marți, 14 decembrie 2010

Decembrie 2010

Tu, casă părintească, eşti şcoala moralităţii şi a statului.
(Johann Heinrich Pestalozzi)


Sărbătorile sfinte ale Crăciunului şi trecerea într-un nou an ne oferă plăcutul prilej de a vă transmite cele mai alese gânduri de sănătate, fericire, împliniri personale şi profesionale, însoţite de speranţa unei colaborări fructuoase şi de tradiţionalul
 „
La mulţi ani !”

Casa Corpului Didactic
Bistriţa-Năsăud


EDITORIAL
Şcoala poate accede la conţinuturi de studiu care să o înnoiască

Şcoala se bazează pe ştiinţă. Informaţiile furnizate elevilor de către şcoală sunt ştiinţifice. Toate. Literatura predată în şcoală, nu doar matematica, este o ştiinţă. Educaţia fizică este sau ar trebui să fie o ştiinţă, care nu ne oferă doar o minge de fotbal pentru relaxare, ci ne învaţă cum să ne menţinem mintea sănătoasă cu ajutorul corpului...
Încadrându-se într-o paradigmă oarecum pozitivistă, şcoala a pus mereu accentul pe informaţia ştiinţifică, pe cunoştinţele... ştiinţifice. Dezvoltarea industrială a susţinut oarecum un asemenea demers. Numai că, prin dezvoltare excesivă, un asemenea demers a devenit de la un moment dat convenţional, caduc. Ne e dat să auzim, prin voci autorizate sau prin altele improvizate, că informaţia şcolară a devenit excesivă, că bagajul de cunoştinţe al elevilor este greoi şi inoperant. Inoperant în parte, căci adevărul se află, întotdeauna, la mijloc. Dar nu e mai puţin adevărat că se aştepta de la reforma învăţământului să facă ordine şi într-o asemenea direcţie, la nivel curricular, al programelor disciplinelor de învăţământ. Aşteptarea a devenit decepţionantă. Programele, condiţia disciplinelor de studiu, statutul informaţiei şi configuraţia acesteia, aducerea la zi a informaţiei ştiinţifice nu au cunoscut deocamdată o schimbare semnificativă, derulată sub semnul categoric al modernizării. Şi, totuşi, există experienţe/exemple, mai mult particulare, care demonstrează că lucrurile se pot înnoi.
În aceste zile, aşezată sub egida Festivalului Naţional al Şanselor Tale, la Casa Corpului Didactic din Bistriţa a avut loc o dezbatere cu tema „Bioetica şi standardele lumii moderne”, în cadrul căreia a conferenţiat prof. dr. Mircea Gelu Buta, care are un curs de profil la UBB Cluj-Napoca. Expunerea realizată de M. G. Buta a fost elocventă şi convingătoare – provocările lumii moderne vin să ne aducă în miezul lucrurilor, în pătrunderea tainelor pe care ni le pune în faţă actualitatea, taine cărora trebuie să le facem faţă cu instrumente ale medicinii şi biologiei în general, ale religiei şi/sau filosofiei.
Nu spun o noutate menţionând că, deşi bazele i-au fost puse prin anii '70, când practicile medicale au început să se intereseze de o abordare morală a problemelor specifice domeniului medical, bioetica este o ştiinţă sau o disciplină foarte tânără. Sub presiunea schimbărilor din lumea actuală, a devitalizării unor idealuri, a afectării umanismului, a desacralizării principiilor morale, bioetica a încercat mai întâi să rezolve şi să definească mai bine alegerile morale ale personalului din domeniul medical. Dar, aşa cum spunea un mare genetician român, Constantin Maximilian, bioetica este un punct de întâlnire al tuturor celor care urmăresc destinul uman supus presiunilor ştiinţei. Şi, de la această definiţie, lucrurile iau amploare. Domeniile vizate sunt mai multe: biologia, medicina, cibernetica, economia, dreptul, teologia... Sunt implicate centrele academice şi societatea civilă. Primul comitet de bioetică din Romania a fost fondat in 1990 şi reprezintă o comisie naţională de etică pe lângă Ministerul Sănătăţii, primul ei preşedinte fiind nimeni altul decât Acad. Dr. Maximilian Constantin. În anul 2005, ca măsură de aderare la Uniunea Europeana, s-a introdus obligativitatea existenţei unui comitet de etică în fiecare instituţie publică precum sunt spitalele, şcolile sau universităţile, după ce în 1999 fusese publicată o ordonanţă de urgenţa privind produsele medicamentoase de uz uman, ordonanţă care a dat naştere primelor comitete locale de etică medicală.
Pornind de la un concept numit principiism, bioetica afirmă că principiile sunt centrul vieţii morale, că toate deciziile noastre din domeniul moral ar trebui făcute pe baza acestor principii. Cele mai importante principii sunt: - principiul respectului autonomiei (respectarea capacitaţii persoanei de a alege); - principiul binefacerii (grija pentru binele persoanei în cauză); - principiul nefacerii răului (evitarea cauzării răului); - principiul dreptăţii (se referă la distribuţia beneficiilor dar şi a costurilor în mod echitabil). Cele patru principii au şi reguli particulare sau specificări, pentru a ne ghida în situaţiile particulare. Atunci când ele intră în conflict trebuie cântărite reciproc, într-un context sau altul, pe baza unei moralităţi comune, a unor standarde de conduită recunoscute de toata lumea. Pornindu-se de aici, câte dintre problemele lumii actuale nu pot fi repuse în discuţie?
Prof. dr. Mircea Gelu Buta aduce toată discuţia în cadrul moralei creştine, în speţă ortodoxe. O serie dintre presiunile ştiinţei actuale sunt chestionate: procrearea, clonarea, prelevarea de organe, eutanasierea, incinerarea şi multe altele. Bioetica creştină, tot mai bine conturată în ultimul deceniu, atât în Occident, cât şi în lumea ortodoxă, raportează actul bioetic la căutarea mântuirii. Biserica este „un spital”, nu „un tribunal”. Biserica vindecă şi salvează şi de aceea punerea ei în relaţie cu spitalul, cu medicina se face într-o altă viziune.
Ce învăţăm din toate acestea? Lucruri nenumărate. Dar mai ales că şcoala poate găsi substanţa şi conţinuturile care să o înnoiască. Numai că trebuie să înveţe sau să ştie cum să găsească asemenea noi conţinuturi.

prof. Olimpiu Nuşfelean
Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud


FOTOEVENIMENT



În cadrul proiectului „Festivalul Naţional al Şanselor Tale” 2010, la Casa Corpului Didactic a judeţului Bistriţa-Năsăud a avut loc, vineri, 10 decembrie a.c., o dezbatere cu tema „Bioetica şi standardele lumii moderne”, prilej cu care a conferenţiat prof. dr. Mircea Gelu BUTA, medic şi scriitor, cadru didactic al UBB Cluj-Napoca, director al Spitalului Judeţean din Bistriţa.
Prof. Ioan IOJA, director al CCD BN, a vorbit despre proiectul naţional în care era integrată dezbaterea. Luările de cuvânt au fost moderate de Margareta POP, bibliotecară a CCD BN, şi de Olimpiu Nuşfelean, profesor metodist.
Cu acest prilej, biblioteca CCD BN a găzduit o microexpoziţie cu cărţi dedicate bioeticii.
La această întâlnire tematică au participat bibliotecari şcolari, profesori, scriitori, ziarişti.


Combaterea violenţei în şcoli

Prezenţa tot mai acută a formelor de violenţă şi tendinţa acestora de „normalizare” în viaţa şcolii explică nevoia implementării unor activităţi de conştientizare a problematicii violenţei şcolare în rândul diferitelor categorii de actori şcolari şi la nivelul opiniei publice.
Acesta a fost şi scopul seminarului „Combaterea violenţei în şcoli – o mai bună comunicare între şcoală, elevi şi părinţi”, desfăşurat recent, în sala de conferinţe a hotelului „Coroana de Aur”, la iniţiativa Agenţiei OSC, reprezentată la Bistriţa prin d-na Oana Arnăutu. Această acţiune este una dintre etapele proiectului „Tinerii împotriva violenţei”, proiect finanţat din Fondul Social European şi implementat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, în colaborare cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Agenţia OSC şi Organizaţia „Salvaţi Copiii”.
La această întâlnire au participat directori ai instituţiilor de învăţământ liceale, cadre didactice şi profesori consilieri din judeţ, precum şi reprezentanţi ai instituţiilor locale, ce pot influenţa demersurile de prevenire şi combatere a violenţei în şcoli: Casa Corpului Didactic, Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică, Inspectoratul de Poliţie Judeţean, Inspectoratul de Jandarmi Judeţean.
Alături de reprezentanta OSC, au luat cuvântul Luciana Sidor – profesor consilier CJAP BN, Georgeta Caşvan – ofiţer specialist informare şi relaţii publice IJJ, Paul Iacobescu – reprezentant IPJ şi Olimpiu Nuşfelean – metodist CCD. Aceştia au conturat perspectivele şi rolurile instituţiilor reprezentate în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare. Una dintre ideile subliniate a fost necesitatea unei mai strânse colaborări între aceste structuri. De asemenea, s-a remarcat importanţa acţiunilor de prevenţie a violenţei desfăşurate în şcoli, un exemplu în acest sens fiind programul propus de CJAP BN – „Corigent la purtare”.
A doua parte a seminarului a fost dedicată analizei ghidului de comunicare elaborat de Agenţia OSC – „Combaterea violenţei în şcoli”, în vederea perfecţionării procesului de comunicare dintre actorii implicaţi în fenomenul violenţei şcolare. Astfel, s-a încercat identificarea principalelor problemele de comunicare dintre categoriile reprezentate (profesori, directori, elevi, jandarmi, profesori consilieri, poliţişti, părinţi) şi, desigur, oferirea de soluţii.
Întreaga activitate s-a caracterizat prin eficienţă şi dinamism, toţi participanţii implicându-se în dezbaterea acestui subiect ce ne afectează pe fiecare: violenţa din şcoli.

prof. consilier Cristina Harap,
CJAP Bistriţa-Năsăud


ICT for collaborative, project based teaching and learning
Malta, 5-11 septembrie 2010

În perioada 5-11 septembrie 2010, am participat la cursul de formare ICT for collaborative, project based teaching and learning. Cursul face parte din catalogul cursurilor Comenius şi este organizat într-o manieră extrem de profesionistă de Smart Solutions Limited – Malta (numărul de referinţă în baza de date Comenius-Grundtvig: MT-2010-527-008).
Finanţarea pentru acest curs am primit-o prin Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale. În această sesiune, au participat 46 de profesori, din 14 ţări ale Europei: Irlanda, Marea Britanie, Norvegia, Polonia, Portugalia, Germania, Islanda, Suedia, Bulgaria, Austria, Lituania, Letonia, Italia şi România.
În cadrul acestui curs, am învăţat cum să utilizăm softurile şi programele pentru o mai eficientă proiectare şi implementare a materialelor didactice. Am învăţat să lucrăm cu Photo Story 3, Windows Movie Maker, Digital Story Telling, Concept Mapping, Audacity pentru Podcasting, Comic Life, Wikis, Digital Video, Stop Motion Animation, Blogs, Prezi, ne-am însuşit mai multe cunoştinţe legate de eTwinning şi modul de derulare al proiectelor internaţionale.
Absolut toate aceste programe au fost predate într-o manieră practică şi interactivă, reuşind să realizăm fiecare dintre noi, atât individual cât şi în echipă, câte un produs pentru fiecare soft utilizat.
Maniera profesionistă în care este condus acest proiect de către dl. Emil Vasallo face ca numărul cursanţilor să fie constant peste medie, dovadă că au funcţionat în paralel trei grupe. Am apreciat şi faptul că în organizarea echipelor s-a ţinut cont de nivelul la care predăm, că ni s-a oferit oportunitatea de a învăţa într-un mediu multicultural.
Pe lângă toate acestea, Malta este un spaţiu al contrastelor şi un tărâm realmente fascinant, pe care, odată vizitat, nu poţi decât să îţi doreşti să îl revezi. Am avut şansa de a fi însoţiţi de un ghid extrem de carismatic şi bine pregătit – aşa încât vizitele au fost o plăcere în plus. Nu în ultimul rând, malteza şi engleza fiind limbile oficiale din Malta, ne-am îmbogăţit competenţele de comunicare în limba engleză.
S-a creat o platformă online pentru cursanţi, în cadrul căreia am putut comunica şi înainte de curs, dar şi după; organizatorii răspunzând prompt întrebărilor noastre. S-a creat practic o reţea de prieteni, profesionişti care lucrează fiecare în ţările lor pentru o şcoală mai bună.
Vreau să mulţumesc Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale pentru şansa oferită şi să vă îndemn să aplicaţi pentru cursuri de formare, conştienţi fiind de importanţa învăţării pe tot parcursul vieţii.
Pentru informaţii suplimentare despre Mobilităţi individuale – Formare continuă pentru personalul didactic din învăţământul preuniversitar, puteţi consulta pagina Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale: http://www.llp-ro.ro/?d=41
De asemenea, vizitaţi şi:
- pagina mea de blog – pentru detalii despre cursul la care am participat şi pe care vi-l recomand cu toată responsabilitatea: http://cimpeanemese.wordpress.com/
- site-ul organizatorilor cursului: http://smartsolutionsmalta.com/

prof. Emese Cîmpean
Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean


Perspective europene asupra calităţii în educaţie

Nu rareori avem ca subiect de discuţie în cancelarie, la cercurile pedagogice sau la şedinţele cu părinţii problema îndepărtării elevilor de „carte” (declinul învăţării). Dar ce facem noi, cadrele didactice, pentru a îndrepta situaţia?
Această temă constituie un impuls pentru mine în dezvoltarea profesională, fiind responsabilul Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii (CEAC) din şcoala noastră. În acest context, am avut deosebita plăcere de a participa, între 29 noiembrie şi 4 decembrie, la o vizită de studiu organizată de autoritatea şcolară (Landeschulbehorde) a oraşului Osnabruck, din Germania. Vizita de studiu se adresează factorilor de decizie din şcoli, participarea mea fiind posibilă datorită Programului transversal pentru învăţare pe tot parcursul vieţii susţinut, la nivel naţional, de ANPCDEFP (Agenţia Naţională Pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale).
Osnabruck este situat în nord-vestul Germaniei, în Saxonia Inferioară. Grupul constituit pentru această vizită de studiu a cuprins specialişti în domeniul educaţiei, interesaţi de problema calităţii în învăţământ din Lituania, Italia, Polonia, Portugalia, Norvegia, Spania, Slovenia, Turcia şi România.
Organizatorii germani au oferit participanţilor oportunitatea de a vizita trei şcoli din Osnabruck, de a discuta cu directorii, cu profesorii şi cu elevii, cu consilieri şcolari şi inspectori, precum şi oportunitatea unor fructuoase schimburi de idei între participanţi, astfel încât s-au conturat câteva concluzii; problema asigurării şi menţinerii calităţii serviciilor educaţionale este una deosebit de importantă în întreaga Europă, cu un impact imediat, dar şi pe termen lung asupra beneficiarilor direcţi ai acestora-elevii, cât şi asupra beneficiarilor indirecţi – comunitatea, societatea etc. Şcoala este un bun al comunităţii şi trebuie să dea socoteală pentru ceea ce face, motiv care impune existenţa unor strategii interne şi externe de asigurare, menţinere şi îmbunătăţire a calităţii.
Cu toate că există diferenţe între modul în care este abordată problema calităţii în diferitele sisteme educaţionale europene, s-au evidenţiat ca necesare în fiecare dintre acestea:
- Distincţie între termenii „asigurarea” „menţinerea”, respectiv „îmbunătăţirea” calităţii;
- Evaluarea internă şi externă a fiecărei unităţi de învăţământ;
- Adaptarea la contextul naţional şi utilizarea Modelului European al Calităţii (EFQM);
- Existenţa unui sistem naţional de standarde şi indicatori ai calităţii;
- Utilizarea, în evaluarea internă şi externă a datelor obiective (de exemplu, rezultatele elevilor la evaluările standardizate, feedbackul obţinut de la beneficiari);
- Implicarea în procesul evaluării calitative a şcolii a tuturor factorilor implicaţi în activitatea şcolară – profesori, elevi, părinţi, comunitate locală.
Participanţii la vizita de studiu au definit calitatea în învăţământ ca un concept complex, depinzând de priorităţile şi punctele de vedere diferite ale tuturor celor implicaţi. Deci, dezvoltarea unei culturi a calităţii educaţiei înseamnă dezvoltarea unei largi game de strategii, la toate nivelele procesului instructiv-educativ. Concret, activitatea Comisiilor pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii din şcoli trebuie să depăşească faza birocratică, să găsească metode şi tehnici evaluative sintetice şi eficiente pentru a diagnostica şi ameliora calitatea actului educativ. Numai astfel, şcoala îşi va regăsi calea, împlinindu-şi misiunea de a oferi societăţii cetăţeni europeni democratici şi polivalenţi, care să deţină deprinderi şi capacităţi de adaptare la o lume în schimbare.

prof. Spinei Mihaela
Şcoala Generală nr.4, Bistriţa


Stop… Think… Do…

Utilizând simbolul semaforului, Lindy Petersen (un psiholog clinician din Australia, care are o experienţă de mai bine de 30 de ani în activităţile cu elevi, părinţi şi profesori în clinici şi şcoli) a proiectat Stop Think Do (Opreşte-te Gândeşte Acţionează) care este un program cognitiv, comportamental şi motivaţional pentru dezvoltarea aptitudinilor sociale la elevi, (cu vârsta cuprinsă aproximativ între 8 şi 15-16 ani şi chiar până la 18 ani dacă programul este personalizat) fiind adresat atât celor valizi cât şi celor cu nevoi speciale. Scopul fundamental este dezvoltarea inteligenţei, social-emoţionale, a aptitudinilor de relaţionare şi mai ales a menţinerii unor prietenii. Pentru acei elevi care au deja probleme sociale scopul programului este unul terapeutic: insuflarea unor atitudini pozitive care să le înlocuiască pe cele negative şi ineficiente, astfel încât copilul să se bucure de beneficiile unei prietenii. Pentru elevii predispuşi la dificultăţi scopul programului este unul preventiv şi educaţional: să-i înveţe aptitudini sociale, să-i protejeze de respingeri şi de efectele lor negative.
Dintre caracteristicile programului Stop Think Do amintim: dezvoltă capacitatea de a rezolva probleme; poate fi utilizat în şcoli în mod individual sau pe grupe; poate fi predat direct la clasă ca parte a curriculumului pentru a dezvolta abilităţi sociale; include un training pentru profesori pe care îi încurajează să utilizeze acest program pentru a stăpâni şi rezolva problemele comportamentale ale elevilor; creează un mediu de învăţare propice în clasă , încurajează progresul academic şi poate fi folosit ca strategie motivaţională, inclusiv pentru elevii cu deficienţe; implică în mod regulat părinţii.
Trainingul Stop Think Do include perceperea abilităţilor sociale, a celor cognitive şi comportamentale şi a motivaţie pro-sociale şi suport din partea persoanelor semnificative.
Aşa după cum am amintit mai sus programul prezentat utilizează simbolul semaforului după cum urmează: autocontrolul şi comunicarea continuă la STOP (lumina roşie a semaforului), abilităţi cognitive ca rezultat al gândirii la THINK (lumina galbenă a semaforului) şi abilităţi comportamentale, verbale şi non-verbale, la DO (lumina verde a semaforului).
Lungimea programului şi rata progresului pot varia în funcţie de: locaţie, vârstă, inteligenţă sau nevoile speciale ale celor implicaţi. De exemplu la elevii cu probleme de învăţare, la cei cu probleme de auz, de limbaj sau cu autism parcurg acest program prin intermediul vizualului, a semnelor făcute cu mâna, elevii cu dificultăţi vizuale îşi vor valorifica simţul tactil, în timp ce în cazul adolescenţilor programul poate fi extins astfel încât să cuprindă discuţii despre relaţii sexuale, parteneriale etc.
Programul Stop Think Do se potriveşte tuturor tipurilor de personalitate incluzând elevi anxioşi, neîncrezători, imaturi, neasertivi, hiperactivi, impulsivi, agresivi etc. Elevii cu nevoi speciale care au deja probleme comportamentale, relaţionale, sociale, rămân blocaţi la unul dintre cei trei paşi ai programului. De exemplu cei imaturi sunt blocaţi la Stop (au tendinţa să nu gândească sau să facă prea multe pentru ei şi se focalizează pe alţii aşteptând un impuls), cei anxioşi sunt blocaţi la Think (au tendinţa de a se gândi prea mult la ce s-ar putea întâmpla ceea ce îi opreşte să aleagă ceva), iar cei impulsivi/agresivi sunt blocaţi la Do (au tendinţa de a face şi rar de a se opri şi de a gândi).
Elevul este un participant activ în fiecare pas al programului după cum urmează: la Stop este clarificată problema sunt identificate slăbiciunile elevului care sunt comparate cu punctele lui tari, dar şi sentimentele şi idealurile lui, la Think sunt luate în considerare opţiunile care pot îmbunătăţi slăbiciunile şi sunt evaluate consecinţele aplicării acestor opţiuni, iar la Do se alege un plan de acţiune care va fi implementat.
După cum am mai spus acest program este valabil pentru toţi elevii inclusiv pentru cei cu nevoi speciale. În acest caz nevoile speciale vor fi identificate la Stop prin compararea punctelor tari şi slabe. Apoi orice remediere, strategie managerială, resursă găsită poate fi introdusă ca o opţiune ce va fi luată în considerare în pasul Think cu elevul care va fi implicat în alegerea şi revizuirea planului la pasul Do.
Stop Think Do poate fi folosit în şcoală pentru a îmbunătăţi aptitudinile sociale şi de învăţare ale elevilor de toate vârstele şi cu toate dificultăţile, dar poate fi şi un sprijin al profesorilor şi părinţilor în ceea ce priveşte managementul comportamental.

prof.-ed. Flavia-Corina Galben
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Bistriţa


Delegaţie din Moldova la Bistriţa

În perioada 25-28 noiem­brie 2010, Şcoala Generala Nr.1 din Bistriţa a avut deosebita onoare de a găzdui o delegaţie de profesori reprezentând învăţământul universitar şi liceal din Republica Moldova. Formată din prof. univ. Serafima Roşcovan, prof. univ. Nina Volontir (Universitatea de Stat din Chişinău), prof. Ana Nucă (Lic. Teoretic „Ion Creangă”, Ungheni), prof. Elena Beregoi (Lic. „Mihai Viteazu”, Chişinău) şi prof. Valentina Chirtoacă (Lic. „Nicolae Sulac”, Chişinău) delegaţia sus amintită a prilejuit un real transfer de valori cultural-educative ale învăţământului basarabean.
Doamnele profesoare s-au declarat profund impresionate de frumuseţea judeţului nostru (pe care l-au vizitat) şi de asemenea de profesionalismul şi devotamentul cadrelor didactice-gazdă, direcţionate cu succes de d-na director Mia Şigovan. Discuţiile vizând colaborarea, din cadrul „mesei rotunde” organizate în data de 26.11.2010 în incinta Şcolii Generale Nr.1, s-au materializat într-un „Acord de înfrăţire” cu Liceul Teoretic „I. Creangă” din oraşul Ungheni, Republica Moldova. Conform acestuia, cele două şcoli vor desfăşura activităţi educative vizând schimbul de experienţă în plan profesional, organizarea şi desfăşurarea de activităţi ce înlesnesc dezvoltarea în fuziune a valorilor spirituale şi culturale ale celor două instituţii, colaborarea în vederea extinderii orizontului cognitiv şi creativ al disci­polilor, implementarea în parteneriat de proiecte educaţionale, elaborarea şi editarea în parteneriat a revistelor şcolare.
Urmărind liniile direc­toare ale acordului, cadrele didac­tice reprezentative au stabilit o serie de acţiuni şi activităţi educative ce urmea­ză a fi desfăşurate în parte­neriat: proiectul educativ „Parada anotimpurilor” (expoziţie bilaterală de creaţii plastice, fotografii, obiceiuri şi tradiţii) – învăţământ primar; excursie tematică şi schimb de experienţă educativă; îndrumare metodico-ştiinţifică pentru profesori debutanţi; expoziţie de pictură cu simbolistică pascală; concurs de creaţii literare.
Ambele părţi şi-au exprimat dorinţa şi hotărârea ca activităţile amintite să fie materializate cu succes şi intenţia dublării acestora de experienţe educative inedite care să susţină o eficientă şi îndelungă colaborare între cele două instituţii şcolare.

prof. Veronica Horga,
Şcoala Generală Nr. 1, Bistriţa


Desenul – mijloc de cunoaştere a personalităţii copilului preşcolar

Mod de expresie propriu copilului, desenul, îmbinând elemente de joc şi creaţie, reprezintă o activitate ce ocupă un loc important între manifestările preşcolarului. Realizarea de către copiii preşcolari a desenelor este condiţionată de o serie de factori şi procese psihofizice, caracteristicile desenelor şi evoluţia acestora depinzând de modificările structurale ce apar în cadrul proceselor şi funcţiilor respective. Achiziţiile din planul fiziologic şi psihic ale copilului în perioada preşcolară vor genera progrese şi în planul reprezentărilor grafice ale acestuia.
Activitatea de desenare a omului şi, în special, a copilului a sugerat alcătuirea unor teste, creaţiile obţinute evidenţiind nu doar anumite aptitudini pentru desen, ci permiţând şi evidenţierea unor aspecte specifice personalităţii în ansamblu.
Utilizat la început pentru evidenţierea gradului de intelect (Q.I.) al copilului, desenul a fost considerat, mai târziu, ca expresie a personalităţii acestuia. Indiciu a unei realităţi psihice la care nu avem acces în mod direct, desenul devine obiectul unei interpretări, deoarece ceea ce este semnificativ nu este grafismul propriu-zis, modul în care copilul utilizează liniile şi formele, modul de repartiţie spaţială, alegerea culorilor, etc. Toate aceste caracteristici au o valoare interpretativă, exprimă şi traduc specificul stării emoţionale a copilului.
Studii minuţioase, precum cele realizate de Aschinler şi Haltwick ,au ajuns la o tipologie sumară: liniile curbe şi sinuoase sunt caracteristice indivizilor sensibili şi timoraţi, iar unghiurile drepte şi liniile dure la opozanţi şi realişti. Dar, după cum au remarcat şi alţi cercetători, acest tip de abordare nu ne oferă informaţii despre comportamentul copilului care desenează, iar trăirile sale afective sunt mai importante decât grafismul în sine. Aceste date vor fi implicate în analiza conduitei copilului, în afara căreia ele nu sunt semnificative.
Modalităţi de structurare a spaţiului au dat loc la interpretări şi studii diverse, impresia dominantă fiind că spaţiul grafic şi utilizarea sa reflectă direct modul în care subiectul integrează noţiunile de spaţiu şi durată. Formatul şi mărimea suprafeţei acoperite cu desenul simbolizează mai mult sau mai puţin, stăpânirea de sine, inhibiţiile şi tulburările subiectului; repetarea obsedantă şi sistematică a aceluiaşi motiv, pe întreaga pagină, poate traduce un temperament obsesional şi impulsiv. Copilul blând şi timid, retras în sine, desenează minuscul în centru paginii, în timp ce instabilul, acoperă întreaga pagină cu trăsături nervoase. De asemenea, diviziunea foii de hârtie în diferite zone corespunde unor semnificaţii psihologice particulare.
Trebuie subliniat şi rolul important şi specific pe care îl joacă culoarea în desen. Astfel se poate afirma că:
- roşul poate reprezenta un semn de ostilitate, de agresiune;
- albastrul, armonie, dar în acelaşi măsură, conformism şi retragere în sine;
- verdele şi violetul – opoziţie şi tensiune;
- absenţa culorii este considerată ca exprimând un „vid afectiv”;
- de asemenea, folosirea culorilor pure (roşu, galben, albastru) şi a tonalităţilor deschise ar fi un semn bun până la 6 ani; după această vârstă, utilizarea obsesivă a culorii roşu traduce agresivitatea, absenţa oricărui control emoţional;
- frecvenţa culorilor sumbre (gri, negru, maro, etc.) şi cele terne, lipsite de strălucire (galben, brun, gama de maro, etc.) marchează o adaptare dificilă şi desemnează o stare de regresie afectivă.
Trebuie subliniat că valoarea unei culori nu se poate înţelege decât integrată în contextul desenului, în câmpul tensiunilor şi opoziţiilor formale, interioare şi sociale. Alegerea unei anumite culori rezultă din interferenţa multiplelor influenţe, a interacţiunilor dintre copii, a relaţiilor cu lumea adulţilor, a culturii şi a multiplilor parametri psihologici, ceea ce face dificilă stabilirea unei grile de interpretare.
Cea mai mare parte a literaturii consacrate desenului copilului este destinată descrierii testelor, permiţând stabilirea unui diagnostic pe baza grafismului obţinut. Se pot distinge două ansambluri de teste: teste de inteligenţă şi teste de personalitate.
În cazul testelor de personalitate, se pune accentul pe valoarea proiectivă a desenului, acesta dezvăluind o serie de aspecte ale personalităţii celui care îl realizează. Dintre cele mai utilizate teste se pot aminti: testul omuleţului (care este inclus şi în probele de inteligenţă), testul casei, testul familiei, testul copacului, testul lumii şi testul satului.
În analiza personalităţii copiilor preşcolari mă voi opri asupra testului familiei şi a testului copacului.
Testul familiei
Proba constă în solicitarea realizării de către subiect (copil) a unui desen al familiei, aşa cum şi-o reprezintă acesta, fără a i se oferi detalii suplimentare. Realizarea desenului va fi urmată de adresarea unor întrebări prin care copilul este solicitat să indice care este el în desen, care sunt persoanele prezentate –membrii familiei- de care este mai apropiat şi cei de care se simte mai îndepărtat. De asemenea, se consemnează şi datele privind reacţiile pe care le are copilul în timpul conceperii desenului familiei sale.
În funcţie de modul în care copilul îşi reprezintă familia, poziţia şi mărimea pe care fiecare membru o ocupă în spaţiul foii de hârtie, se pot desprinde o serie de date importante privind trăsăturile de personalitate ale acestuia şi relaţiile dintre membrii familiei.
În analiza desenelor realizate de copiii de la grupa mijlocie B de la Grădiniţa cu program prelungit nr. 3 Bistriţa se observa următoarele aspecte:
- structura reală a familiei se reflectă în desenele copiilor, aceştia redând cu fidelitate prezenţa părinţilor, fraţilor, chiar a bunicilor (daca locuiesc împreună);
- poziţia pe care unul din membrii o ocupă în cercul familiei este reprezentată în testul realizat de copii prin locul lui în spaţiul foii de hârtie şi dimensiunea la care este redat;
- relaţiile armonioase sau deficitare prezente în familiile copiilor investigaţi se reflectă intens în testele realizate;
- sentimentele pe care copilul le nutreşte faţă de membrii familiei se exprimă în test prin distanţa dintre el şi ceilalţi, prin dimensiunile acestora şi prin vestimentaţia lor.
Testul arborelui
Acest test reprezintă o probă relativ nouă, elaborată în anul 1958 de către Ch. Koch, prin care i se cere subiectului (copilului) să deseneze un arbore (cu excepţia bradului). Interpretarea desenului se face în baza unor tabele de semnificaţii ce sunt acordate celor 80 de aspecte analizate în test.
Analiza desenelor copiilor de la grupa mijlocie B reprezentând un arbore, au oferit informaţii privind personalitatea acestora:
- nivelul dezvoltării intelectuale a copiilor;
- formarea şi consolidarea imaginii de sine;
- unele perturbări în structura personalităţii câtorva copii;
- niveluri ale adaptării şi socializării;
- tipul de temperament.
Interpretarea desenelor oferă date importante asupra personalităţii celor ce le realizează, date ce pot constitui, totodată, şi un punct de plecare în observaţii şi investigaţii ulterioare.
Prin aplicarea acestor teste se pot obţine o serie de date importante, atât asupra personalităţii copilului ca: emotivitatea, timiditatea, nervozitatea, spiritul de observaţie, calităţile gândirii, creativitatea, simţul estetic, echilibrul psihic, imaginea de sine, precum şi asupra relaţiilor de familie şi a modului cum acestea sunt percepute de către copil.

inst. Crina Luminiţa Clapou
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa


Stimularea creativităţii preşcolarilor

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţia şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilitatea educaţiei de adaptare şi autoreglare faţa de cerinţele tot mai numeroase ale spaţiului social.
Cultivarea capacităţii creatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane, chiar dacă au existat şi poziţii sceptice care au susţinut că învăţământul actual nu contribuie la dezvoltarea creativităţii, observându-se că el cultivă mai ales gândirea critică, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare.
Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care în condiţii favorabile generează produse noi şi valoroase pentru societate.
Şcoala trebuie să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze iniţiativele lui, ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.
Activităţile şcolare chiar dacă urmăresc însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe temeinice, a unor priceperi şi deprinderi, implicând în ansamblu o concepţie ştiinţifică despre lume şi viaţă şi chiar dacă duc la formarea şi dezvoltarea unei personalităţi creatoare, nu pot răspunde suficient dorinţei de cunoaştere şi de creaţie – însuşiri caracteristice copiilor.
Modernizarea şi perfecţionarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activităţii şcolare cu activităţi extracurriculare care au numeroase valenţe formative. Desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare permite şi manifestarea creativităţii de grup, a relaţiilor creative. În acest cadru, şi educatorul îşi poate afirma spiritul novator, creativitatea didactică.
Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare activităţii de învăţare realizată la clasă, urmăresc lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinţei, atrag individul la viaţa socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util, orientează elevii către activităţi utile care să întregească educaţia şcolară, contribuind la formarea personalităţii. De aceea, şcoala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme.
Realizarea acestor activităţi presupune alegerea din timp a materialului de către cadrul didactic, abordarea creatoare a temelor de către acesta şi, nu în ultimul rând, măiestrie pedagogică şi dragoste pentru copii.
Astfel de activităţi se deosebesc de cele şcolare prin varietatea formelor şi a conţinutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare şi apreciere a rezultatelor şi prin raporturile de colaborare, de apropiere, de încredere şi de prietenie dintre cadrele didactice şi elevi.
În sens restrâns, termenul se referă la toate manifestările organizate de şcoală, cu obiective educative şi recreative, care se desfăşoară în afara programului şcolar. Pot fi activităţi extraşcolare de masă – excursii, concursuri, spectacole, serbări etc. –, sau activităţi extraşcolare în cercuri de elevi. În acest sens, termenul este echivalent cu educaţie extradidactică.
Activităţile extracurriculare se desfăşoară sub forme variate – activităţi artistice, ştiinţifice, sportive, obşteşti, turistice ş.a. – care oferă numeroase prilejuri de afirmare pentru elevi şi de dezvoltare a personalităţii acestora.
Activităţile turistice sunt activităţi extracurriculare cu o deosebită valoare formativă. Ele se pot realiza sub forma plimbărilor, excursiilor sau taberelor.
Astfel de activităţi asigură un contact direct cu obiectele şi fenomenele în condiţii naturale, ceea ce uşurează procesul formării reprezentărilor despre acestea şi ajută copiii în cadrul activităţilor organizate în şcoală. În acest sens, am organizat în cursul acestui an şcolar excursii cu elevii în Pădurea Comorova, judeţul Constanţa şi la Acvariul din oraşul Constanţa.
Am constatat că aceste activităţi au îmbogăţit cunoştinţele elevilor despre viaţa plantelor şi a animalelor, dar au încurajat şi exprimarea liberă a copiilor în afara clasei. S-a mai observat că ei pot reprezenta cu mai multă creativitate realitatea atunci când desenează, modelează sau au de alcătuit scurte texte.
Serbarea este o manifestare festivă, cu program complex, prilejuită de sărbătorirea diferitelor evenimente de însemnătate naţională sau internaţională, de tradiţiile şi obiceiurile statornicite în şcoală.
Serbarea şcolară este o activitate extracurriculară tradiţională, care are mari valenţe educative. Această activitate permite exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai talentaţi într-un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la reuşita comună.
Am realizat astfel de acţiuni cu ocazia zilei de 1 Decembrie, a Crăciunului, a zilei de 8 Martie, sau la sfârşit de an şcolar, oferindu-le elevilor posibilitatea de a se exprima liber oral, în scris sau prin muzică.
Carnavalul este o manifestare veselă, antrenantă, plină de mişcare şi surprize. Am organizat carnavale cu ocazia sărbătorilor de iarnă sau cu ocazia zilei de 1 Iunie. Participanţii au purtat costume întruchipând diverse personaje, iar jocul de rol a stimulat imaginaţia elevilor. Element dominant al carnavalului a fost dansul, intercalat cu diverse forme de manifestări artistice. Elevii au avut posibilitatea de a se manifesta liber, atât în crearea costumului, cât şi în interpretarea/realizarea unor monologuri.
Concursurile sunt forme competiţionale de activitate extraşcolară, organizate pe diferite teme. Am organizat la nivel de şcoală concursuri de dans, de creaţii artistice, de desen, între clase paralele sau între clasele de nivel primar, dar am participat şi la Concursul Internaţional de creaţie plastică pentru copii 2008 „Pe urmele iepuraşului”, organizat de o şcoală din judeţul Constanţa, prin care s-a stimulat dezvoltarea creativităţii elevilor.
Vizionarea spectacolelor, a filmelor, a diafilmelor sau a emisiunilor de televizor sunt forme de activităţi prin care elevul nu doar dobândeşte informaţii, ci este stimulat spre activităţi de pictură, dans ş.a. determinând astfel şi dezvoltarea creativităţii.
Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar este necesar ca acesta să-şi modifice destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed-back pozitiv.

prof. Crina Linul
Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” Salva


Educaţia antepreşcolară în familie – premisă a calităţii educaţiei preşcolare

În contextul standardelor internaţionale cu privire la calitatea educaţiei, legislaţia în vigoare pune tot mai mult accent pe dimensiunea calitativă a educaţiei. Exigenţele actuale, dar şi cele viitoare ale învăţământului românesc conturează o nouă abordare educaţională a copilului de vârstă antepreşcolară şi preşcolară.
Copilul vede lumina zilei în familie. Aici trăieşte cel mai frumos basm al copilăriei sale. Un basm în care face cunoştinţă cu cele mai îndrăgite personaje: mama, tata, fraţii şi surorile, bunicii.
Copiii găsesc în familie căldura sufletească, hrana necesară vieţii, dar şi un nume, o limbă, o cultură, un anumit mod de a acţiona, de a fi care te modelează, te ajută să creşti, să devii „om”. Intervenind de timpuriu în educaţia copilului, contribuim la dezvoltarea neuropsihomotorie şi intelectuală. În perioada 0-3 ani, familia trebuie să acorde atenţie deosebită dezvoltării fizice sănătoase şi armonioase – esenţa acestei preocupări fiind surprinsă chiar în proverbul „Minte sănătoasă, în corp sănătos”.
Un moment important, dar şi decisiv în dezvoltarea copilului de vârstă antepreşcolară este dezvoltarea funcţiilor de locomoţie (mersul), ceea ce oferă copilului o oarecare independentă. Posibilitatea de a se deplasa aduce copilul mai aproape de obiectele lumii înconjurătoare. Copilul mânuieşte diferite obiecte, le priveşte mai cu atenţie, le poate diferenţia de altele. Treptat, copilul îşi consolidează deprinderea de a se deplasa în spaţiul apropiat, dar începe să se orienteze şi în spaţiu (înainte-înapoi; în faţă-în spate; deasupra-dedesubt). Posibilitatea de deplasare permite apariţia unor manifestări de activităţi voluntare: vrea să deschidă dulapul cu jucării şi să sa autoservească, vrea să mănânce singur. Nu există însă un echilibru între trebuinţele şi dorinţele copilului pentru că procesele de inhibiţie sunt slab dezvoltate, iar reacţiile emotive se produc exploziv (nu se pot stăpâni).
La această vârstă şi în aceste împrejurări părinţii trebuie să fie consecvenţi în exercitarea influenţelor educative. Să nu fie prea indulgenţi, dar nici prea exigenţi faţă de comportamentul copiilor pentru a preveni apariţia manifestărilor violente (plânge, se agită, ţipă, aruncă, loveşte) atunci când îşi doreşte în mod deosebit o jucărie, când vrea să mănânce singur.
Familia caracterizată printr-o stare de comuniune şi simbioză psihică între părinţi şi copii dă copilului conştiinţa securităţii, fapt ce îl face să se simtă membru al familiei. Familia trebuie să fie echilibrată şi să-şi facă timp pentru copilul său: să vorbească şi să se joace cu el, să-l asculte, să-i respecte dorinţele (jocurile), să-i satisfacă trebuinţele, să-i înţeleagă motivaţiile. Părinţii sunt primii educatori. Ei trebuie să cunoască posibilităţile de înţelegere ale copiilor, puterea lor de judecată. Potrivit limitelor de înţelegere ale copilului, familia are obligaţia de a arata copilului anumite limite în faptele sale.
La vârsta primei copilării, jocul si jucăria sunt mijloacele cele mai accesibile în munca educativă a părinţilor. În joc si prin joc copilul îşi satisface dorinţele, trebuinţele, nevoia de mişcare şi de cunoaştere. Până la vârsta de 3 ani copiii sunt atraşi de acţionarea obiectelor cu semnificaţie afectivă (jucării, păpuşi). Viaţa psihică a copilului începe prin contactul senzorial cu aceste obiecte, iar primele acţiuni apar ca reacţii de răspuns la incitarea lor.
Familia poate interveni în educaţia senzorială a copiilor. Chiar din primele luni de viaţă copiii sunt atraşi de culoarea unor jucării, pa care încep să le prefere. După vârsta de 2 ani părinţii pot ajuta copiii să diferenţieze culorile fundamentale ale spectrului (roşu, galben, verde, albastru) asociindu-le permanent cu culorile lumii înconjurătoare: roşu „ca focul”, galben „ca soarele”, verde „ca iarba”, albastru „ca cerul”.
La această vârstă, copilul trăieşte şi acţionează în lumea lucrurilor, a obiectelor şi fenomenelor din lumea realului. În activitatea de cunoaştere a lumii înconjurătoare, copilul îşi dezvoltă limbajul, cuvântul fiind legat permanent de aspecte şi obiecte concrete. Permanent părinţii cer copiilor să denumească obiectele din jur, să reproducă onomatopee („Cum face cocoşul, pisica, câinele?”). Putem spune că la vârsta de 3 ani copilul utilizează cuvântul ca simbol al obiectelor şi propoziţia ca mijloc de comunicare a impresiilor.
Familia poate acţiona şi în direcţia dezvoltării sociale a copilului. În copilărie, dezvoltarea socială este echivalentă cu socializarea. Cercetările asupra creşterii fizice şi sociale a copilului au confirmat rolul relaţiei mamă-copil în dezvoltarea psihosocială a copilului. Principala achiziţie în primul an de viaţă, rezultată din relaţia sa cu mama este atitudinea de încredere sau neîncredere şi ostilitate, iar între 1 şi 3 ani, atitudinea copilului exprimă autonomie sau indiferenţă. Familia este mediul în care copilul mic învaţă să cunoască adultul. Există o relaţie strânsă între aspectul social şi dezvoltarea structurilor cognitive ale copilului. În primele luni de viaţă copilul este capabil să-şi recunoască mama, iar mai târziu realizează că o persoană există chiar şi atunci când lipseşte, iar absenţa unei persoane apropiate îl nelinişteşte – lucru ce nu ar fi posibil fără o dezvoltare intelectuală. Ca o consecinţă a conştientizării de către copil a relaţiei sale cu adulţii cunoscuţi, unii copii manifestă atitudine de respingere faţă de persoanele necunoscute. Dacă familia s-a preocupat de formarea capacităţii copilului de a relaţiona cu cei din jur, odată cu intrarea în grădiniţă el va şti să coopereze, să se asocieze în organizarea şi desfăşurarea unor jocuri, fie în comunicarea verbală, trecându-se treptat de la monologul individual la cel colectiv, apoi la dialog ca nucleu central al comunicării. Familia este locul unde copilul învaţă să iubească şi să fie iubit, pentru că în timpul raporturilor interpersonale se cultivă afectivitatea. Sentimentele se învaţă. Pe cine iubeşte copilul? Pe cei apropiaţi
Din punct de vedere intelectual, între 2-3 ani, copilul se află în substadiul gândirii intuitive. Plăcerea copiilor de a acţiona obiecte are la bază o cauză de tip psihomorfic. Obiectele sunt percepute de către copil ca fiind fiinţe vii, înzestrate cu anumite puteri şi capabile să întreprindă diverse acţiuni. Percepţia are un caracter global, puţin diferenţiată. Cu ajutorul cuvântului, părinţii pot orienta percepţia copilului spre desprinderea amănuntelor. În jocurile cu păpuşa percepţia poate fi orientată spre cunoaşterea părţilor principale ale corpului, ceea ce conduce spre iniţierea în activitatea de analiză. Astfel, copilul analizează întregul (corpul păpuşii) şi desprinde elementele esenţiale (părţile corpului: cap, trunchi, membre). Pentru a stârni hazul copiilor părinţii folosesc chiar şi versuri din folclorul copiilor: „Barbă, bărbie/ Gură, gurărie/ Nas, contrabas/ Obraji, obrăjori/ Ochi, ochişori/ Sprâncene, coţofene/ Frunte, tăvăluc/ De păr, ţuţuruc”.
În consecinţă, putem spune că venirea pe lume a unui copil impune părinţilor multiple responsabilităţi în privinţa formării personalităţii acestuia. Familia reprezintă cea dintâi şcoală în care copilul învaţă:
- să comunice;
- să cunoască adultul şi să-l imite, să colaboreze cu acesta;
- să-şi exprime comportamentul emoţional (când să râdă, când să se întristeze);
- să se simtă membru al familiei şi să se integreze în normele şi regulile grupului;
- să trăiască în dragoste şi armonie cu cei apropiaţi, dar şi cu ceilalţi semeni;
- să desfăşoare activităţi compatibile cu posibilităţile sale fizice (strângerea jucăriilor, ordine la îmbrăcăminte).

ed. Victoria Nedelcu
Grădiniţa cu Program Normal Luciu, jud. Buzău


Rolul compunerii şcolare în clasele primare

„Compunerea este o lucrare şcolară asupra unei teme” (D.E.X. – 1984). Ca obiect de studiu – parte componentă a obiectului Limba şi literatura română – compunerea are următoarele obiective:
- însuşirea exprimării corecte orale şi scrise;
- dezvoltarea imaginaţiei şi a gândirii;
- formarea deprinderii de a ordona logic ideile;
- formarea deprinderii de a crea idei.
Şcoala primară pune bazele formării unor deprinderi de a realiza compuneri. În primii ani de şcoală copiii învaţă să-şi exteriorizeze trebuinţele, interesele şi stările afective. Mai târziu ei vor putea să-şi exprime în scris aceste stări, corect şi conştient folosind ortografia şi punctuaţia corespunzătoare.
Compunerea şcolară în clasele primare se realizează pe baza cunoştinţelor asimilate de către şcolari la ora de limba şi literatura română, dar în aceeaşi măsură ei valorifică şi alte cunoştinţe dobândite şi la celelalte obiecte de studiu. De asemenea, s-a dovedit că şcolarii pot valorifica în compuneri „experienţa” lor de viaţă, imaginaţia şi fantezia lor creatoare.
Practica arată că pregătirea şcolarilor pentru compunerea scrisă începe din clasa întâi cu primele lecţii din perioada preabecedară. Acum se realizează lecţii orale de alcătuire de cuvinte, de formulare de propoziţii, de povestire după imagini sau de repovestire a unui text citit de învăţător. Lecţiile orale din perioada preabecedară sunt foarte importante pentru formarea unei exprimări clare şi corecte a elevilor, exprimare care constituie o bază solidă pentru exprimarea scrisă.
Se ştie că tot în această perioadă se poate corecta pronunţia greşită a unor cuvinte de către şcolarii mici.
Învăţătorul poate, de asemenea, să identifice în vocabularul copiilor unele cuvinte „vulgare” şi poate să le îndepărteze.
Pentru asta învăţătorul însuşi trebuie să aibă în vedere permanent folosirea la clasă a limbajului literar.
De fapt, formarea unei exprimări corecte orale este suportul necesar pentru elaborarea compunerilor scrise. Este foarte important ca toate cuvintele pe care copiii le întâlnesc în lecţii să fie explicate, apoi să fie folosite în contexte diferite prin alcătuire de propoziţii. Numai aşa şcolarii le vor folosi corect în lucrările scrise.
Îmbogăţirea şi înfrumuseţarea vocabularului şcolarilor sunt un obiectiv permanent de care se ţine seama în clasele primare. Compunerea şcolară cred că este cel mai bun mijloc de activizare şi îmbogăţire a vocabularului şcolarilor mici.
Dacă învăţătorul găseşte acele metode şi mijloace prin care să-l facă pe şcolar să înţeleagă „mecanismul” de alcătuire a unei compuneri, atunci, cu siguranţă el va face lucrări bune şi în ciclul gimnazial, va avea acele abilităţi de lucru cu vorbele „meşteşugite” toată viaţa. El va şti să-şi folosească imaginaţia precum şi părerile personale în diverse situaţii.
Am încercat de-a lungul anilor să folosesc metode diverse prin care să stimulez activitatea emotivă şi creativă a şcolarilor, fantezia lor, astfel încât să-i determin să realizeze compuneri deosebite. Pentru noi, oamenii maturi, este mai uşor să ne exprimăm, să ne transformăm gândurile, emoţiile prin care trece fiinţa noastră în anumite momente ale vieţii.
M-am convins că şi în fiinţa micilor şcolari stau ascunse forţe creatoare. M-am întrebat mereu cum să fac, eu, învăţătorul, să scot la lumină aceste forţe creatoare.
Am folosit astfel metode şi mijloace diverse pentru a le stimula elevilor activitatea creatoare: cântece, poezii, tablouri, drumeţii, audiţii, compuneri model.
Am constatat că fiecare din aceste mijloace dezvoltă emoţii artistice şi-l ajută pe copil să aibă manifestări proprii, să-şi formeze imagini artistice sau să-şi însuşească imagini plastice.
Personal, am realizat un ghid de învăţare, util pentru lecţiile premergătoare scrierii unei compuneri, conform următoarei dezvoltări:
1. Îi informez:
a. Ce este o compunere?
O compunere este o lucrare şcolară în care ideile sunt organizate în funcţie de un anumit subiect şi un anumit scop.
b. Ce vom face la orele de compunere?
Vom învăţa să ne exprimăm cât mai clar gândurile, sentimentele, observaţiile şi vom alcătui texte cu propoziţii clare şi bogate în conţinut.
c. Ce înseamnă „a compune”?
„A compune” înseamnă a crea, a redacta, a scrie o lucrare cu un conţinut literar (poate fi şi o operă muzicală).
d. Cum clasificăm compunerile?
Compunerile şcolare sunt de mai multe feluri. Astfel în clasele primare realizăm compuneri cu început sau sfârşit dat, compuneri după un plan, compuneri după benzi desenate, compuneri libere, scrisoarea, povestirea.
Mai târziu, în clasele gimnaziale urmează: rezumatul, cererea, paralela, sinteza etc. Pentru exemplificare, elevilor li se citesc, pe cât posibil, diverse tipuri de compuneri pentru o mai buna înţelegere.
e. Care sunt etapele realizării unei compuneri?
- Documentarea (stabilirea temei, informarea, observaţii);
- Întocmirea planului de idei;
- Dezvoltarea ideilor;
- Redactarea compunerii;
- Verificarea compunerii;
- Analiza compunerii;
- Evaluarea.
f. Ce reguli respectăm?
- scriere clară, corectă din punct de vedere gramatical;
- aşezarea corectă în pagină cu respectarea alineatelor;
- prezentarea ideilor în succesiune logică, corectă, expresivă.
2. Îi pregătesc:
Le spun copiilor că lucrările deosebite nu se pot realiza fără muncă şi perseverenţă. Marii scriitori şi poeţi ai ţării noastre sau ai literaturii universale au creat opere însemnate, nemuritoare printr-o pregătire însemnată pentru momentul sfânt al creaţiei.
Scriitorul ia note, adună idei, adună rime sau expresii artistice. De aceea le sugerez copiilor să aibă mereu în ghiozdan un carneţel în care să-şi noteze cuvintele deosebite, expresiile frumoase pe care le învaţă la orele de curs. Îi mai învăţ să fie aproape de natură, aşa cum au fost şi marii noştri poeţi: Mihai Eminescu, George Coşbuc, Vasile Alecsandri etc.
Ei trebuie să fie aproape de natură şi sufletul să le vibreze la frumuseţile şi minunile ei.
3. Îi încurajez:
Le spun şcolarilor că progresul nu se obţine dintr-o dată, ci lent. Toţi oamenii mari ai literaturii şi nu numai au realizat lucrări deosebite printr-o muncă istovitoare de compunere, de transcriere repetată, până la găsirea formei definitive a lucrărilor lor.
4. Îi urmăresc:
Copilul este prin excelenţă un „matur” grăbit. El scrie repede şi nu-şi reciteşte lucrarea. Încerc să le formez deprinderea de a lucra lent şi să le dezvolt simţul critic: Pentru aceasta de multe ori lucrez simultan cu ei.
S-a dovedit în timp că sunt copii în clasele primare care realizează compuneri deosebite, compuneri care sunt apreciate la diverse concursuri şcolare. Aceşti copii sunt, de regulă, cei cărora le place să citească mult, care au o memorie bună, care au fantezie, care pot să se exprime frumos.
Constatarea este că pe lângă toate condiţiile realizării unei compuneri enumerate până acum, ca şi în alte domenii ale artei – muzică, desen –, pentru realizarea unor compuneri deosebite, esenţial este talentul.
În final se poate spune că şi compunerea ca obiect de studiu alături de celelalte, contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Compunerea îl ajută pe şcolar să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală, să-şi dezvolte exprimarea corectă, îi stimulează creativitatea.

înv. Aurora Humulescu
Şcoala Cut, Dumbrava Roşie, jud. Neamţ

joi, 18 noiembrie 2010

Noiembrie 2010

„Caracterul unei şcoli bune e ca elevul să înveţe în ea mai mult decât i se predă.”

 (Mihai Eminescu)



EDITORIAL
Strategii didactice interactive

Trăind în secolul XXI, care, încă din zorii lui, impune o revoluţie în învăţământ, noi, cadrele didactice, împreună cu generaţiile pe care le educăm şi le instruim în şcoală, observăm explozia utilizării Internetului şi telecomunicaţiilor, fenomene care determină o schimbare importantă în modul de a învăţa şi de a acţiona. Se configurează viziunea unei şcoli care vrea şi sperăm ca va şi putea să trăiască în secolul XXI pregătind elevii pentru viitor, încercând să facă din informaţie o resursă care să o transforme în cunoaştere şi să le ofere cheia spre comunitatea globală a viitorului. În acest context, se propune ca învăţarea să treacă dincolo de zidurile clasei, încorporând discipline şi tehnologii complexe.
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, învăţătorul urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ.
Creşterea nivelului de cunoştinţe IT în rândul învăţătorilor, profesorilor şi elevilor este un pas important către societatea informaţională. La ora actuală este folosită platforma software AEL, dezvoltată de SIVECO România, bazată pe un mediu de învăţare care valorifică posibilitatea de a prezenta materialele didactice după metode dinamice, interactive, induse de folosirea computerului, şi prezintă o serie de avantaje îndreptate spre a influenţa favorabil atitudinea elevului pentru studiu. Mediul competitiv din acest secol ne obligă să transformăm informaţia în cunoaştere.
Societatea cunoaşterii este denumirea generică dată societăţii de astăzi făcând referire la faptul că accesul la informaţie, precum şi prelucrarea informaţiilor obţinute sunt neîngrădite, datorită tehnologiilor existente la ora actuală şi, în principal, prin extinderea Internetului.
În efortul de depăşire a învăţământul linear, rolul dascălului este astăzi acela de a proiecta experienţe de învăţare motivante, colaborative, valoroase pentru elev şi, în acest context, de a-i deveni acestuia tutore, prin activităţi de supraveghere, îndrumare şi facilitare.
Programul AEL oferă elevilor un mediu care permite dezvoltarea unor aptitudini utile acestui secol cum ar fi: spiritul de echipă, capacitatea de a lua decizii, iniţiativa, comunicarea eficientă, capacitatea de a rezolva probleme complexe, capacitatea de auto – direcţionare, cooperare, altruism.
O altă strategie didactică interactivă care captează în întregime atenţia elevilor este metoda proiectelor.
Cadrele didactice care doresc să folosească metoda proiectului la clasă sunt nevoite să adopte noi strategii de instruire pentru a avea rezultate. Metodele de instruire directă care se bazează pe manuale, expuneri şi evaluări tradiţionale nu funcţionează prea bine în cadrul unui proces de instruire deschis, interdisciplinar, caracteristic învăţării pe bază de proiecte.
Majoritatea cadrelor didactice nu sunt pregătite să-şi asume rolul de ghid sau facilitator şi să predea în acest mod. Cei care fac trecerea la instruirea bazată pe proiecte se confruntă cu unele provocări pe care trebuie să le depăşească prin utilizarea unor practici didactice noi. Din activitatea personală, pot afirma că experienţa dobândită la implementarea proiectului „Pâinea” la clasa a IV-a m-a determinat să înţeleg care sunt schimbările, să perfecţionez metoda şi să o abordez constructiv. Pe măsură ce învăţătorul şi elevii lucrează împreună la proiecte şi integrează tehnologiile, rolurile lor se modifică, iar spaţiul educaţional îşi redistribuie actorii.
Abordarea învăţării centrată pe elev presupune renunţarea la un control unidirecţional, aceasta permiţând elevilor să lucreze în direcţii multiple, la activităţi diverse în acelaşi timp. Deoarece etapa de planificare a proiectului necesită mai mult timp de pregătire, odată ce proiectul este demarat, învăţătorul acţionează ca un antrenor sau facilitator. Pentru el, acest lucru este interesant şi reprezintă o modalitate de a face legătura cu stilurile individuale şi cu creativitatea elevilor.
Metoda proiectului presupune şi o schimbare a rolului elevului şi s-ar putea ca unii elevi să fie reticenţi în a adopta un rol activ în clasă. În cadrul proiectelor, este necesar ca ei să ia multe decizii, să lucreze prin colaborare, să preia iniţiativa, să realizeze prezentări în faţă unui public şi, în multe cazuri, să construiască singuri baza proprie de cunoştinţe. Depăşind etapa entuziasmului în faţa noutăţii metodei, pe parcurs, cei mai mulţi elevi vor considera activităţile proiectului mai pline de semnificaţie, mai relevante pentru viaţa lor şi mai interesante. Astfel, elevii sunt mai motivaţi şi au rezultate mai bune.
Oferindu-le elevilor ocazii simple de a-şi expune lucrările pe holurile şcolii sau într-un buletin al clasei, se oferă exemple colegilor şi personalului şcolii. Organizarea unor întâlniri cu părinţii şi membri ai comunităţii, precum şi participarea la expoziţii reprezintă modalităţi prin care elevilor li se poate recunoaşte munca şi eforturile depuse. Elevii împărtăşesc cu ceilalţi nu numai lucrările realizate, ci şi impresiile trăite în cadrul procesul de învăţare pe care l-au parcurs.
Evident, există limite. Dar optimizarea procesului didactic se poate realiza doar cu ajutorul cadrelor didactice care oferă oportunităţi de învăţare adecvate lumii în care trăim.

înv. Alin-Vasile Rusu
Şcoala Generală Târlişua


FOTOEVENIMENT

Săptămâna trecută a debutat şi în judeţul nostru Proiectul POSDRU 3/1.3/S/7 „Instruirea în societatea cunoaşterii”, care îşi propune să formeze 3000 de formatori, la nivelul a 3000 de unităţi de învăţământ româneşti, cu scopul de a dezvolta o divizie de profesori Master constituiţi într-o echipă a formatorilor la nivel naţional. Ulterior derulării proiectului, aceşti profesori Master pot instrui grupe de cadre didactice în sesiuni de formare continuă, derulate la nivelul unităţilor şcolare de provenienţă.


Voluntariatul

Ce m-a determinat să scriu acest articol a fost o acţiune de împădurire, organizată de către Tăşuleasa Social în satul Posmuş, comuna Şieu, în data de 23 octombrie 2010, la care am participat alături de alţi aproximativ 200 de voluntari, majoritatea elevi de liceu, şi o mica parte elevi de gimnaziu şi câţiva copii de grădiniţă. O acţiune foarte reuşită în cadrul căreia s-au plantat 6000 de puieţi într-un timp foarte scurt, aproximativ 4 ore. Dovadă că se poate realiza ceva şi în România dar trebuie plecat de la „a vrea”, ceea ce este primordial, deoarece dacă nu vrei nu ai cum să faci. Şi cred că de la acest simplu „a vrea” au plecat şi cei care au fost prezenţi la această acţiune.
Voluntariatul se defineşte ca fiind o activitate de interes public desfăşurată din proprie iniţiativă de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a primi o contraprestaţie materială; activitatea de interes public este activitatea desfăşurată în domenii cum sunt: asistenţa şi serviciile sociale, protecţia drepturilor omului, medico-sanitar, cultural, artistic, educativ, de învăţământ, ştiinţific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protecţie a mediului, social şi comunitar şi altele asemenea.” (Definiţia din Legea Voluntariatului 2006)
Voluntariatul este activitatea desfăşurată din proprie iniţiativă, prin care o persoană fizică îşi oferă timpul, talentele şi energia în sprijinul altora fără o recompensă de natură financiară, dar care poate deconta cheltuielile realizate în sprijinul proiectului în care este implicată.” (Definiţia Pro Vobis)
Voluntariatul este activitatea desfăşurată din proprie iniţiativă, de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a primi o contraprestaţie materială.” (Definiţie adoptată de Consiliul Naţional al Voluntariatului, iunie 2002)
Poate se întreabă unii de ce să fii voluntar? De ce să faci ceva şi să nu fii plătit şi tu acolo măcar cu ceva, că doar trăim în această perioadă de criză din care nimeni nu vede nicio scăpare, de ce să faci lucruri degeaba?
Din câteva motive foarte simple: în primul rând ai parte de cel mai mare câştig pe care îl poate avea cineva vreodată prietenii – oamenii pe care îi întâlneşti îţi sunt similari, împărtăşiţi aceleaşi idei şi aveţi acelaşi scop; într-un CV, activităţile de voluntariat sunt punctate de mulţi angajatori ca experienţă profesională; îţi vei creşte încrederea în tine şi te vei simţi util societăţii şi, nu în ultimul rând, îţi vei petrece timpul într-un mod cât se poate de plăcut, în acelaşi timp învăţând lucruri noi; şi nu le faci degeaba deoarece aerul îl respirăm cu toţii, apa o bem cu toţii – putem avea un mediu mult mai curat, putem face multe împreună – trebuie doar să vrem.
Dar ce vreau să subliniez în ceea ce priveşte voluntariatul este faptul că acest fel de acţiuni trebuie implementate în conştiinţa umană încă de la vârste fragede, 5-6 ani, sau cel puţin din clasele primare, când copilul este în formare, când este atât de dornic şi însetat de cunoaştere. Când începe să se predea la clasă Cultura civică, această materie poate fi susţinută practic de acţiuni de voluntariat prin care se poate dezvolta spiritul civic, dar în primul rând trebuie să vrea adulţii deoarece cei mici cu siguranţă vor fi foarte dornici.
Aş încheia cu o remarcă vizavi de anumiţi voluntari, deoarece nu doresc să generalizez; dacă eşti voluntar, fii voluntar în adevăratul sens al cuvântului, de la început până la sfârşit, nu merge cu voluntarii doar în excursie să vezi şi alte locuri, să te recreezi, să te distrezi, lasă ceva în urma ta că poate peste ani o să ai ocazia să revezi acele locuri şi o să spui în sinea ta „am fost şi eu când s-a plantat această pădure, dar eu am fost doar spectator”; poate că atunci nu o să te simţi la fel de bine şi o să ai regrete. Poate!?

bibliotecar Nicoleta Butuza
Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu” Bistriţa


Marginalizat de programa şcolară, George Coşbuc rămâne viu în conştiinţa publicului cititor

„…pentru că noi avem mai multă nevoie să ne mândrim cu el...” – spunea Liviu Rebreanu despre întâiul poet al Ardealului.
La ceas aniversar, elevii Grupului Şcolar Sanitar s-au mândrit şi ei, în calitate de gazde ale manifestărilor prilejuite de Colocviile „George Cosbuc”, Ediţia a XXVI-a, că trăiesc pe meleagurile pe care s-a născut poetul şi că au ocazia să-l omagieze.
Cu emoţii şi mult respect, în faţa unor oaspeţi de seamă, scriitori din Cluj-Napoca şi din Bistriţa (Petru Poantă, Ion Moise, Virgil Raţiu, Olimpiu Nuşfelean, Alexandru Oltean, Al. C. Miloş, Mircea Măluţ şi Cornel Udrea), ei au reuşit să-l aducă în prezent, prin cântecul lor, pe cel care a ştiut să cânte „bucuria şi amarul” unui neam întreg.
Marginalizat de programa şcolară, uitat de autorii de manual, Coşbuc a glăsuit din nou prin elevii liceului nostru, care-au demonstrat că el a rămas viu în conştiinţa publicului cititor.
Au fost evocate momente importante din viaţa şi activitatea poetului, s-a recitat poezie şi s-au prezentat aprecieri din critica vremii, încercând parcă un reproş la adresa celor ce doresc să ne uităm valorile.
Atmosfera de sărbătoare s-a resimţit pe parcursul activităţii şi asta datorită elevilor care au fost deschişi la această provocare.
Îmbrăcaţi în straie populare, au reuşit să se apropie mai bine de propriul trecut, de tot ce ne-a lăsat Coşbuc şi de specificul cultural al zonei năsăudene.
Consider că opera marelui poet al Ardealului necesită o atenţie sporită nu numai pentru că a deschis calea marilor scriitori ardeleni într-o perioadă nefavorabilă scrisului, ci şi pentru valoarea sa inestimabilă, perenitatea operei sale dată de temele profund româneşti, limba simplă, plină de muzicalitate, prin care rămâne actual şi omagiat (în fiecare an) de cei care îl preţuiesc.

prof. Cornelia Blaga
Grupul Şcolar Sanitar Bistriţa


Şcoala Generală „Grigore Herinean” din Galaţii Bistriţei (dir. prof. Vasile Selejan) a organizat, sâmbătă 6 noiembrie a.c., la Căminul Cultural din comună, lansarea volumului „Profesorul Grigore Herinean” (1947-1994), apărut la Editura Autograf MJM din Craiova. Cartea este finanţată de Teodor Herinean şi Florica Herinean Pârţiu şi este destinată activităţii şi vieţii celui care a fost profesorul Grigore Herinean, un dascăl exemplar de la Galaţii Bistriţei. 52 de autori evocă personalitatea fostului profesor. Cartea, foarte bine alcătuită, mai conţine o biografie a celui evocat, un interviu evocator, mărturii iconografice.


Erori în evaluare – ştiinţa şi îndoiala

Timp îndelungat conceptul de educaţie a fost pătruns nu de ideea de libertate, ci de necesitate; nu cerinţele individului, ci doar de cele ale societăţii. Se ştie însa că un spirit liber ar trebui să acţioneze din propriul imbold, pe care-l alege din totalitatea ideilor sale pentru că prin libertate se educă stăpânirea de sine şi activismul, aspecte pe care numai propria conştiinţă le poate determina.
Evaluarea formativă tinde să ia locul celei normative sau cel puţin aceste două forme încearcă să-şi redelimiteze teritoriile, pentru că, dincolo de conţinuturile în sine, relativ uşor de evaluat în paradigma normativă, nu mai putem neglija aspectele formative ale procesului de învăţare , materializate în capacităţi şi atitudini, deoarece acestea sunt componentele unei personalităţi viabile, capabilă să-şi găsească un loc cât mai adecvat în societate şi un echilibru psihologic.
Cine? Pe cine? Ce? De ce evaluează? sunt categoric primele întrebări legate de această etapa a procesului de educaţie/formare. Dacă la primele doua întrebări răspunsul este simplu şi evident, încercarea de a răspunde la următoarele naşte o serie de alte întrebări care ajung să se transforme chiar în dificultăţi.
Introducerea studiilor de caz ca metodă de predare învăţare la clasele a XI-a şi a XII-a ne-a determinat să reflectăm din nou asupra momentului de evaluare, pentru că, în viziunea noastră complexitatea metodei atrage şi complexitatea, chiar complicarea momentului evaluativ având în vedere numărul mare de competenţe vizate, segmentele metodei şi o mulţime de alte variabile cu care suntem convinse ca v-aţi confruntat şi dumneavoastră.
După un an de aplicare la clasă a metodei constatăm că apar o serie de inconveniente cum ar fi imposibilitatea aplicării la toate clasele şi toate nivelele (clasa de filologie şi o clasă de fotbal), deoarece necesita un efort suplimentar din partea elevului, o bibliografie destul de vastă de acoperit precum şi faptul că aceasta metodă de predare-învăţare-evaluare se regăseşte la modul obligatoriu doar la orele de limba şi literatură, neexistând astfel o disciplină de lucru unitară.
Deşi studiul de caz ca metodă permite transferarea unei părţi importante a responsabilităţii pentru învăţare de la profesor la elev, profesorului îi revin în continuare cel puţin trei sarcini, deloc de neglijat: coordonarea muncii grupei, implicarea tuturor elevilor în abordarea/ receptarea studiului de caz pentru a evita riscul ca restul clasei sa devină „vagonul tras pe linia moartă” (profesorul ajungând în final să vorbească doar cu cei 4-6 elevi implicaţi în realizarea studiului de caz) şi nu în ultimul rând evaluarea.
Dacă a coordona munca echipei şi a implica şi restul clasei sunt sarcini relativ uşoare, etapa evaluării naşte, după cum am afirmat mai sus, întrebări şi ambiguităţi:
1. Ce evaluez?
2. Cum evaluez obiectiv?
O posibilă soluţie la prima întrebare ar fi mai întâi segmentarea evaluării. Studiul de caz presupune minim trei etape: documentarea, lucrarea propriu-zisă şi prezentarea, şi aş putea sa-mi organizez evaluarea în funcţie de aceşti parametri. Acesta este momentul în care dificultăţile devin vizibile, fiind nevoit să caut răspunsul la cea de-a doua întrebare. Dacă în ceea ce priveşte produsul şi prezentarea pot să elaborez grile care să releve atingerea unor standarde de performanţă sau a unor competenţe, în funcţie de care să pot „pune nota”, pentru etapa de documentare e greu de urmat aceeaşi strategie. Produsul şi prezentarea scot în evidenţă munca echipei, pe când documentarea are mai întâi un caracter individual, care nu ar trebui neglijat, după părerea noastră, elevul resimţind mereu nevoia ca munca să-i fie cuantificată prin notă. Chiar dacă din spirit de solidaritate ar vrea ca toţi membrii echipei să primească aceeaşi notă, totuşi în sinea lui simte nevoia ca profesorul să-i observe/noteze efortul şi munca individuală.
De asemenea în evaluarea produsului şi a prezentării pot să intervină câteva din erorile recunoscute ale procesului: efectul de ordine, efectul de contrast şi efectul „halo”.
Efectul de ordine se produce datorita unor fenomene de inerţie atunci când profesorul dă aceeaşi notă pentru o suită de răspunsuri/ prezentări (referate) cu aceeaşi temă care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative, fără să facă necesarele discriminări valorice. De exemplu, pentru că „Latinitate şi dacism” este primul studiu de caz în clasa a XI-a această eroare este omniprezentă, existând tendinţa să te „bucuri” atunci când elevii au dus la bun sfârşit planul şi sarcinile propuse – chiar dacă au pus mai mare accent pe latura istorică sau pe cea literară, nemaicontând în final dacă s-au atins obiectivele propuse, dacă s-au respectat adecvat sarcinile de lucru, care a fost contribuţia efectivă a fiecărui elev – încât în final toţi primesc nota maximă pentru că „au spart gheaţa” şi că s-au achitat cu bine de sarcini.
Pe de altă parte, efectul de contrast îşi face simţită prezenţa mai ales în prezentare, binecunoscut fiind faptul că intervin comparaţii inerente între cei care prezintă şi totul rămâne la latitudinea hazardului care a decis în ce ordine elevii să prezinte. Un elev cu competenţe de comunicare orală medii iţi poate părea foarte bun daca ante-prezentatorul a fost slab sau foarte slab şi invers. Din păcate, în mod curent şi inerent, avem tendinţa să operăm o comparare sau o ierarhizare a elevilor în cadrul aceluiaşi grup.
Dilemele tind să ne acapareze dacă, în plus, grupul este alcătuit din elevi care corespund unor nivele diferite de învăţare – şi de 10 şi de 4. Apare acum „tentaţia” să-i notezi diferit, fiind influenţat şi de impresia generală pe care o ai asupra elevului şi notele pe care acesta le are la celelalte materii – efectul „halo”. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de frunte sau elevii slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observa, ignoră sau chiar nu acceptă că un elev bun prezintă o lucrare slabă, iar când un elev mediocru prezintă o lucrare peste valoarea sa, profesorul va avea tendinţa să îl „suspecteze” şi atunci şi nota va fi una subiectivă, în perfectă „concordanţă” cu notele de până atunci.
Dar întrebările şi ezitările nu se opresc aici. Ce pondere să aibă în nota finală fiecare etapă? În funcţie de ce criterii să o stabilesc? Aceeaşi notă tuturor membrilor echipei sau nu? Poate acum e momentul să iau în calcul elevul, mai mult decât până acum. În ceea ce-l priveşte, evaluarea externă e un factor important în construirea imaginii de sine, dublată şi de un proces autoevaluativ. Având în vedere că fundamental în educaţie este să porneşti de la elev, de la necesităţile şi aspiraţiile lui şi în funcţie de aceasta să organizezi procesul de predare-învăţare-evaluare, am considerat oportună consultarea elevilor prin aplicarea unui chestionar asupra studiului de caz.

CHESTIONAR

Pentru a asigura o evaluare cât mai obiectivă a muncii voastre, vă rog să răspundeţi cu seriozitate şi sinceritate la următoarele întrebări.

1. Consideraţi studiul de caz o metodă potrivită pentru studiul literaturii române?
a. Da; b. Nu
2. De ce?
3. Care este în viziunea voastră modalitatea cea mai corectă de constituire a echipei de lucru?
a. tragere la sorţi; b. după preferinţe; c. după un anumit criteriu (alfabetic, număr impar, al… lea); d. altă metodă. Care?
4. Ce pondere, exprimată în procente, acordaţi muncii din diferitele etape (Documentare, Realizarea lucrării, Prezentare) ale realizării studiului de caz?
5. Care crezi că este cea mai corectă modalitate de împărţire a muncii în cadrul echipei?
a. fiecare membru al echipei se implică în mod egal în fiecare etapă a studiului; b. fiecare membru al echipei îşi alege etapa care i se potriveşte cel mai bine; c. se trage la sorţi etapa care i se cuvine fiecăruia; d. altă modalitate. Care?
6. Ce calităţi/însuşiri personale sunt potrivite muncii din fiecare etapă (Documentare, Realizarea lucrării, Prezentare) a studiului de caz?
7. Dintre calităţile enumerate la întrebarea precedentă, care te caracterizează în mod special? (poţi da un răspuns, două sau trei)
8. Ce avantaje/dezavantaje are munca în echipă, după părerea ta?
9. Care sunt cei mai importanţi factori care asigură succesul unui studiu de caz în cadrul literaturii?
10. Ce obstacole crezi că pot apărea în desfăşurarea unui studiu de caz?
11. Imaginează-ţi că eşti profesor şi ai de notat elevii care au realizat un studiu de caz. Cum vei nota? a. aceeaşi notă la toţi membrii echipei; b. note diferite în funcţie de anumite criterii; c. altfel. Cum?
12. Aranjează , în ordinea importanţei, criteriile care pot conduce la o evaluare corectă a muncii în cadrul acestei metode: Timp acordat; Idei noi/originale; Constanţă în muncă; Mod de prezentare; Concepţie plan/ execuţie; Bibliografie amplă.

Elevii văd în aceasta metodă o modalitate interactivă de studiu dar subliniază prin răspunsurile lor mai ales aspecte ce ţin de zona valorilor şi atitudinilor: solidaritate, ajutor reciproc, autocunoaştere şi îşi identifică atu-urile şi minusurile.
De remarcat sunt de asemenea în cazul prezentării atenţia pe care o acorda competenţei de exprimare orală, fie că remarcă talentul de orator al unui coleg sau propriile minusuri.
Este momentul, ca după atâta ştiinţă şi îndoială, să încercăm configurarea unor soluţii care ar răspunde la întrebările de la care am pornit.
Mai întâi, însă, vă mai supunem atenţiei câteva aspecte. Reuşita şi obiectivitatea evaluării, atât cât se poate, deoarece factorul subiectiv ar fi absurd să credem că-l putem elimina în totalitate, depind de momentele anterioare, începând chiar cu constituirea echipelor. Din practică am observat ca grupele alcătuite după preferinţe dau cele mai bune rezultate, însă nu e recomandabil să facem din acest aspect o constantă a organizării. Apoi prin discuţii cu membrii echipei negociem modul de lucru: muncă egală în toate etapele sau fiecare se concentrează pe zona în care se simte confortabil (negociere recomandată doar la primul studiu de caz al echipei; ulterior, la un alt studiu, li se va cere să se concentreze pe o etapă diferită sau să se implice în mod egal pentru a-şi dezvolta/perfecţiona alte abilităţi şi competenţe). Astfel, încă de la început, am o minimă viziune asupra muncii pe care fiecare va trebui să o depună şi pot să configurez deja câteva criterii.
Următoarea etapă presupune formularea clară, punctuală a sarcinilor de lucru şi enunţarea obiectivelor corespunzătoare (acestea vor fi aduse la cunoştinţa întregii clase). Aici voi regăsi majoritatea criteriilor necesare în evaluarea produsului.
Apoi elevii sunt informaţi că, la finalul studiului de caz, fiecare trebuie să prezinte profesorului o mapă care să conţină: bibliografia consultată, fişele de documentare, planul lucrării, lucrarea, schiţa prezentării, strategiile utilizate în prezentare, jurnalul (care să releve în primul rând activitatea sa în cadrul echipei). Astfel se poate realiza evaluarea individuală, în special pentru etapa de documentare.
În acest moment considerăm că avem informaţii suficiente şi relevante pentru elaborarea unor grile care să ne permită să evaluăm obiectiv competenţele multiple implicate în realizarea unui studiu de caz.
Omul trăieşte, ia atitudine, activează într-o multitudine de valori, pe care le ierarhizează şi astfel, prin opţiuni ce depăşesc permanent actualul nivel, atribuie un sens existenţei sale. Aşadar evaluarea devine o componentă semnificativa în procesul de formare a orientărilor valorice ale elevului deoarece valoarea se evaluează şi nu în ultimul rând evaluarea valorizează.

prof. Luminiţa Siman, Liceul cu Program Sportiv Bistriţa
prof. Mihaela Iacob, Col. Naţional „Liviu Rebreanu” Bistriţa


Palatul Copiilor din Bistriţa – 60 de ani de la înfiinţare

Gânduri la aniversare

Toamna acestui an, 2010, a adus în Palatul Copiilor din Bistriţa o mare sărbătoare, 60 de ani de la înfiinţare, 60 de ani în slujba copiilor.
Este mult? Este puţin? Nu pot să spun. De fapt, acest lucru nici nu are prea mare importanţă pentru că vârsta are un merit doar prin ceea ce s-a realizat în cursul anilor care o compun.
Educaţia nonformală realizată în Palatul Copiilor Bistriţa prin activităţile extraşcolare a fost şi va rămâne, alături de educaţia formală realizată în şcoală, o componentă importantă a educaţiei, cu un rol decisiv în identificarea şi valorificarea disponibilităţilor creative ale copiilor, contribuind la trasarea unor direcţii de realizare profesională şi umană a acestora.
Am amintit acest fragment deoarece, aşa cum s-a întâmplat în multe domenii de activitate, după 1990, şi în privinţa acestor unităţi s‑au vehiculat multe variante pesimiste privind soarta lor.
Actuala şi noua Lege a Învăţământului consemnează clar statutul acestor unităţi. În plan european, iniţiativa promovării activităţilor educative şcolare şi extraşcolare aparţine Consiliului Europei care, prin recomandarea făcută, menţionează direcţiile de acţiune referitoare la recunoaşterea statutului echivalent al activităţilor educative şcolare şi extraşcolare cu cel al educaţiei formale, din perspectiva contribuţiei egale la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale.

Participanţi la Tabăra Naţională de Ecologie „Ovidiu Bojor”, ediţia 2010.


Palatul Copiilor Bistriţa, prin activităţile pe care le propune, oferă elevilor şansa accesului la un câmp informaţional mai larg, deschizându-le numeroase şi variate posibilităţi de aprofundare şi aplicare a orizontului lor cognitiv, de descoperire şi punere în valoare a aptitudinilor şi talentelor lor, depăşindu-se astfel eventualele limite, inerente de altfel programelor şcolare.
Activitatea la nivelul cercurilor presupune dăruire şi îndrumare competentă din partea profesorilor, dar şi o bază materială adecvată şi un management competent şi conştient în acelaşi timp, necesitatea unei colaborări efective cu ceilalţi factori implicaţi direct sau indirect în procesul educativ (şcoala, familia, comunitatea locală, mass-media, ONG-uri, etc.).
La aniversare putem constata că, de facilităţile Palatului s-au bucurat o mulţime de copii, generaţii după generaţii sau că într-o astfel de instituţie copiii au putut prelungi şi perfecţiona până la performanţă, cu activităţi inspirate, ceea ce au învăţat la şcoală şi acasă. Activităţile extraşcolare ale elevilor sunt, la rândul lor, foarte importante pentru a forma deprinderi şi abilităţi practice şi a profila caractere.
Aceasta aniversare este însă şi o ocazie de a reflecta asupra a ceea ce este de făcut pentru viitor într-un Palat al Copiilor, intrat în mileniul III, un mileniu ce se arată a fi altfel.
Iniţiativele pot fi multe, dar m-aş opri la câteva:
- registru de activităţi al Palatului trebuie să fie din nou sincronizat cu cerinţele actuale ale elevilor;
- învăţarea limbilor moderne trebuie să fie o ofertă care să nu lipsească din nici o unitate de acest gen;
- dobândirea cunoştinţelor digitale şi informatice - prioritare în educaţia elevilor;
- educaţia ecologică, pentru a trăi mult şi bine pe acest pământ;
- creşterea rolului Palatului pentru a oferi un complement la învăţătura şi educaţia primită în orele de clasă;
Dorindu-se a veni în întâmpinarea orizontului de aşteptare al elevului, Palatul Copiilor Bistriţa, oferă la ceas aniversar, următoarele profiluri de activităţi:
- Acvaristică - Floricultură - prof. Sever Şuteu;
- Apicultură – prof. Cosma Simion;
- Dans modern - prof. Zina Morar;
- Dansuri populare - prof. Teodor Puşcaş;
- Electronică - prof. Dorel Nicoară,
- GO - prof. Teodor Vârtic;
- Informatică - prof. Iulia Istrate;,
- Modelism – Navomodele - prof. Adrian Reman;
- Orchestră populară - prof. Ioan Lazăr,
- Pictură - prof. Elena Nacu,
- Protecţia mediului – prof. Alexandru Hodoroga;
- Teatru - prof. Antonia Orban Sima;
- Teatru – Cenaclu literar - prof. Ionela-Silvia Nuşfelean;
- Tenis de masă - prof. Daniel Pop.
Privim în adâncul celor 60 de ani, cu admiraţie şi respect faţă de cei care, profesori şi personal tehnico-administrativ din palat, au făcut posibil succesul multor copii, unii, azi, părinţi sau bunici, alţii studenţi, toţi oameni respectabili care-şi amintesc cu drag de activităţile la care au participat.
Tuturor, elevi şi profesori, mulţumirile noastre şi un sincer Vivat, crescat, floreat!

prof. Sever Şuteu
director, Palatului Copiilor Bistriţa


Concursul Naţional de Poezie „George Coşbuc”, 2010
Premiul special al juriului pentru poezie secţiunea manuscrise

Reţetă pentru o carte consistentă

Se iau două kg de cuvinte şi...
se ameţesc cu puţin praf de fantezie.
Se lasă la ameţit cam două pagini.
Între timp, se pun la fiert
patru pahare de esenţă de imaginaţie galben-aurie,
cam o pagină şi jumătate.
Aştepţi vreo trei pagini,
apoi combini ameţeala cu fiertura.
Le amesteci bine-bine cu o lingură de lemn,
până prind o culoare de filă învechită.
După aceea, presari într-o tavă câteva litere
(ai grijă să nu sară, de la atâta ameţeală!)
şi aşezi amestecul în ea.
Mai adaugi nişte bucăţele de umor şi...
bagi tava la cuptor.
După cinci pagini şi jumătate
verifici blatul cu o furculiţă şi...
mai adaugi pătrunjel, o codiţă.
Scoţi tava din cuptor, o pui pe pervaz
şi-i laşi puţin răgaz.
Dacă ai noroc şi prinzi o briză bună,
pe cartea ta va ateriza puţin praf de lună!
(din acela dulce-acrişor, care face cartea să se citească mai uşor!!!)

Ilinca Mare
clasa a IX-a, Palatul Copiilor, Bistriţa




Membri ai cenaclului literar, alături de scriitori bistriţeni, în studioul As TV, Bistriţa.


De 26 de ani… METEOR!

Din 1984 până în 2000, ansamblul reprezentativ al Palatului Copiilor Bistriţa – METEOR – a încercat şi a reuşit să-şi facă un nume şi să se impună pe scenele bistriţene şi pe alte scene din ţară, prin valoarea coregrafică, a costumaţiei şi implicit a execuţiei scenice a copiilor.
În ultimii 10 ani, ne-am străduit să ne menţinem poziţia câştigată prin trudă, deşi copiii au venit şi au plecat mereu, şi deseori valoarea ansamblului a fost zguduită de zborul celor care, terminând o etapă din viaţa lor (preuniversitară), au plecat să-şi urmeze destinul. Cu certitudine, dansul a rămas în memoria lor un fenomen frumos la care au luat parte, ansamblul Meteor fiind o a doua familie, iar Palatul Copiilor o a doua casă, unde veneau benevol şi cu extrem de multă nerăbdare şi dragoste. Fundamentez aceste afirmaţii, având în vedere faptul că foştii elevi ai Palatului Copiilor şi ai Meteor-ului îşi aduc acum proprii copii să înveţe să se mişte frumos şi să strălucească prin dans.
Acest aspect, straniu poate, care ne demonstrează că „roata” se învârte şi că viaţa merge înainte, generează, cred, puterea de a crea mereu alte dansuri şi coregrafii pentru a nu-i dezamăgi pe cei pentru care nu suntem, noi profesorii, doar o imagine, ci o certitudine.
Sigur, Meteor are un stil. Însă acesta trebuie mereu adaptat în funcţie de cerinţele actuale ale dansului, pentru a ţine pasul cu exigenţele tot mai mari. Din fericire materia primă există (copilul-factor uman) nu trebuie decât cizelat. Însă acest proces de şlefuire presupune multe ore de muncă şi răbdare, timp în care relaţia profesor – elev devine baza de plecare, piatra de temelie a actului artistic propriu-zis. Atunci când copilul nu este doar un robot, un simplu executant al unor comenzi impuse, ci o sursă permanentă de energie şi inspiraţie, această muncă primeşte alte valenţe şi dimensiuni. Iar când talentul şi vocaţia artistică există cu adevărat, nu trebuie decât să fie descoperită şi pusă în valoare de către profesor. Din nefericire însă, sunt foarte multe valori care se pierd, tocmai pentru că nu au fost descoperite. Percepţia valorii însă nu poate să existe fără competiţie şi comparaţie cu alte valori şi creaţii similare. Iată de ce nu au voie să „moară” concursurile, festivalurile dansului sau spectacolele. Toate acestea dovedesc faptul că existăm, şi nu oricum.

prof. Zina Morar, dans modern


Campioni la Go

Suntem la 60 de ani de la apariţia, şi în Bistriţa, a unei instituţii de educaţie extraşcolară, azi Palatul Copiilor, care să ofere o oportunitate specială copiilor interesaţi să-şi dezvolte talente şi deprinderi, pentru care şcoala nu putea să ofere cadrul şi dascălii potriviţi şi pregătiţi pentru a-i ajuta să-şi cultive pasiuni profunde sau subtile şi să se bucure de realizări de excepţie, pe care le pot obţine în grupe de performanţă, îndrumaţi de dascăli de vocaţie, animaţi ca şi ei de aceleaşi pasiuni.
Dacă bine îmi amintesc, în 2000, acum 9 ani, Mihai Şerban era la primul lui concurs internaţional de go. Eram la Cannes, în Franţa, şi Mihai se ţinea coadă după Sorin, care era cel mai tare din grupa de până la 12 ani, era liderul, şi Mihai atunci visa să ajungă să joace la nivelul lui Sorin, dar nu cred că putea să viseze mai sus. Totuşi, azi, după nouă ani de muncă continuă şi serioasă în cadrul Clubului de Go al Palatului Copiilor, după zeci de concursuri naţionale şi internaţionale, Mihai şi-a surclasat propriul vis de atunci, fiind încă elev la Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu”, a reuşit la cel mai recent concurs, în august 2010, la Cupa Iaşiului, prin locul al doilea, să fie în fruntea elitei Go-ului românesc.
La acelaşi concurs, Laura, cu doi ani mai mare decât Mihai, era pur şi simplu devorată de emoţii în faţa gobanului, fiecare piatră aşezată pe tablă spera s-o elibereze pe Laura de emoţia devastatoare şi să fie ultima aşezată, tremurândă şi nesigură, însă Laura cred c-a tremurat până la ultima piatră, atunci... Azi Laura este Campioană Naţională la Go pentru a treia oară, este în elita Go-ului feminin European, este iubită de micii juniori pentru că îi ajută cu drag, a mers singură la multe concursuri internaţionale şi are prieteni în întreaga Europă şi nu numai.
Dar Mihai şi Laura nu sunt singurii campioni, fiecare generaţie următoare are propriii campioni, aşa că îi voi aminti aici şi pe ei, adică pe Berbecariu Flaviu cu surioara lui Crina, pe Berende Tudor cu surioara lui Daria, pe Mastan Diana cu surioara ei Adina, pe Buhai Călin, Ionaşcu Iulia, Mihaiu Ionuţ, Moldovan Teodor, fraţii Mihnea şi Teodor Encean şi la urmă, dar nu ultimii, fraţii Darius şi Denis Dobranis, care anul trecut la un concurs internaţional pentru copii în Germania, susţinut de Federaţia Coreeana de Go, Darius şi Denis şi-au adjudecat locurile I şi II.
Dar pentru a forma un campion ai nevoie de un grup suficient de mare în care să identifici talentul şi caracterul dispus să participe la cultivarea talentului. Sigur că sunt şi excepţii când un formator identifică un talent se ocupă exclusiv de el şi-l face campion, dar va rămâne doar cu un campion. Mai mulţi campioni pot răsări doar dintr-o masă de selecţie mare pentru care ai nevoie de capabilitatea de‑a o menţine, adică de disponibilitatea de a-ţi pune în fapt ideile şi energia care să te ducă spre ţelul propus.
Cum am reuşit să ajut aceşti copii normali să ajungă sclipitori şi pe tabla de go, poate din exterior e simplu, îi aduci la club şi joci cu ei go; mie mi-au trebuit douăzeci de ani, în care am înţeles că e nevoie de:
- o bază mare de selecţie şi am introdus go-ul ca disciplină opţională în câteva şcoli, astfel anul trecut predam go-ul în cinci clase la Colegiul Naţional Liviu Rebreanu, trei clase la Colegiul Naţional Andrei Mureşanu, două clase la Şcoala Generală Nr.1 şi o clasă la Şcoala Generală Avram Iancu;
- o tabăra de go în care copiii să joace foarte multe partide cu jucători de toate nivelele, şi am câştigat an de an proiecte finanţate din fonduri de la comunitatea locală sau de la MECTS, prin care copiii noştri au beneficiat de ceea ce aveau nevoie pentru a creşte valoric;
- un club specializat, înregistrat oficial; azi avem unul;
- un mod de comunicare modern; azi avem două pagini web proprii clubului, care pe viitor vor fi preluate de copiii jucători de go ai clubului;
- materiale specifice moderne, de calitate; şi ne dotăm permanent.

prof. Teodor Vârtic, Cercul de Go


Drumul cel înalt al unei albine (Tudor Aeghezi)

Poezia Lumină lină ilustrează din plin atât valoarea volumului de debut al lui Tudor Arghezi, Cuvinte potrivite, cât şi dublul sens al termenului potrivite din structura acestuia. Într-o accepţiune adjectivală, potrivite se referă la existenţa adecvată a unor cuvinte în context, la alegerea fericită a unor cuvinte mustind de conţinut. Într-o accepţiune participială (cu origini în verbul a potrivi), termenul nostru trimite la ideea unei munci de potriveală, de găsire a unui compromis între formă şi conţinut, de cioplire, de meşteşugire a unor cuvinte simple, care, prin mâna artistului, se umplu de har.
Un asemenea joc între potrivit şi potriveală ne propunem să arătăm că există şi în poezia Lumina lină. Pentru aceasta însă va fi nevoie să desfacem pliurile textului până într-acolo unde vom găsi patru cusături diferite. Vom căuta aşadar semne potrivite la nivel fonetic, lexical, morfologic şi semantic.
O primă privire asupra nivelului fonetic al textului ar putea scoate în evidenţă existenţa numeroasă a unor cuvinte care conţin în structura lor vocale de tip a, e, i. Câteva exemple ne-ar putea edifica: zburătoare, margine, găseşti, caute, floare, deplină, sarcina etc. Multitudinea de cuvinte cu structură vocalică bogată imprimă versurilor o sonoritate aparte, una muzicală, cu un grad sporit de expresivitate. Sunete de tipul a, e, i conferă melodicitate, pot transforma o poezie într-o melodie povestită.
Tot la nivel fonetic, semnele de punctuaţie pot confirma valoarea expresivă a textului. Găsim câteva virgule care marchează construcţii în vocativ (Cât te iubesc, frumoasa mea albină,), două semne de întrebare subliniind tot atâtea interogaţii retorice şi un semn al exclamării care vine să accentueze o stare de tristeţe, de compasiune.
Un ultim amănunt este legat de tipul de rimă folosit. Se disting două tipuri de rimă: încrucişată şi îmbrăţişată. Rima încrucişată apare în strofele 1 şi 3, iar cea îmbrăţişată în strofele 2 şi 4. Este aici un mod interesant de potrivire a rimelor, o potrivire „încrucişată”, am putea zice, care va fi speculată în cadrul nivelului semantic. Acestor constatări li s-ar putea suprapune, pentru o mai rodnică interpretare, o altă clasificare a rimelor folosite, anume rima închisă şi cea deschisă (terminată în consoană, respectiv vocală). Vom vedea ulterior cu ce scop.
La al doilea nivel, cel lexical, ne propunem să conturăm, prin exemple, existenţa a două mari câmpuri lexico-semantice. Întreaga poezie, atent citită, îşi coagulează elementele în jurul a doi poli: terestrul şi cerescul. Acestea vor fi deci şi câmpurile noastre semantice. Cuvinte sau structuri ca margine de drum, stup, plasa verde-a zilei, zambilei, tezaurul de ceară, trupul, aripa, ţărână, zăcând etc. pot fi subsumate câmpului terestru. Pentru câmpul ceresc am putea nota cuvinte sau structuri ca uşoară zburătoare, învăluită, aur şi parfum, vântul, drumul cel înalt, să sufle cald, vis, comoara ta deplină etc. De remarcat este faptul că există şi unele cuvinte care pot fi comune ambelor câmpuri. Albina, de exemplu, este, prin natura ei, parte a terestrului, dar prin implicaţiile muncii ei – zborul, parte a cerescului. La fel pot sta lucrurile şi în cazul polenului de floare, care este antrenat de albină în zborul ei. Ce putem observa, totuşi, dincolo de toate acestea? Că numărul elementelor aparţinând celor două câmpuri este sensibil egal. Faptul conduce la o altă idee, preţioasă în interpretare: terestrul şi cerescul, ca idei majore, îşi împart un teritoriu egal în text, se întrepătrund şi se despart mereu. Să reţinem această comoară oferită de nivelul lexical.
Multe verbe ţin să pigmenteze nivelul morfologic. La o sumară ochire putem aduna deja destule exemple – (te) găseşti, ai aruncat, o să vie, să caute, strânge, zăcând, dormind etc. Ne putem întreba, firesc, de ce sunt atâtea verbe într-o poezie. Răspunsul ar putea veni dacă am privi textul cu o anumită îngăduinţă de ordin teoretic. Deşi suntem în faţa unei poezii cu evident caracter liric (şi ale cărei nuclee, după cum se va vedea, sunt construite exclusiv pe baza figurilor de stil), nu putem tăgădui o structură de tip narativ, cu „evenimente povestite”. Este şi aceasta o potriveală demnă de remarcat. În aceeaşi ordine de idei, trebuie scoasă în evidenţă varietatea modurilor (şi timpurilor) verbale folosite. Avem, iată, verbe la indicativ, la timpurile prezent, perfect compus sau viitor I (te găseşti, ai aruncat, o să vie), la conjunctiv prezent (să sufle), la imperativ (strânge) sau gerunziu (dormind). Această largă paletă verbală devine şi mai interesantă dacă îi asociem valori expresive ale modurilor, coroborate cu contextele aferente. Indicativul presupune acţiuni sigure, iar contextele susţin constatări ale unor fapte conotate negativ (te găseşti... pe-o margine de drum; te-ai aruncat în plasa verde-a zilei; te prăbuşişi din drumul cel înalt). Conjunctivul indică acţiuni posibile, proiectate în viitor, dar incerte în concreteţea lor. Contextul cel mai semnificativ este acesta: Cine-o să vie, trupul tău de afară/ Să-l caute şi-n jur să sufle cald? Momentul survine, în text, imediat după prăbuşirea (moartea) albinei, când căutarea şi resuscitarea (să sufle cald) devin simple proiecţii, mai degrabă incerte, ele fiind cuprinse într-o interogaţie retorică deja discutată la nivelul fonetic. Imperativul accentuează o rugăminte plină de patos venită din partea eului liric (Strânge la piept comoara ta deplină), ca o îndeplinire ritualică a unor obiceiuri de înmormântare. Poate cel mai expresiv dintre modurile de până acum, gerunziul se referă la o acţiune surprinsă în desfăşurare, dar neterminată, îngheţată. Este ca prelungirea tăcută a trecutului în treburile prezentului. Deosebit de semnificative vor fi astfel verbe de genul zăcând, dormind, neascultând, voind. Ele îşi extind raza de acţiune asupra contextului imediat, asemenea unei amintiri neplăcute ce lasă pe faţa omului o umbră. Zăcerea se prelungeşte parcă la nesfârşit într-o margine de drum ca un semn nefast sau ca ne-dormirea în polenul de floare (Zăcând aci, pe-o margine de drum,/ Şi nu dormind într-un polen de floare); neascultarea vântului are efecte îndelungate în plasa verde a zilei (Neascultând de vântul de la stup), iar voinţa de a duce tezaurul se soldează cu prăbuşirea (Voind să duci tezaurul de ceară). Toate aceste verbe la gerunziu cumulează, aşadar, tot atâtea reflecţii grave asupra destinului albinei.
Nivelul morfologic mai aduce câteva mărci ale prezenţei eului liric. Este vorba de forme verbale şi pronominale la persoana a II-a (te găseşti, te prăbuşişi, te iubesc, tău, te). Dacă aducem în ecuaţie şi deja discutatele construcţii vocativale (de la nivelul fonetic), putem remarca, fără teama de a greşi, că textul este construit în maniera unui dialog între eul liric şi albină. E un dialog purtat în absenţa albinei, prăbuşită din zbor, ale cărei replici sunt asumate, în acest caz excepţional (moartea), tot de către eul liric. O substituire se produce aici, o empatie care transpune destinul micii zburătoare în destinul omenesc. Aşa se explică şi apariţia, în finalul poeziei, a adjectivului pronominal posesiv mea (frumoasa mea albină). Avem indiciul clar al luării în posesie a destinului albinei, un destin care este atât de... al nostru!
Cel mai dificil nivel, cel semantic, presupune adunarea firelor mult răsfirate până acum şi observarea/interpretarea desenului ţesăturii. Textul, în structura lui de profunzime, gravitează în jurul unor nuclee metaforice antinomice, dar complementare. Vom lua în discuţie perechile drumul cel înalt – margine de drum, stup – plasa verde-a zilei, tezaurul de ceară – comoara ta deplină şi dormind – vis.
Structura drumul cel înalt poate avea, mai întâi, sensul propriu al zborului zilnic făcut de albină, cel din floare în floare. Un alt sens ar ţine de ideea că albina, prin înălţare, realizează o depăşire a propriei sale condiţii, se înalţă peste micimea ei; drumul ei înalt e unul al unui scop înalt, al perfecţionării. O a treia accepţiune, metaforică, este aceea a drumului spre o altă lume, cea de Apoi, spre înălţimea Cerului. Celălalt pol al perechii, marginea de drum, poate fi înţeles, întâi, ca împlinire a unei sarcini, terminarea unui parcurs, situarea în afara fluxului vital (asigurat de oricare drum), staţionare (zăcând). Conotaţia metaforică pe care o dăm structurii este alta însă. Marginea de drum este, de fapt, sfârşitul vieţii, străbaterea întregului drum. De ce sunt complementare aceste structuri? Pentru că albina, zi de zi, prin munca ei, zboară, parcurgând un drum înalt, până când se prăbuşeşte, fatalmente, într-o margine de drum, din cauza unei oboseli binecuvântate. Această margine de drum este, de fapt, punctul de pornire al drumului celui înalt care duce către o altă lume, fără prăbuşiri şi aripi frânte. Marginea nu este sfârşitul, ci începutul unei alte vieţi.
Un alt nucleu este cel al stupului şi al plasei verzi a zilei. Stupul, în sens denotativ, este casa albinei, spaţiul protector, cald, familial. În sens conotativ, el ar fi interioritatea claustrantă, o închisoare care reduce vitalul, uniformizarea care şterge contururile diversităţii. Plasa verde-a zilei este opusul, un semn al libertăţii absolute, un spaţiu revitalizant al diversităţii. Dar ce este această plasă? Un prim sens ar putea fi întrezărit dacă am face un drum înalt alături de albina noastră. De acolo, de sus, spaţiul de interes al albinei, cel verde şi plin de flori, ne apare brăzdat de diverse linii (drumuri, cărări, hotare, margini ale culturilor oamenilor). Întretăierea aceasta a verdelui poate semăna cu o ţesătură cu multe noduri, întocmai ca plasa unui pescar ce stă în ceruri şi aşteaptă. De ce o plasă a zilei? Deoarece intervalul lucrativ al albinei este cel diurn. Iată deci plasa în care, textul o spune, albina s-a aruncat. S-a dus, cu alte cuvinte, să-şi împlinească munca, florile, polenul, fiind în acea plasă verde. Un al doilea sens, ar putea fi acela de capcană pe care ziua i-o întinde albinei. Munca albinei presupune riscuri nenumărate, acesta fiind reversul libertăţii; ieşirea din stup înseamnă asumarea riscului. Înţelegem din context că, neascultând avertismentul dat de vântul de la stup, albina este victima unei capcane mortale. Şi, totuşi, de ce se aruncă albina în plasa verde-a zilei? Răspunsul, deşi, poate, simplu/sec, poate fi edificator: pentru că trebuia! Aici se află complementaritatea celor doi poli din acest nucleu.
Obiectul muncii albinei se reflectă, ca un sens prim, în structura tezaurul de ceară din cuprinsul celui de-al treilea nucleu propus spre interpretare. Adunarea polenului, transformarea în ceară reprezintă ocupaţia primordială a albinei, iar termenul tezaur nu face decât să confere valoare, bogăţie acesteia. De aici derivă şi sensul secund, acela că valoarea unei albine stă tocmai în munca ei zilnică şi nimic mai mult. Şi nu este puţin lucru acesta! Cealaltă structură a nucleului, comoara ta deplină, atrage atenţia asupra unui înţeles ascuns, tainic al unei bogăţii care, de data aceasta, este deplină, însumează totul. Care este această comoară ce trebuie strânsă la piept în momentul morţii? Evident nu una materială. Ar fi vorba de o comoară sufletească, de mulţumirea, de mângâierea adusă de rodul muncii tale, de ideea că ţi-ai făcut datoria, că ai fost util în chip tăcut, că ai murit eroic, deşi ceea ce făceai nu era eroic. În aceasta constă deplinătatea şi al doilea sens al comorii. Şi iată cum cei doi poli ajung să conveargă: zilnic, albina îşi construieşte tezaurul prin munca ei – producerea de ceară; munca ei va fi deplină atunci când tezaurul nu va mai sta la vedere, el se va ascunde, munca va deveni interioară, aşa cum mierea este secretul nespus al polenului.
În sfârşit, ultimul nucleu va desăvârşi potriveala semnificaţiilor într-un sens potrivit. Discutăm aici de doi termeni singulari, dormind şi vis. Primul este găsit în contextul dormind într-un polen de floare. De aici îi vom găsi şi sensurile. Culesul polenului implică o minuţiozitate cheltuitoare de timp. De aceea, observarea unei albine care îşi recoltează polenul poate duce la ideea că insecta doarme, de fapt, în aur şi parfum. Ea doar face o muncă în mod profesionist. Şi o face atât de mult şi de des, încât am fi tentaţi să spunem că întreaga existenţă a albinei este investită într-un lung somn, într-o prelungire a dormitului (vezi sensul gerunziului dormind). Al doilea termen, visul îşi dobândeşte sensurile în strânsă corelaţie cu cele spuse imediat mai sus. Visul este efectul somnului, împlinirea dormitului, este comoara dinlăuntrul lui, este miezul albicios, fraged, diafan ascuns în carapacea tare a nucii. Dar contextul din care desprindem termenul, Cu aripa-n ţărână şi în vis, face ca un alt sens să poate fi revelat. Visul de aici este unul funest, este cel din urmă vis, cel mai mare, cel mai frumos. Este visul care te poartă într-o viaţă în care visele există în afara somnului. Acum drumul cel înalt devine sinonim cu acest vis. Adunând ideile, putem spune că albina, zăbovind în polenul florii, doarme iar şi iar, se pregăteşte dormind să viseze, să aibă acel vis ceresc. Dormim pentru că vrem să visăm frumos.
Titlul poeziei stabileşte o rodnică legătură cu sensurile desprinse în legătură cu visul şi drumul cel înalt. Lumina lină fixează momentul încheierii vieţii pământeşti a micuţei zburătoare şi trecerea într-o altă viaţă, cerească. O luminozitate filtrată, îngăduitoare, învăluitoare, îmbălsămantă vine să conducă în chip neatins comoara deplină (sufletul) la Ceruri. Această lumină lină poate fi remarcată şi în reprezentările iconografice legate de momentul morţii pământeşti. Este o lumină blândă ca aceea dintr-o după-amiază senină de toamnă, poleită în galben-auriu, care priveşte cu înţelepciune răbdătoare la roadele verii ivite din seve primăvăratice şi vede în zări uitarea albicioasă a iernii...
O ultimă consideraţie va fi făcută în legătură cu tipul de rimă folosit. Vorbeam anterior de alternanţa rimei încrucişate cu cea îmbrăţişată. Tot o alternanţă există şi dacă avem în vedere o altă clasificare a rimelor: închise şi deschise. Astfel, în strofele cu rimă încrucişată se păstrează „încrucişarea” rimelor deschise cu cele închise. Interesantă devine situaţia strofelor cu rimă împerecheată, în care rimele închise „închid” rimele deschise. Speculând, am putea echivala rimele închise planului terestru, spaţiului interior, securizant, mortuar; rimele deschise ar corespunde planului ceresc, spaţiului exterior, riscant, dar vitalizant. Or, o situare a rimelor deschise înăuntrul celor închise, prinse la interior poate sugera idei proteice: terestrul închide în sine cerescul, interiorul subsumează exteriorul, securizantul neutralizează riscantul, moartea încadrează viaţa. Dacă mai avem în vedere că strofele 1 şi 3 sunt reprezentaţii ale unor interferenţe, „lupte” între aceleaşi principii, celelalte două strofe ne apar ca verdicte fireşti (sarcina chemării te-a ucis) puse într-o lumină lină.
Toate aceste idei trebuie puse într-o logică a pământescului, a lumii de aici, cea concretă, căci somnul nostru aici se petrece, prin natura lucrurilor. Visul, doar el, este într-altă parte.
Poezia Lumină lină se dovedeşte, aşadar, a fi o piesă literară de o mare complexitate surprinsă într-o formă lapidară, lăsând impresia unei simplităţi potrivite într-un mod sofisticat.

prof. Cezar-Adrian Iliuţă
Grupul Şcolar Lechinţa


Concursul Naţional de Poezie „George Coşbuc”, Bistriţa, 2010
Premiul special al juriului pentru poezie la secţiunea manuscrise

Rugă pentru poet

Tu, Omule-Durere,
de-acolo mă priveşti,
De dincolo de lume,
de dincolo de mine.
Sufletul meu e-o torţă,
îţi luminează chipul.
Durerea-ţi reînvie
şi lacrimi izvorăsc.
Ţi le opresc în palme
şi le sădesc în mine.
Din nefiinţă aduci
şi dorul şi suspinul
şi lacrima ce-ţi cade
din nou în palma mea.
Tu ceri îndurare de dincolo de lume,
Iar eu cer îndurare chipului tău
născut parcă din suferinţa
de-a fi... poet în lume...


Insula de aşteptare

Tu n-ai venit, tu poate n-ai să vii
Pe insula plutind fără oprire,
Dar eu te aştept şi...
De-ai să reînvii
O să clădim din flori... o nemurire.

Îţi voi păstra neîntinată faţa,
în palmele-arzând de-nfiorare
Şi-ţi voi zidi doar sufletul tău cald
În mine, unde-i doar ninsoare...

Maria Andra Cotoc,
cls. a XII-a, C. N. Liviu Rebreanu
(prof. coord. Daniela Fulga)