectuale. Cu alte cuvinte ei au dorinţă de muncă, iar dacă aceasta nu este utilizată sau valorizată, fie se va concentra spre alte domenii de interes, fie va determina un comportament disruptiv în clasă. Există şi riscul ca, din cauza eşecului în rezolvarea sarcinilor şi a lipsei de suport din partea celorlalţi, copilul să dezvolte un sentiment de inferioritate, refuzând apoi orice implicare în activităţile didactice.
După 12 ani, copilul va intra într-o perioadă de căutare a propriei identităţi. Este greu să menţii liniştea într-o clasă în care elevii caută tot mai mult să comunice, să împărtăşească idei şi păreri. De asemenea, apare dragostea adolescentină cu problemele ei şi despre care tinerii simt nevoia să vorbească. Erikson consideră că la această vârstă iubirea ţine tot de o nevoie de clarificare a identităţii: „adolescentul proiectează asupra partenerului o imagine confuză a sa şi o reprimeşte – ca dintr-o oglindă – gradual clarificată. De unde şi marele rol al conversaţiei în acest fel de iubire.”
Tot datorită căutării de sine, adolescentul caută să se integreze unor grupuri cu care împărtăşeşte aceleaşi valori. De multe ori se întâmplă ca certurile între colegii de clasă să fie determinate de incongruenţa dintre membri sau de rivalităţile între diferitele grupuri. Ceea ce îl caracterizează pe tânărul de 12/14 ani este fidelitatea, o fidelitatea faţă de el însuşi şi faţă de prieteni care îl ajută să îşi manifeste potenţialităţile şi să facă faţă contextelor ce au alte sisteme de valori.
Cartea lui Erikson ne ajută foarte mult să vedem în comportamentul inacceptabil al elevilor noştri o manifestare naturală, specifică dezvoltării lor psiho-somatice. De exemplu, manifestări verbale necontrolate au drept cauză „o oarecare slăbiciune a inhibiţiei ce se manifestă prin izbucniri necontrolate şi mult zgomot” sau faptul că „momentul culminant al pubertăţii este în general tensional şi încărcat de confuzie”. Faptul că la ore tinerii au tendinţa de a discuta între ei este oarecum explicabil prin „creşterea capacităţii de a verbaliza şi simboliza impresiile”. Atitudinea indecentă faţă de sexul opus este totuşi normală, deoarece are loc maturizarea sexuală iar „tânărul este încărcat de anxietate şi în acelaşi timp de culpabilitate”. Până şi plictiseală este un fenomen natural şi îl întâlnim de multe ori printre cauze ale problemelor elevilor cu şcoala.
Într-unul din studiile sale, Malcolm Saunders invită, de asemenea, la o considerare a dificultăţilor dintre cele mai profunde ale elevilor, de evaluare a „bagajului lor”. El consideră că antipatia faţă de şcoală nu este o vină, ci un sentiment dezvoltat de elev şi care necesită o atenţie deosebită, iar nevoia de recunoaştere sau situaţia de a fi izolat îi împinge pe unii să aibă comportamente exagerate, prin care să atragă atenţia. După cum am putut observa şi în teoriile prezentate mai sus, există o rezistenţă faţă de regulile impuse din afară, dar se poate întâmpla ca diferenţa dintre sistemele de valori utilizate în familie, la şcoală, cu prietenii să ducă la o stare de confuzie şi, în final, la ignorarea lor. Studiul recunoaşte ca reale impulsivitatea de nestăpânit, anxietatea asociată anumitor situaţii, dar şi agresivitatea umană înnăscută care pot cauza mari dificultăţi profesorilor.
Poate că cea mai bună concluzie pentru această privire curioasă în bagajul de probleme ale elevilor o oferă pledoaria pe care o prietenă a scriitorului Daniel Pennac o face în favoare diversităţii din clasă:
„Fiecare elev cântă la instrumentul lui, nu trebuie să mergi împotrivă. Partea delicată este să ne cunoaştem bine muzicienii şi să găsim armonia (...). Iar dacă ai moştenit micul trianglu care nu ştie să facă decât ting-ting sau vechea alăută care nu face decât bloing-bloing, important este ca ele să scoată acele sunete la momentul potrivit, cât mai bine cu putinţă, să devină un excelent trianglu şi o ireproşabilă lăută şi să fie mândri de calitatea pe care contribuţia lor o conferă ansamblului. Cum gustul armoniei îi face pe toţi să progreseze, micul trianglu va cunoaşte până la urmă şi el muzica, poate nu la fel de strălucit ca vioara întâi, dar va cunoaşte aceeaşi muzică.”

prof. Silvia Brănescu
Şcoala cu Clasele I-VIII Mintiu Gherlii

FOTOEVENIMENT
În data de 8 aprilie 2011, în sala de şedinţe a Inspectoratului Şcolar Judeţean, a avut loc întâlnirea responsabililor cu formarea continuă din şcolile judeţului Bistriţa-Năsăud, întâlnire care şi-a propus definirea statutului responsabilului cu formarea continuă.


Comunicarea – factor important în pregătirea copiilor pentru şcoală

Comunicarea educaţională sau didactică este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, constituie baza procesului de predare-învăţarea cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al grădiniţei şi între parteneri cu roluri determinate educatoare-preşcolari.
Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolara se caracterizează prin evoluarea pronunţiei şi a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual. vorbirea este tot mai clara si gesturile se transforma in comunicare verbala.
În grădiniţă se urmăreşte realizarea obiectivelor prevăzute de noul curriculum sub aspect fonetic, lexical, îmbogăţirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe. Atenţie deosebită se va acorda expresivităţii vorbirii, efectuându-se exerciţii de dezvoltare a exprimării orale şi redarea conţinutului poveştilor, al unui fragment din poveşti. Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca, în acţiunea educativă din grădiniţă, preşcolarii să fie stimulaţi în a deveni subiecţi ai actului pedagogic participând la toate activităţile atât pe plan acţional, cât şi mintal.
La vârsta preşcolară însuşirea sistemului fonetic, al limbii este încă incipientă, mai ales la cei din grupa mică şi mijlocie. Sunt copii care nu pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele, omit anumite sunete sau le inversează. Unele dintre aceste neajunsuri se menţin şi la copiii din grupă mare. Grădiniţa, având ca obiectiv principal pregătirea preşcolarului pentru şcoală, ştiind că subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap şi poate provoca rămânere în urmă la învăţătură. Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.
Comunicarea orală sau verbală presupune schimbul de mesaje, prin dialog. Aceasta presupune o serie de „artificii”: gesturi, mimică, mişcare şi alte elemente.
Abilitatea de exprimare orală la preşcolari se formează prin însuşirea capacităţii de conversaţie, de comentare. Pentru aceasta se impune ca întreg programul zilei să fie un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de promovare şi provocare a comunicării orale pentru a înfrânge inhibiţiile şi a disciplina dialogul:
- La sectorul Bibliotecă: observarea unei planşe, a unei ilustraţii sau a unui desen şi elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări;
- observarea unor ilustraţii care prezintă momente din lumea poveştilor, a personajelor, pe baza cărora preşcolarii vor relata, în ordine logică, întâmplările, iar întrebarea „ce s-ar fi întâmplat dacă.....” va completa lumea poveştilor, solicitând inventivitatea copiilor;
- pentru formarea unei pronunţări corecte, se vor provoca secvenţe didactice de denumire a lucrurilor şi fiinţelor, de folosire a cuvintelor în propoziţii orale;
- adresarea de întrebări reciproce şi provocarea unui dialog între preşcolari este o formă importantă de asigurare a comunicării orale;
- jocurile de rol constituie un procedeu important şi agreabil de a încuraja capacitatea de comunicare reciprocă a preşcolarilor.
Jocul de rol „nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în comunicare”, astfel formându-se deprinderi precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea, care pot fi provocate prin:
- relatarea textului prin adăugarea de noi detalii, relatarea conţinutului dintr-un alt punct de vedere (inventarea de situaţii paralele);
- descrierea de situaţii şi exprimarea stărilor afective;
- alcătuirea de propoziţii cu ajutorul unor cuvinte date, cu acele cuvinte care încep cu aceeaşi literă, schimbarea topicii în exprimare;
- memorarea unor poezii scurte, recitarea lor şi comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte;
- adresarea reciprocă de întrebări în legătură cu un text literar şi evidenţierea calităţii răspunsurilor date;
- exerciţiu de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de înţelegere a cuvintelor.
Metoda de bază pentru realizarea obiectivelor comunicării este exerciţiul, iar procedeul antrenament atitudinal şi o ocazie de învăţare a jocurilor sociale, cu toate consecinţele majore. Asemenea jocuri pot avea diferite conţinuturi: imitarea unor sunete din natură, dramatizarea unor texte literare, a unor scenete, recitarea dramatizată a unor fabule etc.
Atunci când educatorul şi preşcolarul ştiu să comunice, câştigul va fi, pe lângă satisfacerea scopurilor care-i duce laolaltă, acela că asigură şi o doză crescută de satisfacţie personală şi interpersonală.
Copilul „simte” că i se transmite ceva deosebit sau banal şi se mobilizează sau dezangajează în consecinţă. Informaţiile recepţionate pe un fond afectiv – pozitiv, sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant facilitează uitarea. O comunicare complexă, sincronizată facilitează realizarea unor sarcini diferite. Impuse de diversitatea rolurilor didactice, acestea se pot realiza concomitent, cu ajutorul unor mijloace comunicative diferite.

prof. Mărioara Bucur
Grădiniţa cu Program Prelungit „Căsuţa cu poveşti” Bistriţa


Dezvoltarea creativităţii elevilor în lecţiile de fizică şi chimie

Creativitatea este o capacitate complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţă de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.

Însuşirile creativităţii
a) Fluiditate – posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de imagini, idei, situaţii etc.; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim in mod obişnuit ca fiind „bogăţia” de idei, viziuni, unele complet năstruşnice, dar care nouă nu ne-ar putea trece prin minte;
b) Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant; sunt persoane „rigide” care greu renunţă la o metodă, deşi se vădeşte ineficientă;
c) Originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei, ea se poate constata, când vrem să testăm posibilităţile cuiva, prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei. Neîndoielnic, ne gândim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui să apreciem favorabil bolnavii mintal care au tot felul de idei bizare, absurde.
Fiecare dintre aceste trei însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Niveluri de creativitate
Putem considera că există o creativitate cotidiană,obişnuită manifestată ori de câte ori oamenii rezolvă o situaţie problematică, şi o creativitate la nivel înalt, accesibilă unei minorităţi.
I. A. Taylor face diferenţieri şi distinge cinci niveluri ale creativităţii:
a) creativitate expresivă, forma fundamentala a creativităţii care nu este condiţionată de nicio aptitudine şi este cel mai uşor de surprins în desenele copiilor, caracteristicile principale ale acesteia sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare;
b) creativitatea productivă, nivelul specific al tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;
c) creativitatea inventivă, se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite;
d) creativitatea inovativă care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale (arta, ştiinţa), şi apoi modificarea decisivă a abordării unui fenomen;
e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii la care ajung foarte puţini indivizi, presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii.

Personalitatea creativă
Procesul creaţiei nu poate fi separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări au condus la obţinerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile personalităţii creative. E. P. Torrance a rugat un grup de experţi in creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră tipice pentru persoanele creative şi a obţinut următoarea serie de trăsături: curajos, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, dornic să-şi asume riscuri.
Pentru a avea o imagine cât mai complexă a creativităţii, cercetătorii s-au oprit asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativităţii: produsul sau performanţa creativă. Natura creativităţii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă dar aceasta nu înseamnă că nu există criterii relevante, care să ne ajute să delimităm activitatea creatoare de cea reproductivă. F. Barron consideră că performanţa sau produsul creativ trebuie să aibă un grad ridicat de neobişnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut şi să fie adecvat realităţii.
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de contextul social, de mediul cultural, există o strânsă legătură între cultură şi creativitate. Culturile care îi educă pe copii într-un spirit receptiv şi liber în vederea asimilării cerinţelor mediului, în spiritul libertăţii de a pune probleme, care acceptă şi valorizează gândirea divergentă vor produce indivizi creativi.
Creaţia nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referinţă. Există multe produse originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge sa fie recunoscut şi apreciat ca valoros, adică să fie integrat între valorile culturale.

Dezvoltarea creativităţii elevilor
Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. Astăzi nu se mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică inovaţie sau invenţie. Ca dovadă, în multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor şi chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă, e nevoie de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării imaginaţiei.
Ce se poate face deci pentru stimularea creativităţii elevilor? Consider că cel mai important rol în stimularea creativităţii elevilor îl au profesorii. Aceştia pot face multe pentru stimularea creativităţii elevilor. Am constatat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul dintre cei mai importanţi factori care facilitează creativitatea. Condiţia principală a dezvoltării creativităţii este ca profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de bază despre creativitate, despre posibilităţile de dezvoltare a acesteia în procesul de învăţământ. Altfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înţelege sau despre care nu ştie mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului.
O altă sarcină importantă pentru profesor este întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. În egală măsură, şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el însuşi dovada creativităţii îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi. În activitatea de predare-învăţare profesorul creativ foloseşte strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus să abordeze o problemă din unghiuri diferite, să o interpreteze, să caute independent o soluţie. Astfel, elevul se obişnuieşte să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Este stimulat să devină curios şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Elevii învaţă să-şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu ale colegilor din clasă, capătă încredere în forţele proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj.
Fizica şi chimia sunt prin definiţie ştiinţe experimentale; astfel, experimentele de laborator contribuie din plin la dezvoltarea creativităţii elevilor:
Alte metode pe care le folosesc pentru stimularea creativităţii elevilor sunt:
- analiza unor texte literare în care descoperim fenomene fizice;
- joc de rol;
- abordare interdisciplinară;
- realizarea de proiecte:
- realizarea de către elevi a unor machete funcţionale.
Realizările elevilor constituie obiectul unui proiect educativ de managementul informaţiilor şi al învăţării, „Elevii de azi, specialiştii de mâine”, care este organizat de catedra de fizică-chimie în fiecare an şi se finalizează cu realizarea unei expoziţii:
Nu există reţete miraculoase prin care putem realiza stimularea creativităţii elevilor. Important este să favorizăm manifestarea atitudinilor creative şi a aptitudinii de a căuta şi formula probleme. Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent, să-şi elaboreze propriile proiecte şi să se debaraseze de ideea că, în şcoală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată şi controlată de profesor.

prof. Maria Pop
Şcoala Generală nr. 1 Bistriţa

Bibliografie:
Lion G., Psihologia dezvoltării, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2003.


Comunicarea sportiv-antrenor

Pentru a putea stabili relaţiile de comunicare dintre sportiv şi antrenor, trebuie definiţi unii termeni:
Sportiv – este un cuvânt vechi dar şi nou. Sensul vechi se referea la cel care era desemnat să obţină victorii şi premii în luptă. Sensul nou al cuvântului se referă la persoana care se pregăteşte într-un sport.
Antrenor – este persoana calificată şi desemnată în conducerea sportivilor, care îi conduce pe sportivi în cadrul antrenamentelor şi pe durata competiţiilor. El trebuie să aibă anumite cunoştinţe tehnico-tactice specifice ramurii de sport în care profesează.
Sport – este un termen des folosit în activitatea sportivă pe care Epuran. M. îl consideră ca „incluzând activităţi fizice, exerciţii fizice şi jocuri, referitoare la orice mod de angajare, de la sportul recreativ, pentru toţi, la sportul elitelor”.
Antrenament – conform dicţionarului de Terminologia educaţiei fizice şi sportului, este considerat „proces pedagogic desfăşurat sistematic şi continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturile fizice”.
Performanţă – este valoarea unei acţiuni care poate fi individuală sau colectivă, exprimată prin numere, cifre sau calificative.
Comunicarea umană – se defineşte ca fiind relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate, dar şi ca proces de transmitere a informaţiilor în scopul formării reprezentărilor.
Comunicarea poate fi de două feluri, negativă şi pozitivă. În obţinerea unei comunicări pozitive, antrenorul este obligat să aibă un bagaj diversificat de cunoştinţe în afara celor de specialitate, ca de exemplu: psihologie, pedagogie, anatomie, biomecanică, filosofie etc. Un bagaj mare cultural se impune profesorului-antrenor, sportivii fiind diferiţi din punct de vedere intelectual şi emoţional iar el ca şef al colectivului trebuie să fie înţeles de absolut toţi sportivii. Dacă acest lucru nu se realizează, există posibilitatea interpretării greşite a mesajului de către sportivi, lucru care poate afecta serios capacitatea de performanţă a colectivului, creând tensiuni şi distrăgând atenţia de la principalele obiective. S-a demonstrat că folosirea expresiilor pozitive de către antrenor în cadrul antrenamentului şi al unei competiţii oferă un randament crescut, permiţându-i sportivului să ia o „gură de aer” şi să îşi analizeze propriile greşeli sau erori de execuţie. Prin expresii de genul „hai că se poate”, „nu-i nimic, următoarea încercare o să-ţi iasă”. Toate acestea fac parte din comunicarea verbală care are importanţa sa, foarte mare, ca şi explicaţiile din timpul antrenamentului.
Faţa încruntată a antrenorului, ochii daţi peste cap, semne de dezaprobare din cap şi altele au, în general un efect negativ puternic asupra sportivilor. Un semn de aprobare sau o mimică a feţei pozitivă din partea antrenorului la momentul potrivit, pot să dea sportivului puseul de energie necesar pentru câştigarea unei competiţii dacă acesta se află într-un moment critic din punct de vedere psihic. Cunoaşterea şi înţelegerea termenilor de specialitate din partea sportivului, poate uşura foarte mult munca antrenorului în a se face înţeles. O conştientizare corectă a propriilor calităţi motrice şi erori de execuţie şi în mod special a propriului organism în combinaţie cu o dorinţă mare şi echilibrată de performanţă, poate înlesni foarte mult comunicarea sportiv-antrenor.
Deoarece sportivul este agresat foarte puternic din punct de vedere fizic şi psihic pe durata antrenamentelor şi a competiţiilor, în combinaţie cu alte probleme: accidentări, probleme de familie, distanţa faţă de familie (unii sportivi sunt din alte localităţi, stau în internate, pleacă rar în familie) antrenorul devine un punct de echilibrul şi în viaţa personală a sportivului. Se formează astfel relaţii la fel de apropiate ca într-o familie normală, „performanţa începe în vestiar”. Din aceste motive putem spune că antrenorul este obligat să aibă o capacitate de exprimare şi înţelegere superioară sportivului dar şi capacitatea de a se „coborî” la nivelul lui de înţelegere. Toată lumea a auzit de antrenori care îşi abuzează sportivii psihic prin expresii de genul „nu ai nimic comun cu sportul ăsta”, „faci şi tu ceva azi” sau mai grave „eşti prost”, ca să nu mai spun de injurii sau agresiuni fizice. Acest gen de abuzuri este dezastruos pe termen scurt şi lung, lăsând inevitabil sportivul cu sechele, influenţându-i capacitatea de efort, dorinţa de sacrificiu, stima de sine, ajungându-se în cazuri extreme chiar la abandonarea sportului de performanţă.
În sportul de performanţă am putea spune că formularea unei critici trebuie dusă până la gradul de artă, de a fi capabil a formula o critică complexă, dar exprimată într-un mod foarte simplist pentru a se evita după cum am menţionat mai sus confuzii, în cadrul colectivului de lucru (antrenor, manager, patron etc.).
Majoritatea sportivilor pornesc cu o dorinţă de afirmare, de a câştiga, foarte mare, lucru care îi poate „întuneca” judecata în anumite momente. Din acest motiv cunoaşterea unor elemente de psihologie din partea antrenorului pot ajuta la „cizelarea” acestor sentimente prin implementarea unor principii de morală, fair play. În ţara noastră problemele de comunicare antrenor-sportiv sunt foarte evidente. Cazurile de certuri între sportivi şi antrenori fac audienţa multor televiziuni şi ziare deşi presa este răspunzătoare şi pentru lansarea sportului la nivelul la care este astăzi. La un nivel de performanţă mai ridicat demonstrarea unui nivel de maturitate în exprimare este obligatorie şi din partea antrenorului şi sportivului deoarece, fiind persoane publice, fiecare pas le este urmărit şi chiar difuzat la nivel naţional. Cazurile „antrenorul a spus” sau „sportivul a spus” au distrus cariere întregi, de aceea antrenorii şi sportivii cu o dicţie impecabilă şi cu o exprimare modestă, impun un grad ridicat de respect.
În concluzie, aş putea spune că o comunicare bună, poate duce la creşterea performanţei sportivului sau colectivului şi că o bună comunicare antrenor-sportiv face ca drumul spre înalta performanţă să fie mai uşor şi plăcut de parcurs.

Profesor, antrenor emerit, Liviu Pop,
Liceul cu Program Sportiv, Bistriţa

Bibliografie:
Epuran M., Modelarea Conduitei Sportive, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1990


Rolul învăţătorului în asigurarea timpului liber pentru elevi

Aşa după cum este bine cunoscut, şcoala oferă şanse egale de reuşită pentru toţi copiii care o frecventează. Acest lucru nu înseamnă că toţi părinţii trebuie să-şi dorească ca fiii sau fiicele lor să termine o facultate, ci ca fiecare copil să-şi dezvolte aptitudinile în aşa fel încât să facă foarte bine ceea ce ştie să facă. Trebuie să ne educăm părinţii să aibă deschidere spre şcoală chiar dacă copilul lor nu a terminat numai cu medii foarte bune. Considerăm că doar atunci putem vorbi de o autoritate reală a dascălului în faţa elevilor şi părinţilor, când ea se întemeiază pe respect pentru munca noastră.
Acţiunea educativă pe care o realizăm împreună cu familia este în favoarea copiilor şi a familiilor acestora. Rolul învăţătorului în acest proces este primordial. Învăţătorul este cel care cunoaşte interesele copiilor în activitatea imediată, cel care alege mijloacele adecvate de realizare a activităţilor şi tot lui îi revine sarcina de a urmări modul cum se aplică în practică cunoştinţele însuşite.
În acţiunile cu părinţii şi elevii privind organizarea activităţii în timpul liber al copiilor am urmărit:
- organizarea igienică a condiţiilor de activitate şi de viaţă pentru o dezvoltare normală din punct de vedere fizic şi psihic;
- evitarea solicitării prelungite şi a oboselii;
- respectarea curbei de efort săptămânale şi din timpul anului şcolar, ca o expresie a alternării dintre solicitare şi refacere;
- tratarea diferenţiată a elevilor, potrivit nivelului lor de dezvoltare psihofizică;
- organizarea procesului pedagogic în mod conştient şi planificat astfel încât acesta să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, asimilarea cunoştinţelor şi formarea de personalităţi;
- creşterea motivaţiei elevilor (şi a părinţilor) pentru învăţare; motivele pentru învăţare constituie o componentă importantă a dispoziţiei de muncă a şcolarului;
- folosirea tehnologiilor moderne de predare-învăţare; metodele activ-participative;
- elevii să plece de la ora de curs cu tema discutată pe deplin înţeleasă;
- temele pentru acasă (inclusiv pregătirea lecţiilor) să poată fi terminate în 1oră – 1½ ore;
- iniţierea elevilor în efectuarea temelor; să înceapă cu temele pe care fiecare le consideră mai grele;
- timpul liber ce le rămâne în fiecare zi să şi-l organizeze în aşa fel încât să se şi joace (când este posibil afară), să citească, să întocmească diferite colecţii, să deseneze (în funcţie de hoby-ul fiecăruia), să urmărească scurte emisiuni potrivite vârstei lor.
Consider că învăţătorului îi revine rolul de a prelucra toate aceste măsuri de organizare a timpului liber pentru elevi în scopul reducerii efortului şi măririi randamentului, realizarea unei economii de timp şi de efort prin învăţarea unor tehnici de scurtare a timpului destinat studiului. Aşadar, esenţa muncii intelectuale din perspectiva organizării timpului liber, constă în înţelegerea alternării activităţilor. Nu este indiferent pentru copil modul în care are loc trecerea de la activităţile libere şi joc la pregătirea temelor. Este foarte important de a le forma copiilor deprinderea ca alternarea activităţilor pe care le practică în timpul liber să nu se facă impus sau forţat, ci prin motivare, înţelegere şi argumentare.
În concluzie, sarcina dascălilor zilelor noastre este complexă; realizează instrucţia şi educaţia cu elevii, face uz de diplomaţie în activitatea cu părinţii, urmăreşte şi realizează proiecte extracurriculare care pun copiii în contact cu realitatea. Răsplata pentru această muncă, neştiută de mulţi şi nenormată de nimeni, se va regăsi în timp, prin realizările generaţiilor de elevi.

înv. Floarea Varvari,
Şcoala Generalǎ Nr. 4 Bistriţa

Bibliografie:
1. Coaşan, Aurelia, Vasilescu A., Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
2. Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990
3. Ockel, Edith, Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
4. Sincan, Eugenia, Alexandru Ghe., Scoala şi familia, Editura Gheorghe-Cârţu Alexandru, Craiova, 1995


Adaptarea la viaţa de grădiniţă

Înscrierea la grădiniţă a copilului presupune o separare bruscă de mediul social familiar copilului: părinţii săi, fraţii săi, mediul, regulile cunoscute şi rutine asimilate. Aflat într-un spaţiu nou, în absenţa persoanelor cunoscute care-i oferă un sentiment de siguranţă, copilul trăieşte o stare de pierdere faţă de persoanele dragi, iar acest sentiment va deveni intens şi derutant pentru el.
Există cel puţin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preşcolarului în mod diferit:
- planul deservirii
- planul prezenţei regimului de activităţi din grădiniţă prin solicitarea intensivă a atenţiei, a memoriei, a activităţilor intelectuale
- planul integrării în colectivitate

Tipuri de adaptare:

Adaptare foarte bună:
- despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniţă
- conduite saturate de curiozitate şi de investigaţie activă în mediul de grădiniţă
- stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă

Adaptarea bună:
- despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniţă
- stabilirea facilă de relaţii verbale cu educatoarea şi cu câţiva copii din grupă
- atitudine de expectativă şi nu activă de investigaţie

Adaptarea dificilă, intermitent tensională:
- nervozitate
- reţinerea tacită (de mână) a persoanei însoţitoare
- dispoziţie alternantă
- nesiguranţă
- curiozitate faţă de ambianţă

Adaptarea tensională continuă:
- nervozitate de fond
- reţinerea insistentă a persoanei însoţitoare (verbală, uneori scâncit)
- stabilirea de relaţii reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii
- conduite de abandon

Neadaptarea:
- refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare
- negativism, uneori violent
- conduite refractare, uneori agresive

Perioada de adaptare poate dura mai multe zile, iar cea dificilă, de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creştere a nervozităţii în a doua şi a treia săptămână.
Diferenţele de regim din cele două medii (familial şi cel şcolar) conduce la apariţia fenomenului de oboseală de adaptare, când şi copiii cu adaptare bună, manifestă o creştere a nervozităţii în săptămânile 4 şi 6.

Etapizarea adaptării copilului la grădiniţă

a) Colectarea şi utilizarea informaţiilor legate de copil:
- Vârsta cronologică a copilului şi gradul său de dezvoltare;
- Obişnuinţele copilului (ore de somn, tip de alimentaţie, obiceiuri legate de igienă, ritualuri legate de aceste momente, dacă îl linişteşte să i se cânte, să fie mângâiat pe spate etc.);
- Tipuri de jocuri şi jucării preferate de către copil;
- Mod de adresabilitate (prenumele, porecle de alint...);
- Obiecte preferate de îmbrăcăminte, preferinţe în alimentaţie.

b) legate de părinte:
- Aşteptări în ceea ce priveşte educarea şi îngrijirea copilului său;
- Timp disponibil pentru a-l petrece împreună cu copilul în grădiniţă;
- Disponibilitate de relaţionare cu profesioniştii din grădiniţă.

ed. Simona Maria Prigon
Grădiniţa cu Program Normal Prundu Bârgăului


Eco-voluntariat la Şcoala Generală Dumitriţa

Anul 2011 este Anul European al Voluntariatului şi elevii Şcolii Generale Dumitriţa au înţeles că există mai multe modalităţi prin care ei pot interveni şi produce o schimbare în mediul înconjurător. Astfel, sub sloganul anului: „Oferă-te voluntar! Schimbă ceva!” , ei au participat la Proiectul educaţional „Luna Pădurii” ce se desfăşoară în perioada 15 martie-15 aprilie.
Toate activităţile au fost cuprinse într-un proiect de parteneriat educaţional avizat de inspectorul şcolar de specialitate, prof. Costea Ioan din cadrul Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa Năsăud, protocolul de colaborare fiind semnat între Şcoala Generală Dumitriţa, Ocolul Silvic Dealu Negru, reprezentat de d-l ing. Pintea Ilie Dănuţ, Primăria comunei Dumitriţa şi S.C. Garden Forest S.R.L Bistriţa.
Punctul culminant al acestor manifestări ecologice l-a reprezentat acţiunea din data de 2 aprilie 2011, când elevii şcolii însoţiţi de coordonatorii proiectului, director prof. Popovici Lucica şi prof. Oprea Petrica, au desfăşurat activităţi de împădurire, dar şi acţiuni de ecologizare lângă Pădurea din Şes de la Orheiul Bistriţei.
Alături de elevi ai Şcolii Generale Dumitriţa, voluntari au fost şi elevi de la Şcoala Generală Cetate Petriş, precum şi elevi de la Şcoala de Arte şi Meserii Budacu de Sus. În total, 116 elevi voluntari au dorit să atragă atenţia asupra efectului negativ al despăduririlor şi al depozitării deşeurilor în natură.
În acest sens, iniţial a fost delimitat un anumit teritoriu, iar apoi s-a trecut la plantarea a peste 2000 puieţi de stejar, fag şi gorun. Înainte de a începe operaţiunea de plantare, d-l ing. Pintea a explicat elevilor procedura şi importanţa cultivării acestor arbori în locul unde cresc lalele pestriţe într-o pădure rară, mlăştinoasă, cunoscută sub numele de „Pădurea din Şes”, arie protejată şi inclusă printre Monumentele Naturii din judeţul nostru.
La sfârşitul activităţii elevii au fost răsplătiţi de către partenerii şcolii în eco-voluntariat, fiind primite chiar şi diplome pentru dăruirea şi implicarea în acest proiect ecologic. Colaborarea cu Ocolul Silvic Dealu Negru va continua şi pe viitor, astfel că ne dorim ca la finalizarea fiecărui proiect să putem afirma: „Felicitări Voluntarule şi la cât mai mulţi voluntari!”
Activitatea de voluntariat nu se încheie odată cu proiectul, întrucât voluntariatul eco începe în şcoală şi se continuă toată viaţa. Proiectul derulat în această perioadă este doar un exerciţiu organizat cu speranţa că viaţa în ţara noastră o să se schimbe printr-un voluntariat activ şi eficient.
Vă dorim o Primăvară Verde şi vă invităm să veniţi în marea familie a Voluntarilor activi!

prof. Lucica Popovici, prof. Petrica Oprea
Şcoala Generală Dumitriţa


„Cântecul” în poezia lui Nichita Stănescu

Cod sau limbaj, poezia, „lumea, umanitatea –/ propria viaţă,/ înflorită prin cuvinte/ limpedea minune/ a unui ferment delirant” comunică, respectiv transmite un mesaj. Aceasta ajunge la noi treptat, concomitent cu perceperea şi receptarea plenară a operei. Impactul cu aceasta este hotărâtor. Şi aşa cum arată Tudor Vianu, prima impresie pe care o produce contactul cu opera artistică, impresia constituită într-o stare mai degrabă confuză şi nediferenţiată, face loc treptat ivirii facultăţilor analitice: „sigur este că pe măsură ce procesul receptării artistice se dezvoltă, atitudinea critică a spiritului creşte în importanţă” investigând elemente participante la structura operei, începând cu cele formale şi continuând cu cele de adâncime. Rezultatele acestui moment analitic sunt apoi resorbite în judecata finală sintetizatoare.
Dobândirea priceperilor şi deprinderilor de a ne apropria de opera literară – prin lectură, comentariu sau analiză – se realizează în şcoală şi liceu, în pofida lipsei sistemului, proiectării şi realizării lor rutiniere. Opţiunile sunt diferite, direcţiile de asemenea – de la cea stilistică, structurală, lingvistică, matematică, psihologică, sociologică la cea semiotică, fenomenologică sau axiologică şi de la toate la cea plenitudinară, corolar al tradiţiei şi inovaţiei în perspectiva noilor direcţii critice.
Ţinta noastră o constituie perceperea şi receptarea operei literare şi, totodată, să-i ajutăm pe elevi şi împreună cu ei „să-i iubim pe visători”, creatori de poezie. Deoarece, vorba domnului Shakespeare care afirma că „poetul, contemplând un măr, vede în el un leopard, iar când scrie măr, îl scrie mirându-se că ceilalţi nu văd măreţia leopardului.” Şi aşa este, deoarece, până ce ajungem cu elevii să descoperim ori să redescoperim semnificaţiile evidente sau latente ale textului, rezultate ale gândirii şi investiţiei poetice extrem de prolifice ale acestora se pierde timp.
Poezia nu ţine de prozodie şi nici măcar de cuvânt. A scrie un sonet nu înseamnă că ai făcut o poezie. Nici rima, nici ritmul nu sunt altceva decât farduri. Poezia se foloseşte de ele cum se foloseşte şi de cuvinte, numai din răsfăţ şi din întâmplare, susţinea Nichita Stănescu. Aceasta cu atât mai mult cu cât ea însăşi, poezia, respectiv cântecul, nu e altceva decât „o întâmplare” a fiinţei poetului, când fericirea dinlăuntrul său umple preaplinul sufletului, creând stare de excepţie în măsură să o genereze.„Poveste”, alta decât cea obişnuită, consecinţă a trăirii de durată, a răbdării şi căutării permanente, ea nu-i altceva decât convertirea stării existente adesea a noastre, „prelungă şi nesfârşită” în stare de excepţie, până la poezie, „coloană sau altceva/ mult mai înalt şi mult mai curând”. Metaforele stănesciene plasticizează ideile cu privire la cântec, considerent pe care l-am reactualizat, readucându-le în prim plan. Rezultat al îngemănării celor două stări, în esenţă a realului cu irealul, concretului cu abstractul, „două cântece sau două culori”, care, deşi diferite, se află într-o confruntare perpetuă, într-o luptă „neasemuită”, „înfrigurată” – până ce se naşte poezia.
Poezia, aidoma fizicii, chimiei sau matematicii se remarcă prin anumite constante, iar constanta ei nu-i altceva decât ”viziunea” şi imediat în succesiune”expresia viziunii”. Echilibrul lor se realizează arareori, când totuşi, el există, comunicarea – devine un etalon. Pe această linie N. Stănescu considera: „poetica lui Tudor Arghezi este un etalon naţional al valorilor poetice, aşa cum poezia marelui Mihai Eminescu este perpetuul etalon pentru tot ce este şi va fi nou vreodată în poezia românească.”
Oprindu-ne asupra câtorva dintre creaţiile sale, cu deosebire asupra celor intitulate, în cea mai mare parte – Cântec –, chiar dacă acesta este, în destule cazuri, de dragoste, la marginea mării, de iarnă, de dimineaţă, soldăţesc, trist şi de dragoste, de după-amiază, de scos apă din urechi, în doi, liniştit, descântec şi peste douăzeci numite simplu Cântec, constatăm că arta pentru poet e un veritabil câmp gravitaţional al cunoaşterii. Prin ea, altfel neasemuit mai exact decât prin ştiinţă şi filozofie, el încearcă o descifrare a marelui text al existenţei în care este şi suntem înscrişi cu toţii, tocmai pentru că doar cântecul prin cuvintele ce-l alcătuiesc poate clinti zidurile înţelegerii. Departe de a fi o simplă artă ori un simplu ornament spiritual, poezia este în concepţia poetului o condiţie sine qua non a vieţii, imanentă tuturor şi fiecăruia, elementul ce-l ajută să se deosebească de neant şi să se apropie de adevăr. Creatorul său nu e, prin urmare, decât un maieut, o moaşă a sufletului pe care le ajută să-şi redescopere propria poezie.
Dacă luăm în considerare şi titlurile sinonimice ale poeziilor de genul la care ne-am referit, atunci numărul lor sporeşte cel puţin de două ori: Dans, Poem, Ars poetica, Muzica, Elegie, Oda bucuriei, Baladă, Rugăciune, Autoportret, Chemare, Doină – fiecare de cel puţin două ori înţelegem cât se poate de bine că tentaţia autodefinirii devine la poetul Nichita Stănescu o adevărată obsesiei şi revelează un destin, un spirit insolit, rezultat al unei extraordinare aventuri interioare ce impune, nu doar pur şi simplu un poet avid de depăşire şi perfecţiune, ci autorul unui sistem poetic personal.
Comunicarea, urmare stării de excepţie, ca mesajul transmis urbi et orbi, cea mai mare parte a creaţiilor cu titlurile de mai sus sunt interpretabile ca arte poetice, ca monolog lucid cu idealul şi cu marginile obiective ale orizonturilor. Poeziile din această categorie ne poartă volens-nolens spre cele programatice din creaţiile lui Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Barbu. Ipostaza creatorului este de multe ori expresionistă „gură cu limba smulsă mută” (Luptele) sau de nemulţumit contestatar, când revendică dreptul la ocară, la perlă, înger şi şarpe, otravă, elemente cunoscute în lirica argheziană.
Similitudinea cu perfecţiune apare în poezia Odă bucuriei şi în Construcţie. Aici şi aproape în toate condiţia poetului este în funcţie de efortul şi hotărârea lui de a atinge perfecţiunea. Două par a fi procedeele ce vor sensibiliza ideea de cuprindere şi supunere a universului: gigantizarea individului şi multiplicarea organelor de percepere şi receptare care ar trebui să fie plurimodale. Nu întâmplător creatorul este gigantul. Enkidu înţeleptul Ghilgameş care lasă în urma lui zidul cetăţii sale, opera eternă.
În contextul poeziilor menţionate de noi, prin titluri, apare însă şi confruntarea între cuvinte, lupta şi drama lor, consecinţa a frizării absolutului, perfecţiunii în artă, cu prioritate. Mutaţiile sunt numeroase, codurile şi limbajele, aidoma poeziei sale, în general nu au o configuraţie estetică şi simplă. De fapt simplitudinea lor nu este decât aparentă, orice încercare de a o desface dobândeşte complexitatea. În contextul sforţării creării unui nou limbaj încăpător de adevăruri şi „emoţii impersonale”, opera, poetului îl naşte pe poet, concepţie modernă despre artă relevată pregnant în Către Galateea: „Îţi scriu toate timpurile, toate mişcările, toate parfumurile/ Şi umbra ta, şi tăcerile tale, şi tăcerile tale, şi sânul/ Ce cutremur au şi ce culoare anume./ Şi mersul tău, şi melancolia ta, şi sprâncenele tale,/ Şi bluza ta şi inelul tău şi secunda/ Şi nu mai am răbdare şi genunchiul mi-l pun în pietre/ Şi mă rog de tine,/ Naşte-mă”.
Compoziţional, poemul cuprinde doar un singur moment punctat de un laitmotiv: „şi mă rog de tine, naşte-mă”. Structural poezia are două planuri:
- Un plan al lumii materiale, cuprinse în forma statuii;
- Un plan al frământărilor poetului, măcinat de setea de perfecţiune;
Ele nu sunt greu de sesizat, sunt evidente şi fuzionează la nivelul întregii poezii şi al fiecărei strofe, convergând spre identificarea din final a artistului cu arta sa şi a poetului cu poezia lui.
Revenind la cântec, acesta revelează starea de creaţie cu multiplele şi infinitele sale aspecte: de îndrăgostit, de gândire, de bucurie, de exultanţă, de exuberanţă, de beatitudine, de căutare de frământare, de zbucium. Experienţele sale unice, irepetabile neputând comunica direct şi integral însă pulsaţiile iniţiale, poetul creează măştile ei din cuvinte, în mulaje ale emoţiile mimând propriile sale trăiri, stări. Aceasta este, de facto, starea virtualităţii, a recursurilor, a colocviilor, a confruntărilor, a sincerităţii, climat al transportării în paralel, a crizei şi aspiraţiilor conştiinţei însăşi. Ea nu e altceva decât căutarea însăşi, încercarea convertirii imposibilului în posibil, o adevărată încăierare, harţă cu limitele acceptate prin consens: „ Şi-atunci fericirea dinlăuntrul meu/ E mai puternică, decât mine, decât oasele mele / Pe care mi le scrâşneşte într-o îmbrăţişare/ Mereu dureroasă, minunată mereu.”(Consens)
Ceea ce trăieşte poetul, ceea ce simte şi cum simte, le comunică prin limbaj metaforic. În aspiraţia sa nefirească omul dintotdeauna, oricare ar fi el, a năzuit şi va năzui spre absolut. Această aspiraţie devine limbaj aparent comun de-a dreptul banal. În realitate ele se încearcă cu semnificaţii plurale, neaşteptate, rezultat al libertăţii de-a le întrebuinţa când şi cum vrea şi nu al dezordinii ori fortuitului. Metaforele stănesciene redescoperă sensurile latente primordiale ale cuvintelor într-o organizare inedită, alta decât cea intrinsecă comunicării interumane cotidiene. În acest sens, numai cântecul este, după cum apare în creaţiile cu acest titlu sau cu cele cu titluri similare:
- „gândul ce creşte-n ceruri/ sonorizând copacii/ câte doi, câte patru” (Cântec de iarnă)
- „o întâmplare a fiinţei poetului... poate fericire, cântec sau chiar culoare” (Cântec)
- „o cunoaştere aidoma cunoaşterii dintâi” (Cântec)
- Comunicare, circulaţie de cuvinte care „ca nişte automobile de curse, ca nişte trenuri electrice” aleargă „numai s-ajung mai iute la destinaţie” transportând lumea „de la ea însăşi la ea însăşi” (Ars poetica)
- amintire, de fapt amintirea clipei de-acum (Cântec)
- „cercuri-cercurile mov şi cercurile albastre”, ce poartă în ele mişcarea lor, sentimentele poetului „în revărsare/ coborând, arzând, strigând” (Cântec de dimineaţă)
- rupere de inimă care îngăduie „să răsară durerea care ştie/ numele durerii/ ca să răsară dragostea mea de bărbat care ştie numele tău ciudat de femeie” (Poem)
- muzica ce apropie de lucruri, muzica „ce alege ca un magnet sentimentul arămiu, sentimentul violet” şi le ridică „în sus ca pe nişte fire/ de iarba-n încolţire” (Muzica)
- este când „inima se varsă printre coaste,/ şi sufletul cădea cu fluturare”
- „ceva de felul cum miroşi/ de felul cum adormi cu tâmplă/ peste menhiri somnoroşi/ şi înverziţi de ploaie”... „de idee”, „de un măr sau de un mers de fată/ sau de o după-amiază; de cuie şi de scânduri/ şi de ere” (Cântec de scos apa din urechi)
- poezia – „ochiul care plânge”, „umărul care plânge/ ochiul umărului care plânge/... mâna care plânge/ ochiul inimii care plânge... talpa care plânge” (Poezie)
- „starea măreaţă a sufletului/ dezleagăt de amintiri şi de zborul îngerilor protectori” (Odă bucuriei)
Poetul în Rugăciunea lui conjură divinitatea să-a ajute să vadă ceea ce nu poate fi văzut, imposibilul să-şi spele inima ca să-i poată infuza suflet, să înlăture ceea ce e greu, insuportabil, rău şi dăunător, nociv: „Iartă-mă şi ajută-mă/ Şi spală-mi ochiul/ Şi întoarce-mă cu faţa/ Spre invizibilul răsărit din lucruri/ Iartă-mă şi ajută-mă/ Şi spală-mi inima/ Şi toarnă-mi aburul sufletului/ Printre degetele tale.”
Aceasta tocmai pentru starea de poezie ajunge să fie identică la el cu „starea de zbatere”, ceva neobişnuit care întrece inimaginabilul: „ca şi cu un tăiş superior/ le-ar fi despărţit norii de vârfurile munţilor/ aşa se zbate trupul meu uriaş, decapitat/ lăsându-şi pe cer capul fugitiv/ Nu poate să moară deşi nu mai ştie/ ceea ce pentru el, odinioară, a fost viaţă.” (Despre starea de zbatere). Când este sau devine „stare de a fi”, aceasta ajunge să fie incognoscibilă, imposibil de investigat şi acest lucru se datorează ochilor, inimii şi sufletului cu care cel desemnat revelează profunzimea: „Unii nu-l văd pentru că nu au vedere/ Alţii nu-l văd pentru că nu au inimă/ În fine restul nu-l văd pentru că nu sunt.” (Orfeu în vechea cetate)
După cum ne-am putut convinge, mijloacele ce definesc, în cea mai mare parte cântecul ori starea care-l generează – creaţia şi creatorul – sunt deosebite, inedite şi şocante ca, de fapt, impactul cu poezia sa în general. Insolitul lor este rezultatul libertăţii depline a poetului şi nu în ultimul rând al cuvintelor. Acestea nu au nimic preţios în ele, dar sunt preţioase şi bogate în semnificaţii ce privesc poezia, poetul, izvoarele, cititorii. Dacă nu au avut cumva până acum un sens, în contextul acestor poezii-arte poetice, totul şi fiecare cuvânt se încarcă de sensuri, fie prin reactualizarea lor, fie prin adăugarea şi dobândirea altora noi, inedite.
Aşadar expresiile, sintagmele, propoziţiile, locuţiunile reluărilor ritualice ale unor tipare sintactice, metafore sau simboluri, personificări sau hiperbole, aspectul lor cult sau popular, preţios sau banal definesc plenitudinea cântecului – starea de cântec, ceva mai mult de iluminare la putere. Ea însăşi fericire, consecinţă a unei atare stări, poezia se manifestă ca un sentiment de cuprindere a întregului univers, de înălţare peste marginile permise ale lumii şi devine un sentiment ori mai multe de descătuşare, dezmărginire, descarcerare, de eliberare totală din cerc, din contingent, din lumea unanimă acceptată.
În toate cazurile poetul materializează abstracţiunile – cuvintele şi abstractizează obiectele, fiinţele, întregul univers al lumii materiale, reliefându-se ca „document simbolic esenţial”.
Limbajul operei sale este glasul epocii, al istoriei, al patriei, iar în cifrarea „nu e altceva decât pura, misterioasa, fascinanta, derutata structurare” a ceea ce se numeşte sistemul poetic a lui Nichita Stănescu. Aceasta, la nivelul discursului, se remarcă prin epic, resurecţia metonimiei implicată în narativitate, repetiţii obsedante, ton sacadat, tendinţă spre nou, uneori, predispoziţie pentru efecte de real, dezamorsarea mecanismelor textuale, de încălcare a codurilor lingvistice, revenirea la un cuvânt, pe de o parte prozaic în sărăcia sa „tropică”, pe de altă parte „discursiv” în reducerea „tropismelor” limbajului expresionist.

prof. Claudia Terheş
Grupul Şcolar „Gheorghe Lazăr”, Baia Mare

Bibliografie
1. Barbu, Ion, Poezii, Editura Minerva, Bucureşti, 1976
2. Manolescu, Nicolae, Nichita Stănescu, în „România Literară”, nr.29, 1975
3. Martin, Mircea, Generaţie şi creaţie, Editura Didactică şi Literară, Bucureşti, 1968
4. Petrescu, Ioana, Configuraţii, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1981
5. Pop, Ion, Nichita Stănescu – spaţiul şi măştile poeziei, Editura Albatros, Bucureşti, 1980
6. Raicu, Lucian, Structuri Literare, Editura Eminescu, Bucureşti, 1973
7. Simion, Eugen, Scriitori români de azi, vol. I, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1978
8. Vianu, Tudor, Studii de stilistică, Editura Didactică şi Pedagogică, 1968
9. Dicţionar de Literatură română, Editura Univers, Bucureşti, 1979