miercuri, 17 martie 2010

Martie 2010

Minţile creative supravieţuiesc oricăror sisteme proaste de educaţie.
(Anna Freud)

EDITORIAL
Clasa responsabilă

Conform dicţionarului de pedagogie, clasa şcolară constituie conlucrarea şi relaţiile dintre cadrul didactic şi elevi în activitatea lor comună; este un cadru de viaţă şi activitate comună, de colaborare şi acomodare cu viaţa de colectiv, loc de exerciţiu colectiv, unde esenţial este a-i determina pe elevi să fie activi, a le trezi atenţia şi interesul, a le activa spiritul, a-i face să lucreze, să exerseze necontenit.
Pedagogia contemporană îşi îndreaptă atenţia cu precădere asupra aspectelor instructiv-educative, asupra relaţiei dintre membri ei ca grup, asupra forţei educative a colectivului clasei.
Omul de azi se confruntă cu o serie de dificultăţi, unele dintre ele diminuându-i sau blocându-i informarea. Învingerea ori înlăturarea lor, fie şi numai periodică, ţine de domeniul educaţiei permanente, de posibilităţile acesteia de a-l ajuta să înţeleagă şi să cunoască problemele cu care se confruntă. Drumul omului spre sine trece obligatoriu prin cunoaştere deoarece, pentru a şti să ne găsim pe noi înşine, pentru a acţiona asupra realităţii ce ne înconjoară, e imperios să ne cunoaştem, să vedem care sunt puterile şi competenţele noastre, adevăratul nostru statut.
În cadrul clasei, unii elevi îşi evaluează corect posibilităţile, ei reprezentând majoritatea, alţii îşi subapreciază posibilităţile reale; întâlnim şi tipul complexatului afectiv, iar o altă categorie îşi supraevaluează posibilităţile. Realizarea echilibrului clasei este dată de munca educativă a dascălilor la nivelul fiecărei clase.
Se ştie că autoritatea este una dintre problemele mari ale educaţiei, ca şi a pedagogiei în general. Educatorul lipsit de autoritate nu poate convinge elevii de valoarea cuvintelor sau faptelor sale şi, de aceea, recomandările şi modelele pe care le exprimă îşi pierd înţelesul, se depreciază, nu sunt asimilate.
Educatorul cu autoritate nu este o persoană temută, o persoană ale cărei ordine şi indicaţii sunt respectate necondiţionat, ci o persoană care se bucură de prestigiu, un om „luat în serios” care inspiră încredere şi afecţiune, deoarece elevii ştiu din experienţă că opiniile, sfaturile, soluţiile şi deciziile lui sunt întotdeauna corecte, motivate şi avantajoase pentru ei. O astfel de autoritate este o foarte bună metodă ce ordonează universul moral al copilului, îi oferă acestuia modele de atitudini şi comportamente adecvate şi oportune.
O autoritate eficientă este întemeiată pe fermitate, nu pe asprime, pe luciditate, competenţă, siguranţă şi consecvenţă, pe coerenţă logică şi comportamentală.
Studii de pedagogie şi psihologie dovedesc că influenţă hotărâtoare asupra responsabilităţii colectivului o are modul cum s-a realizat unitatea acestuia, încă din primii ani de şcoală. Într-un colectiv unit, bine format, unde elevii se simt responsabili pentru acţiunile clasei, responsabilitatea colectivă este ceva firesc. Cuvântul, părerea colegilor contează pentru elevii care sunt înclinaţi să încalce regulile clasei. În cadrul colectivelor în care responsabilitatea clasei este evidentă, nu apar situaţii de inadaptare sau abandon şcolar. Clasa responsabilă oferă sprijin colegilor ce înregistrează rămâneri în urmă la învăţătură, intervin favorabil pe lângă profesorii care cunosc mai puţin elevii cu probleme.
Cerinţele clasei responsabile trebuie să fie unitare pentru toţi membrii ei; fiecare să simtă că reprezintă o parte din motorul ce trage clasa înainte şi că în fiecare clipă mersul sigur depinde şi de el.
Pentru a crea o astfel de clasă, este nevoie de grupuri umane care să conţină un număr cât mai mare de relaţii pozitive între indivizii care le compun.

inst. Floarea VARVARI
Şc. Gen. Nr. 4, Bistriţa


FOTOEVENIMENT

Aspecte de la sesiunea de referate şi comunicări ştiinţifice cu tema „Creativitate şi inovaţie în învăţământ” desfăşurată la Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud în data de 11 martie 2010.


Stimularea gândirii creative

Creativitatea este abilitatea de a vedea o provocare sau o problemă într-o nouă lumină şi de a găsi, astfel, soluţii care până atunci nu erau evidente.
Oamenii creativi sunt critici, inventivi şi îşi fac un obicei din a gândi într-un mod deschis, flexibil, anticipând situaţii.
Cum idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative (Legea învăţământului nr. 84 din 1995, art. 3) cadrul didactic primeşte imaginea a ceea ce trebuie să devină elevul.
A porni de la personalitatea „adultului în devenire”, de la caracteristicile sistemului său intelectual, de la trăsăturile sale de personalitate, reprezintă una dintre premisele reuşitei în activitatea educaţională. Există oameni care răspândesc în jurul lor o lumină tonică, încredere, competenţă şi seriozitate; sunt oameni care pot transforma munca lor şi a celor din jur în bucurie continuă – aceştia sunt cei mai îndreptăţiţi să susţină acţiuni educaţionale, pentru a putea transfera conştient celor tineri acest suflu viu. Acesta este, de fapt rolul esenţial al formatorului, ce încearcă să-şi vadă propriile aspiraţii împlinite prin activitatea învăţăcelului său. Experienţa de învăţare este o acţiune ce trebuie să se bazeze pe axioma confucianistă „fac şi înţeleg” transferată în sfera educaţiei de J. Dewey sub forma lui „learning by doing”. Participarea activă şi conştientă la actul educativ – funcţiile conştiinţei individuale trebuie declanşate însă la ambii agenţi. Funcţiile esenţiale ale conştiinţei individuale (după V. Oprescu, 1983) determină raportarea selectivă a subiectului uman la cerinţele societăţii, influenţând marcant capacitatea de adaptare a oricărui om – educat sau educator.
Pentru a dezvolta gândirea creativă în rândul elevilor, profesorul trebuie să aibă (să-şi dezvolte permanent) el însuşi o astfel de gândire. El poate propune activităţi prin care să provoace elevii să-şi dezvolte ideile creative, să nu se mulţumească cu idei mediocre, să lucreze în grup. Prin activităţile propuse trebuie să provocăm elevii să-şi folosească ideile în lumea reală şi să schimbe modul în care funcţionează anumite lucruri, chiar dacă nu suntem obişnuiţi să procedăm astfel.
Edward de Bono este considerat autoritatea mondială nr. 1 în creativitate şi gândire creativă, fiind numit „Ambasadorul Creativităţii şi Inovaţiei” în mod oficial de către Comisia Europeană pentru anul 2009 - Anul European al Creativităţii şi Inovaţiei. Teoriile şi conceptele lui au fost preluate şi aplicate în sistemele de educaţie din mai multe ţări, inclusiv în sectorul privat, în cadrul unor companii importante de pe toate continentele lumii.
Edward de Bono a pornit, în demersul său de a concepe aceste metode, de la observaţia că, în interiorul nostru, încercăm să facem prea multe lucruri deodată: suntem asaltaţi şi uneori chiar copleşiţi de prea multă informaţie, de emoţii, de procese logice, de dorinţe, de pusee creative. El compară aceste situaţii cu încercarea de a jongla cu prea multe mingi. Ca atare, a urmărit să aducă o ordine necesară în aceste procese.
Un principiu şi o orientare a educaţiei contemporane vizează formarea personalităţii elevului: activ, investigator, creator, participant, conştient la propria sa „modelare”.
Elevul inteligent şi creator în procesul de învăţare este receptiv faţă de nou, înţelege, selectează ideile fundamentale şi stabileşte noi conexiuni între ele, îşi pune probleme, formulează ipoteze şi le verifică folosind tehnici şi căi noi de rezolvare.
În timpul unei ore elevului i se va cere:
-   să caute, să găsească răspunsuri adecvate, nu să asculte;
-   să facă invenţii, să creeze, să-şi imagineze, nu să înregistreze;
-   să descopere el şi să argumenteze cu exemple personale, nu să memoreze.
O contribuţie esenţială la realizarea unei gândiri creative o are studierea matematicii, atât prin rezolvarea exerciţiilor, dar mai ales prin rezolvarea de probleme. Rezolvarea unei probleme este o activitate inventivă, creativă, deoarece dezvăluie implicaţiile ascunse în care se găseşte necunoscuta faţă de datele cunoscute, procesul rezolvării unei probleme fiind o activitate mentală de căutare în cursul căreia sunt emise diferite ipoteze care sunt supuse verificării pe rând.
Procedee:
- formularea întrebării sau întrebărilor la diferite probleme;
- completarea treptată a unei probleme rezolvate;
- rezolvarea problemei prin mai multe procedee şi alegerea căii celei mai economicoase;
- reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscută;
- compuneri de probleme prin analogie utilizând diferite desene;
- compuneri de probleme după exerciţii şi formule;
- transformarea problemelor în exerciţii cu paranteze;
- crearea liberă de probleme;
- modificarea conţinutului şi a datelor problemei.
Porunci pentru profesori exprimate de George Polya, părintele metodelor moderne de rezolvare a problemelor.
1. Să fii interesat în munca ta de obiectul muncii tale;
2. Să cunoşti subiectul;
3. Să cunoşti căile pe care se dobândesc cunoştinţele; calea cea mai bună de a învăţa ceva este să descoperi singur;
4. Străduieşte-te să citeşti pe feţele elevilor, încearcă să le ghiceşti anticipările şi dificultăţile, pune-te în locul lor;
5. Transmite-le nu numai informaţiile, ci şi ştiinţa de a face, atitudini ale intelectului, obişnuinţa muncii metodice;
6. Fă-i să înveţe să ghicească;
7. Fă-i să înveţe să demonstreze;
8. Fii atent la acele trăsături ale problemei de azi care ar putea fi utile în rezolvarea problemelor de mâine – caută să degajezi schema generală care se ascunde în spatele situaţiei concrete de faţă;
9. Nu dezvălui dintr-o dată tot secretul – lasă-i pe elevi să-l ghicească, înainte de a-l spune – determină-i să descopere singuri cât mai mult posibil;
10. Sugerează, nu îi forţa peste puterile lor.
O altă modalitate de dezvoltare a creativităţii elevilor este învăţarea prin cooperare (ÎPC). Aceasta reprezintă modul de organizare a activităţii didactice pe grupuri mici, astfel încât – lucrând împreună – elevii îşi maximizează atât propria învăţare, cât şi a celorlalţi colegi.
Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învăţare prin cooperare în grup tind să aibă:
- performanţe şcolare mai bune;
- un număr mai mare de competenţe sociale pozitive;
- mai bună înţelegere a conţinuturilor şi deprinderilor pe care şi le formează.
Dacă doriţi să aplicaţi învăţarea prin cooperare la clasă, trebuie să planificaţi cu atenţie şi să realizaţi patru acţiuni specifice:
1. Să luaţi anumite decizii preinstrucţionale:
 - cât de mari să fie grupurile, cum să le structuraţi, cum puteţi aranja mai bine clasa astfel încât să se preteze lucrului în grupuri mici?
 - cum concepeţi şi folosiţi materialele instrucţionale?
 - ce roluri atribuiţi membrilor grupurilor?
2. Să explicaţi foarte clar elevilor ce au de făcut în timpul unei lecţii în care învaţă prin cooperare:
 - daţi o sarcină de învăţare concretă.
3. Să conduceţi lecţia, pentru că, deşi elevii lucrează în grupuri, trebuie:
 - să urmăriţi şi să monitorizaţi grupurile;
 - să interveniţi acolo unde este nevoie;
 - să îmbogăţiţi sarcinile şi să-i ajutaţi pe elevi să lucreze mai eficient în grup.
4. Să structuraţi şi să organizaţi activităţi după ce se termină lucrul în grupuri mici, în care:
 - să evaluaţi învăţarea;
 - elevii să evalueze cât de eficient au lucrat în grup, ce progrese sau dificultăţi au întâmpinat în procesul personal de învăţare şi ce corecţii sau îmbunătăţiri trebuie introduse.

Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoştinţele noi.
Un adevărat profesionist în predare (indiferent de disciplină) va trebui să ştie să adapteze demersul didactic. Sunt lecţii care în mod cert produc performanţe şcolare superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt şi lecţii în care prezenţa acestora nu este obligatorie.
Interesul elevilor pentru lecţii creşte ori de câte ori sunt folosite astfel de metode în predare. Prestanţa profesorului care le foloseşte este şi ea, în mod sigur, mai ridicată.

prof. Iuliana MOLDOVAN
Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud


ANUL DARWIN la Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu” Bistriţa

Adunarea Generală a Organizaţiei International Union of Biological Sciences a declarat anul 2009 Anul Darwin, în 2009 împlinindu-se 200 de ani de la naşterea celebrului naturalist şi 150 de ani de la publicarea lucrării sale de bază „Originea speciilor” prin care a promovat teoria evoluţionistă. Conform teoriei lui Charles Darwin, speciile au strămoşi comuni şi evoluează prin selecţie naturală. Naturalistul a conceput teoria în urma studiilor şi observaţiilor făcute pe fosilele colectate în călătoriile sale in Ţara de Foc, Chile, Peru şi Insulele Galapagos.
Darwin susţine că speciile evoluează pentru a supravieţui condiţiilor de mediu şi că orice schimbare produsă care le ajută să se adapteze susţin selecţia naturală. Conform acestei teorii, speciile evoluează, adică sunt supuse unor transformări treptate, de la formele simple la cele mai avansate, prin urmare, strămoşii tuturor formelor vii de astăzi au fost organisme monocelulare. Nu a îndrăznit să publice aceste concluzii timp îndelungat, gândindu-se probabil că evoluţia subminează „Cartea Creaţiei”, ceea ce putea genera punerea sub semnul întrebării a existenţei lui Dumnezeu. Însă Darwin nu a negat niciodată existenţa unei forţe creatoare, acceptând faptul că teoria sa nu poate explica totul despre viaţă. După cum se aştepta, cartea sa a generat controverse fără precedent. Darwin a fost criticat şi acuzat de lipsa credinţei în Dumnezeu. Totuşi, numeroşi oameni de ştiinţă i-au acordat sprijinul lui Darwin şi teoriei acestuia despre evoluţia speciilor şi selecţia naturală. Darwin a argumentat prin faptul că lupta pentru supravieţuire are loc nu numai între specii, dar şi în interiorul acestora, iar acest lucru asigura transmiterea celor mai bune trăsături urmaşilor. Acest fenomen a fost intitulat „the survival of the fittest”, adică „supravieţuirea celui mai bun”. Dar lipsa anumitor noţiuni de genetică din zilele noastre, precum cromozom, legile lui Mendel şi teoria ereditară a lui Morgan, l-au împiedicat pe Darwin să explice toate aspectele teoriei sale.
Astăzi, evoluţia vieţii este foarte bine explicată de teoria evoluţionistă, acceptată de cei mai mulţi oameni de ştiinţă, psihologi şi completată de descoperirile geneticii. Totuşi această teorie nu reuşeşte să lămurească pe deplin originea vieţii pe pământ.
Pentru a celebra acest eveniment, Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu” a demarat, la iniţiativa profesorilor Ioan Luca şi Liana Ţirău, „Proiectul Darwin”, în colaborare cu Liceul de Muzică „Tudor Jarda” şi Liceul de Arte Plastice, „Corneliu Baba”.
Partenerii implicaţi în organizarea, coordonarea şi analiza activităţilor educative desfăşurate în cadrul proiectului sunt Felicia Câmpan, Gabriela Moş, profesor de educaţie plastică, Horea Blaga Negru şi profesorii de religie Valer Cremene, Ioan Cozman de la Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu”.
În diseminarea informaţiilor s-a implicat Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa-Năsăud şi Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud.
Obiectivele propuse în cadrul proiectului vizează:
- formarea unei conştiinţe filosofice prin informarea corectă asupra problemelor ridicate de dezvoltarea societăţii umane;
- formarea/dezvoltarea unui comportament intelectual responsabil, bazat pe gândirea critică, argumentativă;
- implicarea partenerilor educaţionali în acţiunile organizate de şcoală, comunitate.
Proiectul se derulează în perioada 10 noiembrie 2009 – 10 mai 2010, propunându-şi următoarele activităţi:
- întâlnirea grupurilor de iniţiativă, stabilirea planului de acţiune;
- informarea profesorilor, a elevilor, a comunităţii prin crearea unei pagini web;
- strângerea, analizarea şi selectarea produselor elevilor;
- multiplicarea afişelor, pliantelor şi diseminarea informaţiilor;
- participarea la sesiunea de comunicări pentru elevi şi profesori „Viaţa şi opera lui Darwin”;
- concursul de afişe;
- colocviul, dezbaterea „Creaţionism vs. Evoluţionism”.
În luna noiembrie a anului 2009 s-a desfăşurat sesiunea de comunicări „Viaţa si opera lui Darwin” la care au participat elevi şi profesori de la Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu”, Liceul de Muzică „Tudor Jarda” şi de la Liceul de Arte Plastice „Corneliu Baba”.
În luna mai a acestui an se vor organiza alte două activităţi, concursul de afişe şi colocviul „Creaţionism vs. Evoluţionism” la care sperăm să participe un număr cât mai mare de elevi şi de cadre didactice.

prof. Liana ŢIRĂU,
prof. Felicia CÂMPAN,
prof. Gabriela MOŞ,
Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu” Bistriţa



Copiii şi violenţa, un pericol real

„Violenta reprezintă nestăpânirea în vorbe sau în fapte, folosirea forţei brutale, faptă violentă, brutală” (DEX).
Noi, adulţii, considerăm că propria noastră maturitate şi experienţa acumulată sunt suficiente pentru a oferi modele educaţionale pentru copiii noştri. Părintele îşi atribuie drepturi depline asupra modului în care îşi creşte şi educă propriul copil. Atât familia nucleu, cât şi adulţii cu care intra copilul în contact consideră că sunt destul de bine pregătiţi pentru a creşte şi educa cât mai bine un copil. Uneori însă apar cazuri în care copiii manifestă acte de violenţă, abuzuri asupra celor din jurul lui. Alteori, remarcăm manifestări ale copiilor care ne fac să înţelegem că aceşti copii au fost abuzaţi. Ne întrebăm de unde vin asemenea manifestări, unde au văzut sau cine i-a învăţat un astfel de comportament. Există o serie de teorii care explică originile agresivităţii, cum ar fi:
- teoriile etologiste, care susţin că violenţa are caracter înnăscut, K. Lorenz motivând faptul că violenţa este un imbold instigator primar;
- teoriile psihologice promovează concepţia caracterului dobândit, achiziţionat, învăţat al comportamentului agresiv. A. Bandura a încercat să demonstreze faptul că violenţa se dobândeşte prin învăţare socială, iar mijloacele de comunicare în masă au rolul de a stimula conduitele agresive;
- teoriile biologiste definesc violenţa ca un mijloc extrem de apărare care ar sta la baza stărilor emoţionale negative, de ură sau furie;
- teoriile genetice şi sociale susţin că violenţa este un fenomen complex de inadaptare sau neintegrare socială. Unii cercetători susţin că violenţa este înnăscută, există în fiecare dintre noi, dar poate fi inhibată cu ajutorul educaţiei, în timp ce alţii consideră că violenţa este rezultatul circumstanţelor ambientale;
- teoriile factoriale acceptă teza unei determinări multicauzale a violenţei, aceasta fiind considerată ca rezultat al unor serii complexe şi variate de factori interni (de natură biologică şi psihică) şi externi (de natură economică, socială şi culturală) aflate în corelaţie reciprocă.
Copiii noştri sunt ,,bombardaţi” de modele comportamentale care sunt mai mult sau mai puţin exemple pozitive pentru ei. Modele de conduită violentă pot fi întâlnite în:
- familie: părinţii care îşi abuzează sau maltratează copiii provin, în cele mai multe cazuri, din familii în care pedeapsa fizică s-a folosit ca metodă de disciplinare a conduitei;
- mediul social: în anumite comunităţi, modelele de conduită agresivă sunt acceptate şi admirate iar agresivitatea este transmisă tinerilor membri ai comunităţii;
- mass-media: ziarele şi televiziunile, în goana după audienţă, ne oferă permanent modele de comportamente violente.
Noi, educatoarele, suntem privilegiate datorită faptului că preşcolarii sunt ,,la început de drum”, sunt maleabili şi dispuşi să îşi însuşească valorile constructive ale umanităţii. Personalităţile lor în curs de formare absorb uşor exemplele pozitive, se identifică cu personalele pozitive din poveşti şi le consideră modele demne de urmat.
Mulţi autori consideră că violenţa poate fi controlată numai prin educaţie, prin echilibrarea reacţiilor cu discernământ şi responsabilizarea faptelor pe care le săvârşim, prin dezvoltarea sensibilităţii faţă de valorile umane. Pentru a diminua efectele agresivităţii, este necesar să insistăm pe cultivarea atitudinii de înţelegere reciprocă, ajutor reciproc şi respectul pentru om.
Specialiştii recomandă câteva modalităţi de a controla manifestările agresive şi implicit violenţa:
- concentrarea rapidă asupra unei persoane dragi;
- dezamorsarea tensiunii printr-un gest de acceptare şi recunoaştere a superiorităţii celuilalt;
- adoptarea unui comportament de cedare;
- evitarea manifestărilor de superioritate şi dispreţ în raport cu adversarul;
- evitarea atitudinii de atac sau apărare:
- păstrarea contactului vizual;
- evitarea împrejurărilor agresive stradale;
- evitarea discuţiilor în contradictoriu cu persoane irascibile, enervate, derogate sau sub influenţa alcoolului.
Este necesar ca adulţii să îşi controleze conduitele violente, verbale sau fizice, pentru a fi capabili să ofere un exemplu copiilor.
Copilul trebuie tratat ca o persoană cu personalitate proprie. Este necesar ca acestuia să i se acorde dreptul la o viaţă particulară sănătoasă, la o dezvoltare normală, la intimitate pentru a avea garanţia că sunt prevenite situaţiile în care copilul poate fi victima unei acţiuni violente, fizice sau verbale.
Abuzul afectează dezvoltarea copilului în dimensiunile sale esenţiale. Efectele abuzului sunt profunde şi nefaste, influenţând copilul de-a lungul vieţii sale, de aceea se impune acordarea unei atenţii deosebite traumelor trăite în copilărie.
Abuzul are următoarele forme: abuz fizic, abuz emoţional, rejectarea, izolarea, neglijarea, negarea răspunsului emoţional, terorizarea, degradarea, coruperea, exploatarea, abuzul economic şi abuzul sexual.
Abuzul nedepistat şi netratat produce modificări grave în structura personalităţii copilului, cu repercusiuni majore în timp. Cu cât intervenţia şi recuperarea se fac mai târziu faţă de momentul producerii abuzului, cu atât sunt mai dificile şi cu şanse mai reduse de succes.
Un loc aparte în universul emoţional al copilului îl ocupă dragostea. Comunicarea şi afecţiunea constituie premizele unei dezvoltări echilibrate, responsabile şi armonioase. Specialiştii în psihologia copilului afirmă că dintre nevoile afective ale copiilor, cea mai importantă rămâne nevoia de iubire şi nevoia de afecţiune, nevoia de a se simţi acceptat, dorit.
În concluzie, consider că diminuarea şi extirparea violenţei implică trei aspecte: formarea încrederii prin comunicarea individuală şi în grup, solicitarea opiniei şi exerciţiului evaluării punitive înmagazinate în educaţia primită şi, în final, discuţia şi conştientizarea efectelor psihice negative ale comportamentului violent în viaţa persoanelor.

ed. Nicoleta Elena NĂSĂUDEAN
GPN Susenii Bârgăului


Prevenirea devierilor de conduită ale elevilor

În munca noastră la catedră pornim de la considerentul că sufletul omului este extrem de complicat. Ca să-l modelezi trebuie să-l cunoşti, să-i înţelegi alcătuirea afectivă. E ca un lacăt pentru care trebuie găsită cheia potrivită.
Societatea actuală, societate a competiţiei şi a competenţei, are nevoie de oameni care să se remarce nu numai prin ceea ce ştiu, dar şi prin ceea ce pot să facă. Un bun profesor, spune Arnould Clausse, trebuie să posede însuşirile unui bun manager care conduce activitatea de care răspunde, cooperând cu fiecare dintre membrii colectivului său de muncă pe care îi cunoaşte foarte bine. În acest context, dorim să prezentăm câteva modalităţi pe care le-am utilizat în prevenirea şi corectarea tulburărilor socio-afective şi comportamentale ale elevilor în activitatea didactică.
Un elev poate înregistra rezultate slabe la învăţătură şi tulburări comportamentale, de tipul: nu este atent, nu se antrenează în activitatea şcolară, se gândeşte doar la distracţii, se lasă distras uşor în timpul lecţiei şi deranjează clasa, este instabil, nu-i place efortul, nu acordă atenţie cerinţelor instructiv-educative, nu-l interesează şcoala, e agresiv, fură, lipseşte de la ore, e caracterizat de hiperemotivitate, trece uşor de la apatie la violenţă şi invers, devieri de conduită în familie, la şcoală, pe stradă. Toate acestea determină educatorul să ia măsuri pentru abilitarea elevului.
Cauzele care conduc la astfel de situaţii sunt multiple, indisciplina venind uneori de la copiii care sunt insuficient supravegheaţi în familie şi care, prin comportamentul lor, influenţează negativ şi ceilalţi elevi. De exemplu, un copil trăieşte acasă într-o permanentă stare conflictuală cu cei apropiaţi. Uneori este stăpânit de un sentiment de inferioritate sau poate avea stări pesimiste, atitudini de invidie, de denigrare a celor din jur şi astfel caută alt mediu în care să găsească satisfacţie. Copilul ajunge astfel uşor sub influenţa negativă a unor grupuri de copii în conflict cu şcoala, stabilindu-se o serie de devieri de comportament.
Abordarea fenomenului trebuie să se facă în mod didactic, avându-se în vedere schimbările ce au loc în evoluţia subiectului şi în cele mai variate situaţii. Primul model este părintele, apoi dascălul care, intrând în clasă, simte starea psiho-fizică a elevilor şi, cu o privire blândă, le intră în suflete, le simte bucuriile şi necazurile, pe care le abordează în funcţie de situaţie.
Ni se pare foarte important să câştigăm dragostea elevilor, a părinţilor, dar şi respectul acestora. Acest sentiment nu se dezvoltă decât atunci când dascălul îşi face pe deplin datoria, fiind în acest sens un model în şcoală, familie şi societate. Împreună cu elevii, ne fixăm trei obiective: să realizăm o frecvenţă de 100% la ore, să avem zilnic la ore o disciplină bună, să învăţăm zilnic şi să ne facem temele.
Raportându-ne la elevi, în primul rând, am căutat să le schimbăm mentalităţile, să le cultivăm o nouă atitudine faţă de şcoală şi perspectivele pe care le poate deschide. Conversaţiile zilnice ale părinţilor cu copiii şi legătura permanentă cu şcoala sunt de un real folos pentru a regla comportamentul socio-afectiv al elevilor noştri. Învăţătorul are datoria de a-i cunoaşte bine pe elevii săi, pentru a putea folosi „terapii” care să-i ajute să-şi schimbe felul de a acţiona şi de a gândi. În acest sens, am încercat să stabilim în clasă un climat favorabil comunicării eficiente şi să modelăm un bun comportament educaţional.
Copilul trebuie înţeles ca o persoană care are nevoie de respect, de recunoaştere, de dragoste, de îndrumare şi de sprijin. Numai aşa munca noastră în educarea şi formarea lui ca „om” va da roade. Munca este grea, chiar istovitoare când ai elevi cu devieri comportamentale, dar rezultatele, când apar, te întăresc şi-ţi dau puteri să mergi mai departe.

înv. Maria-Lia SAS
Şc. Gen. „Ştefan cel Mare”, Bistriţa
înv. Ioan SAS
Şc. Gen. nr. 4, Bistriţa


Colaborarea profesorilor şi elevilor din judeţul Bistriţa-Năsăud în anul 2009 la Gazeta matematică şi Revista de matematică din Timişoara

În anul 2009, profesorii, învăţătorii şi elevii din judeţul Bistriţa-Năsăud au colaborat la cele două reviste de matematică de prestigiu naţional publicând şi rezolvând probleme, dar şi popularizându-le şi distribuindu-le în şcoli. Aceste reviste au fost un suport important pentru pregătirea concursurilor judeţene, interjudeţene de matematică a olimpiadelor dar şi pentru pregătirea pentru viaţă.
La Gazeta Matematică au fost nominalizaţi din judeţul nostru ca propunători de probleme un număr de nouă profesori şi învăţători iar la rubrica rezolvitorilor un număr de 105 de elevi. În cele 12 numere ale revistei, colaboratorii noştri au fost nominalizaţi de 27 de ori (incluzând problemele propuse, problemele rezolvate şi problemele propuse la concursuri).
La Revista de Matematică din Timişoara au fost nominalizaţi ca propunători 5 profesori cu 11 probleme propuse şi, ca urmare a publicării soluţiilor problemelor, au fost nominalizaţi de 20 de ori. La rubrica rezolvitorilor, au fost nominalizaţi 3 elevi.
Prezentăm mai jos tabele care prezintă situaţia colaboratorilor:

a) La Gazeta Matematică – nominalizări:

Numele şi prenumele
Probleme publicate pentru gimnaziu
Soluţii la probleme de gimnaziu
Probleme publicate pentru liceu
Soluţii la probleme de liceu
Total nominalizări
Scurtu Vasile
6
2
-
-
8
Pop Silvia - pentru clasele I-IV
-
-
-
-
7
Tebieş Ioan, Rusu Vasile
2
1
-
-
3
Burz Radu
1
1
-
-
2
Pop Valer
-
2
-
-
2
Stanciu Elisabeta, Stanciu Daniel
1
1
-
-
2
Ceuca Letiţia - pentru clasele I-IV
-
-
-
-
1
Sanda Nicolae
1
-
-
-
1
Sas Monica
1
-
-
-
1

b) La Revista de Matematică din Timişoara
Numele şi prenumele
Probleme publicate
Soluţii la probleme
Total nominalizări
Pop Valer
8
7
15
Roman Cerasela
1
1
2
Anca Cârcu
1
-
1
Tebieş Ioan
-
1
1
Trif Vasile
1
-
1

c) Şcolile cu elevi rezolvitori de probleme la Gazeta Matematică:

Unitatea de învăţământ
Nr. de elevi rezolvitori
Total puncte obţinute
Şc. Gen. „Ştefan cel Mare” Bistriţa
43
3420
Şc. Gen. „Tiberiu Morariu” Salva
8
3140
Şc. Gen. Mititei
12
1470
C.N. „George Coşbuc” Năsăud
7
1440
Şc. Gen. Telciu
10
950
Şc. Gen. „Avram Iancu” Bistriţa
4
840
Şc. Gen. „Mihai Eminescu” Năsăud
6
600
Şc. Gen. Şanţ
4
560
C.N. „Liviu Rebreanu” Bistriţa
2
400
Şc. Gen. Nr.1 Bistriţa
1
330
Şc. Gen. „Lucian Blaga” Bistriţa
2
310
C.N. „Petru Rareş” Beclean
3
240
Şc. Gen. „Nicolae Iorga”
1
80
Şc. Gen. Braniştea
1
70
Fără menţiune de şcoală
1
80

d) Şcolile cu elevi rezolvitori de probleme la Revista de Matematică din Timişoara:

Unitatea de învăţământ
Nr.de elevi rezolvitori
Total puncte obţinute
C.N.”George Coşbuc” Năsăud
3
180

Dintre elevi s-au remarcat: Morariu Ana de la Şc. Gen. „Tiberiu Morariu” Salva cu 1450 de puncte, Dedea Adrian de la Şc. Gen. „Tiberiu Morariu” Salva cu 950 de puncte şi Tudoran Ana Corina de la Şc. Gen. „Avram Iancu” Bistriţa cu 560 de puncte.
Notă: pentru fiecare problemă rezolvată corect, fiecare rezolvitor a primit 10 puncte.
Faţă de anul 2008, activitatea din 2009 a fost în scădere în ce priveşte numărul profesorilor care au publicat probleme în reviste, dar a crescut de patru ori numărul elevilor rezolvitori şi numărul şcolilor din care provin aceştia. Sperăm ca în anul 2010, activitatea la aceste reviste va cunoaşte o îmbunătăţire.
Felicităm pe toţi colaboratorii anului 2009 şi le dorim succes lor şi altor viitori colaboratori pentru anul 2010..

prof. Valer POP
Şc. Gen. „Enea Grapini”, Şanţ


Educaţia timpurie în grădiniţă

Educaţia timpurie se referă la educaţia copilului în primele stadii ale copilăriei (de la naştere la 8 ani) oferindu-le condiţii specifice pentru dezvoltarea deplină, respectând dezvoltarea individuală şi de vârstă a acestora.
Educaţia timpurie porneşte de la ideea că vârstele mici constituie baza personalităţii, iar pentru reuşita educaţională a copilului, este necesar să fie antrenaţi toţi actorii cu care acesta interacţionează, începând cu membrii familiei, personalul din instituţiile de educaţie preşcolară şi terminând cu comunitatea.
Educaţia timpurie este un tip de educaţie global şi funcţional, adaptat nevoilor şi caracteristicilor individuale ale copilului, o pedagogie a acţiunii şi a comunicării, centrată pe copil, ca autor al propriei deveniri.
Tendinţele şi orientările generale ale educaţiei au condus la redimensionări ale documentelor curriculare care reglementează organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ în unităţile de învăţământ preşcolar. În contextul actual, încercările de reaşezare a educaţiei în primii ani de viaţă ai copilului au oferit argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaţie timpurie şi formarea de pârghii de acţiune la nivel de sistem de învăţământ. Una dintre aceste pârghii este programa de studiu, respectiv Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.
Cele mai relevante finalităţi ale educaţiei timpurii în contextul sistemului nostru de învăţământ au în vedere o unitate de idei cu a cele ale altor sisteme de învăţământ contemporane, astfel:
  • dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale;
  • dezvoltarea capacităţii de interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi;
  • descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi formarea unei imagini de sine pozitive;
  • sprijinirea copilului în achiziţionarea unor cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare la intrarea în şcoală.

Noul curriculum pentru învăţământ preşcolar abordează în mod explicit pe de o parte nevoia înţelegerii în complexitatea lor a tuturor experienţelor de viaţă şi de învăţare ale copilului în intervalul primilor ani de viaţă, precum şi locul/rolul cadrului didactic care dezvoltă o educaţie integrată cu aceşti copii.
Pentru eficientizarea procesului de predare-învăţare şi diversificarea strategiilor aplicate, este necesar să se promoveze climatul pozitiv în educaţie, în condiţiile comunicării şi relaţionării permanente cu copilul/copiii şi, de asemenea, cu părinţii.
Valoarea utilizării strategiilor didactice dau, în fapt, valoarea educaţiei copilului preşcolar. Ca o consecinţă directă a dimensiunilor educaţiei la vârstele mici, rolul educatoarei implică:
  • dezvoltarea şi înţelegerea istoriei personale şi sociale a celui care învaţă şi sensibilitatea la influenţele culturale exercitate de familie;
  • aprecierea şi utilizarea experienţelor anterioare ale copilului, ca parte integrantă a procesului de învăţare;
  • organizarea mediului de învăţare astfel încât să faciliteze învăţarea experienţială;
  • pregătirea copilului pentru a accepta şi a face faţă schimbărilor, contradicţiilor şi incertitudinilor;
  • definirea şi punerea de probleme pentru copii pentru a identifica soluţiile alternative;
  • facilitarea dialogului şi a reflecţiei ca parte integrantă a procesului de învăţare.

Educaţia preşcolară, în contextul educaţiei timpurii, şi-a stabilit câteva priorităţi în abordarea procesului educativ la grupa de copii. Astfel, se au în vedere următoarele aspecte:
- fiecare copil este unic, are nevoi particulare;
- educaţia este continuă, ea începe din primele momente de viaţă şi se prelungeşte pe tot parcursul ei;
- actul educativ din grădiniţă este guvernat de către copil şi trebuinţele sale de dezvoltare;
- dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care le oferă jocul;
- educaţia timpurie nu se adresează „copiilor”, ci fiecărui copil în parte;
- învăţarea se realizează preponderent prin joc, fiind experienţială şi socială;
- amenajarea mediului educaţional pe arii de dezvoltare constituie o formă optimă de realizare a ocaziilor de experimentare;
- stimularea independenţei de alegere şi acţiunea trebuiesc combinate cu activitatea de grup şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale.
Finalităţile fundamentale ale grădiniţei se referă, pe de o parte, la oferirea unei asistenţe educaţionale complexe pentru formarea abilităţilor de bază necesare pe tot parcursul vieţii, iar, pe de altă parte, dezvoltarea armonioasă a copilului în funcţie de specificul tendinţelor, ritmul propriu şi potenţialul individual.
Necesitatea concordanţei dintre finalităţile celor două niveluri de învăţământ, preşcolar şi şcoala primară, subliniază, încă o dată, un deziderat comun: pregătirea copilului pentru şcoală şi, în viitor, pentru educaţia permanentă.

inst. Crina CLAPOU
Grădiniţa cu P.P. nr. 3, Bistriţa


„Şcoala şi familia” – factori importanţi în derularea procesului instructiv-educativ

Şcoala a avut şi are un rol primordial în a colabora cu părinţii şcolarilor pentru asigurarea educaţiei acestora, educaţia fiind o acţiune la care îşi dau concursul nu numai şcoala, dar şi familia, societatea în întregimea ei, colaborarea dintre ele fiind absolut necesare.
Colaborarea dintre şcoală şi familie constituie una dintre sarcinile importante în activitatea educativă şi instructivă a şcolii. Nici o şcoală nu îşi poate realiza conţinutul, sarcinile şi scopul final dacă nu are sprijinul familiei. Atât şcoala, realizatorul imediat al activităţii educative şi instructive, cât şi familia, care realizează anumite sarcini pedagogice, trebuie să stabilească o relaţie reciprocă în vederea efectuării scopului final – educaţia. Rolul familiei în formarea copilului pentru viaţă este hotărâtor, în ciuda faptului că nu cunosc pe deplin metodele şi procedeele cele mai corecte şi eficiente de pregătire şi instruire a copiilor la nivel educaţional.
Şcoala, la fel, nu îşi poate realiza pe deplin toate sarcinile, dacă nu cunoaşte condiţiile familiale, de muncă şi de viaţă ale copiilor, aspecte ale comportamentului elevilor, absenţe, disciplină etc. Pe de altă parte, părinţii nu pot cunoaşte pe deplin psihologia copiilor lor dacă nu află şi modul de comportare al fiului sau fiicei lor în condiţiile şcolare.
Activitatea de acasă este o continuare a activităţii pedagogice de la şcoală şi, invers, activitatea de la şcoală este o continuare a activităţii de acasă. Astfel, întregul proces de educaţie, şi mai ales de instrucţie, se realizează atât la şcoală, cât şi acasă. Acestea sunt numai câteva dintre motivele pentru care între şcoală şi familie trebuie să existe o colaborare, fiind necesar ca fiecare dintre cei doi factori să cunoască obligaţiile celuilalt, să se sprijine reciproc.
Şcoala colaborează cu familia în domeniul învăţării, al comportamentului, al dezvoltării fizice, intelectuale, morale şi estetice, în domeniul deprinderilor şi priceperilor de muncă, igienico-sanitare, al activităţilor libere.
A-i învăţa pe părinţi modul în care îşi pot ajuta copiii la învăţarea lecţiilor, în controlul temelor de casă, necesitatea cunoaşterii comportării copilului de către aceştia la şcoală sau în afara şcolii reprezintă un lucru extrem de important.
Rolul familiei în educaţia copilului începe încă de la naşterea acestuia şi continuă treptat în perioada grădiniţei şi apoi a şcolarizării. Este greşită concepţia unor părinţi, de felul "l-am dat la şcoală, să-l înveţe dascălul”, eliberându-se de propriile-i sarcini cu scuze de tipul "n-am timp”, "sunt depăşit, pe vremea mea...” etc. Şcoala şi dascălul nu pot suplini în permanenţă absenţa unui părinte sau, şi mai rău, nu îşi găsesc eficienţa dorită atunci când, nu numai că nu sunt sprijiniţi de părinţi, ci între cei doi factori şcoală-familie există o contradicţie de cerinţe.
Din experienţa pe care am avut-o până în prezent, mi-am putut da seama că există familii care se mândresc cu atitudinea severă faţă de copii. Severitatea este necesară, dar cu măsură, în caz contrar copilul creşte timorat, începe să mintă şi se îndepărtează de părinţi. Am întâlnit copii care începeau să plângă când luau calificative de bine sau suficient, spunând că vor fi pedepsiţi acasă. Mai gravă este situaţia când părinţii sunt împărţiţi în "tabere”, unul sever şi celălalt indulgent (unul "procuror”, altul "avocat”, sau unul "cloşcă”, celălalt "uli” ) Nici într-un asemenea climat familial nu se realizează o educaţie sănătoasă. "Frontul părinţilor” trebuie să fie unitar, altfel copilul va exploata orice fisură în detrimentul formării sale.
Ca orice autoritate, şi cea părintească nu se impune, ci se câştigă prin comportamentul adoptat de părinţi în viaţa de familie şi în afara ei.

înv. Simona Maria PRIGON
Şc. Gen. Tureac


Raportul realitate – ficţiune în proza scurtă a autorului Ioan Groşan
O dimineaţă minunată pentru proză scurtă

Proza scurtă a scriitorului Ioan Groşan este inclusă în volumele Caravana cinematografică, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1985 şi Trenul de noapte, Editura Cartea Românească, Bucureşti 1989. Unele dintre proze au fost reeditate ulterior in volumul Povestiri alese, antologie, Editura Alfa, Bucureşti, 1999.
Volumul Caravana cinematografică este compus din patru proze scurte: O dimineaţă minunată pentru proză scurtă, Insula, Caravana cinematografică şi Marea amărăciune.
O dimineaţă minunată pentru proză scurtă reprezintă exemplul cel mai elocvent al preferinţei scriitorului Ioan Groşan pentru arta cinematografiei. În acest sens, povestirea poate fi considerată un decupaj dintr-un scenariu cinematografic. Nu avem de-a face cu lungi expuneri auctoriale, cu descrieri interminabile sau profunde introspecţii. Intrăm în text în mod firesc, chiar dacă la prima vedere pare abrupt, iar ceea ce găsim este doar esenţialul pus în slujba intenţiei autorului.
Tema povestirii o reprezintă „tema literaturii” (Radu G. Ţeposu, Istoria tragică şi grotescă a întunecatului deceniu literar nouă, Editura Eminescu, Bucureşti, 1993, p.138) şi, prin extensie, tema tânărului prozator, aflat la început de drum prin labirintul literaturii şi al scrisului. Protagonistul, „tânărul redactor”, împins de la spate de necesitatea de a scrie proză scurtă („Trei pagini, trei pagini jumătate, nu mai mult.”), apelează la directorul Gostatului, care va trebui să „împuşte” un subiect adecvat acestui gen de proză: o vânătoare de fazani.
Tânărul redactor precizează cu o uşoară maliţie statutul său de condeier: el nu redactează reportaje, ci scrie literatură beletristică, de aceea, nu un subiect fugar ca iepurii i-ar fi necesar în demersul său creativ, ci unul artistic, precum fazanii. Închipuindu-şi doar momentul căderii superbei păsări, protagonistul se trezeşte fericitul posesor al unui final de o mare valoare artistică. Însă tânărul redactor nu poate scăpa de o mare „prejudecată”: realitatea; el nu poate crea decât respectând cu stricteţe normele realului, dând dovadă de rigurozitate sau, la polul opus, de lipsă de talent necesar unui autor de literatură beletristică. Nu aceasta este şi părerea protagonistului, care se revendică drept posesor al unui talent deosebit, caracterizat prin distanţare, şi drept consecinţă, dator să spună lucruri mari, pornind de la datele aparent banale ale cotidianului. Însă, în imediatul replicilor, vine să se contrazică, să mai tempereze puţin caracterul solemn al replicii anterioare; el mărturiseşte că drumul spre forma finală a creaţiei este anevoios dacă nu pleacă de la o „experienţă”. Aşadar putem bănui ce fel de literatură am gusta citind cărţile acestui redactor, care e mărginit la a scrie, transcrie, realul.
Faptul că subiectul este impus cu necesitate de dimensiunile reduse ale prozei ce urmează a fi scrise, apare expus cu claritate în episodul apariţiei cerbului – subiect pentru un eventual roman. Cerbul este străin atât genului de literatură vizat de protagonist, cât şi posibilităţii sale de a scrie. Posibilitate care nu vizează de această dată capacităţile şi mijloacele tehnice de care dispune scriitorul, ci libertatea acestuia de a zugrăvi unele aspecte, care nu ar putea scăpa unei cenzuri tipice regimului comunist, contemporan atât protagonistului, cât şi autorului.
În disperare de cauză, cel însărcinat cu procurarea subiectului recurge la o ultimă soluţie, făcând un salt involutiv din punct de vedere calitativ. Astfel, tânărul redactor află de la vizitiul Marţ că urmează să vâneze ciori. Însă această regresie nu poate avea loc, deoarece un aspect esenţial al cadrului desfăşurării acţiunii se converteşte, spulberând astfel şansele tânărului redactor, al cărui demers creativ devine unul derizoriu.
Povestirea, intitulată ironic de către autor O dimineaţă minunată pentru proza scurtă, catalogată de critici drept „parabolă estetică cu tonalităţi parodice accentuate” (Radu G. Ţeposu, Istoria tragică şi grotescă a întunecatului deceniu literar nouă, Editura Eminescu, Bucureşti, 1993, p.138) se constituie într-un subtil „joc superior” (Radu G. Ţeposu, Istoria tragică şi grotescă a întunecatului deceniu literar nouă, Editura Eminescu, Bucureşti, 1993, p.138) al ficţiunii cu realitatea, sau invers, al realităţii cu ficţiunea.
Acest mijloc ludic de a-şi reda intenţiile auctoriale transpare în toate cele patru povestiri ale volumului Caravana cinematografică, luând diferite dimensiuni şi având tot atâtea scopuri. În cazul povestirii O dimineaţă minunată pentru proză scurtă, menirea lui este de a exemplifica ideile literare ale autorului, expuse în articole teoretice precum Din nou în actualitate, proza scurtă sau O singură prejudecată, realitatea! Dacă nu excelează ca teoretician, Ioan Groşan dă dovadă de un subtil stil literar, caracterizat cu precădere printr-un „fin simţ de observaţie”, „stil ironic de bună calitate”, „autenticitate a notaţiei”, „mod simplu de a intra în subiect (Eugen Simion, Scriitori români de azi, volumul IV, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1989, p.653) şi nu în ultimul rând printr-o simetrie desăvârşită a ideilor literare şi a prozelor care-i poartă semnătura. Dacă atributele ce ţin de stilul narativ au o bună acoperire în substanţa textului, eticheta genului de proză scurtă precum şi analiza fină a acestuia (textul se pretează în mod cert la o astfel de abordare) lipsesc din caracterizarea marelui academician, care trece destul de superficial pe deasupra şi nu prin substanţa textului. În această ordine de idei, trebuie precizat faptul că O dimineaţă minunată pentru proză scurtă reprezintă mijlocul subtil prin care Ioan Groşan îşi expune concepţiile cu caracter normativ vis-à-vis de raportul dintre realitate şi ficţiune şi „virtuţile şi servituţile prozei scurte” (Ioan Groşan, Din nou în actualitate, proza scurtă, în „Amfiteatru” nr. 3, 1983, p. 4; Ioan Groşan, O singură prejudecată, realitatea! în „Amfiteatru” nr.5, 1988, p. 5). Ripostând în faţa etichetării literaturii generaţiei ’80 drept una interesată strict şi constant de realitatea cotidiană, Ioan Groşan explicitează intenţiile sale ca prozator şi, implicit, pe cele ale congenerilor: generaţia optzecistă nu îşi îndreaptă atenţia şi intenţia asupra „cotidianului real”, ci asupra „realului ficţional”, adică nu este tributară actualităţii în manieră realistă, ci literaturii. Scopul unei astfel de literaturi nu este aşadar transfigurarea realităţii, ci prescrierea acesteia.
Aflat însă la început de drum, protagonistul povestirii O dimineaţă minunată pentru proză scurtă se vede pus în faţa unor piedici de natură tehnică, dar, şi mai grav, subiectivă (talentul discutabil şi priceperea lipsită de exerciţiu).
De înţeles ar putea fi cantonarea într-un anumit univers tematic („fazanii”), însă nedezlipirea de experienţa subiectivă nu îi poate fi iertată tânărului redactor, învăţăcel şi totodată mediocru într-ale scrisului (dacă nu cumva chiar amator, la fel ca şi directorul Gostatului).
Mesajul lui Ioan Groşan, citit prin lupa ideilor sale literare, este evident: folosind drept cadru o povestire nu textualistă, ci teoretizantă, autorul acesteia expune scăpările şi punctele demne de ironie ale unei proze axată şi născută strict din coordonatele precise ale realului cotidian. Dacă menirea şi intenţia autorului de proză scurtă este nu numai de a „transcrie”, ci şi de a „prescrie” realitatea, povestirea în discuţie expune, în continuarea ideii anterioare, imposibilitatea unei proze strict realiste de a modifica „ceea ce oricât te-ai uita în altă parte, există”.

prof. Veronica HORGA
L.P.S.,Bistriţa



Marie NDiaye – prima femeie de culoare câştigătoare a premiului Goncourt
Pentru prima dată în istoria decernării sale, prestigiosul premiu literar francez Goncourt, atribuit începând cu anul 1903 pentru cea mai bună proză de ficţiune, a fost câştigat de către o femeie de culoare. Cu cinci voturi în favoarea sa, scriitoarea franco-senegaleză Marie NDiaye a obţinut încă din primul tur celebra distincţie pentru volumul „Trois femmes puissantes”. Romanul, publicat la editura Gallimard într-un tiraj impresionant, 140.000 de exemplare, a fost considerat unul dintre marile succese editoriale ale toamnei anului trecut, fiind extrem de apreciat de critica literară şi de publicul cititor.
Născută la 4 iunie 1967 în Pithiviers, la mai puţin de 100 de km de Paris, dintr-un tată senegalez şi o mamă franţuzoaică (care s-au cunoscut ca studenţi în Île-de-France la mijlocul anilor ’60), Marie NDiaye a copilărit în suburbiile pariziene, la Bourg la Reine. Crescută doar de mama sa, profesoară de ştiinţe naturale, tatăl său părăsind-o la vârsta de un an, Marie a început să scrie încă de la 12 ani, fiind remarcată însă ceva mai târziu, la 18 ani, de către Jérôme Lindon, fondatorul Éditions de Minuit, care i-a publicat, de altfel, şi prima sa lucrare, „Quant au riche avenir”. Cu acest prilej, „La Quinzaine littéraire”, în 1985, o tratează deja ca pe o mare scriitoare, subliniindu-i stilul său unic de a scrie. Această apariţie editorială a avut şi o altă urmare, cu această ocazie Marie întâlnindu-l pe cel care avea să-i devină mai târziu soţ, scriitorul Jean-Yves Cendrey.
La 22 de ani, în timpul unei călătorii în Africa, scriitoarea îşi întâlneşte, în Senegal, pentru prima dată tatăl, eveniment relatat mai târziu în stilul său caracteristic: „Nu am simţit nimic, absolut nimic. Nu a fost nici un fel de chemare a genelor care te face, atunci când te afli în ţara tatălui tău, să zici – A, da, aici sunt la mine! Din contră, am simţit un sentiment straniu, nu neapărat neplăcut, mai curând seducător”.
Romancieră atipică, vizibil ataşată de cauza feministă, Marie NDiaye îşi abandonează studiile pentru a se consacra scrisului, publicând 20 de volume în 23 de ani, majoritatea la editurile Minuit şi Gallimard: Comédie classique (1988), La femme changée en bûche (1989), En famille (1991), Un temps de saison (1994), La Sorcière (1996), La naufragée (1999), La diablesse et son enfant (2000), Rosie Carpe - Prix Femina (2001), Tous mes amis - nouvelles (2004), Autoportrait en vert (2005), Le souhait (2005), Mon cœur à l'étroit (2007), Trois Femmes puissantes (2009) - Prix Goncourt (2009). În anul 1999 debutează în teatru cu piesa Hilda, intrând în repertoriul teatrului francez patru ani mai târziu cu piesa Papa doit manger, fiind singura scriitoare în viaţă care are această onoare. Tot în acest registru, publică Rien d'humain şi Les serpents (2004), precum şi o serie de trei piese, scrise împreună cu soţul său, scriitorul Jean-Yves Cendrey, sub numele de Puzzle (2007).
Ca laureată a Centre National du Livre, în 2009 primeşte o bursă Jean-Gattégno în valoare de 50.000 de euro, bursă destinată scriitorilor care nu reuşesc să-şi ducă existenţa din scris.
Stilul angajat al scrierilor sale a determinat, de-a lungul anilor, abordarea unei poziţii de forţă atât pe plan literar, cât şi social, stârnind de multe ori polemici în presă.
Spre exemplu, în 1998, printr-o scrisoare adresată mass-media, ea o acuză pe scriitoarea Marie Darrieussecq că s-ar fi inspirat, în cel de-al doilea roman al său, Naissance des fantômes, din La Sorcière, carte publicată de ea cu doi ani înainte, acesta fiind debutul unei relaţii tensionate între cele două scriitoare, care va dura mulţi ani.
Nici în plan politic, Marie NDiaye nu a fost „trecută cu vederea”, ea fiind acuzată de un deputat UMP de Seine-Saint-Denis (Partid Majoritar de Dreapta), Eric Raoult, că şi-a criticat ţara, referindu-se la un interviu al scriitoarei din august 2009, publicat în Les Inrockuptibles, în care vorbea despre atmosfera unei Franţe vulgare şi poliţieneşti, sub Sarkozy: „Faptul că noi, soţul şi cei trei copii ai mei, am decis să trăim la Berlin de mai bine de doi ani, nu este deloc bizar. Am plecat imediat după alegeri, în mare parte din cauza lui Sarkozy. Simt că este detestabilă această atmosferă poliţienească, vulgară... Besson, Hortefeux, pe toţi aceşti oameni îi consider monstruoşi”. Ca apoi să adauge: „Pentru mine, aceşti oameni reprezintă o formă de îndobitocire a reflecţiei, un refuz al unei diferenţe posibile. Şi chiar dacă Angela Merkel este o femeie de dreapta, nu are nimic de-a face cu dreapta lui Sarkozy: ea are o morală pe care dreapta din Franţa nu o mai are”. Toate aceste declaraţii au determinat o serie de reacţii dure din partea deputatului Eric Raoult, care îi scria ministrului culturii, Frédéric Mitterrand: „Aceste cuvinte de o rară violenţă reprezintă o insultă la adresa miniştrilor şi chiar a şefului statului. Cred că dreptul la opinie nu poate să se transforme într-un drept la insultă. O personalitate care apără culorile literare ale Franţei ar trebui să dea dovadă de respect în raport cu instituţiile noastre şi cu ceea ce ele simbolizează. De aceea, mi se pare util să reamintesc acestor laureaţi necesitatea unei mai mari exemplarităţi şi responsabilităţi”. Replica deputatului a fost însă criticată de numeroase personalităţi politice, inclusiv din cadrul UMP, care a amintit, printr-un comunicat, că libertatea cuvântului este un drept fundamental.
Revenind pe tărâmul literaturii, ar fi interesant de precizat faptul că, până la ultimul său roman, Trois femmes puissantes, Marie NDiaye nu a evocat niciodată Africa în opera sa. De altfel, fără a putea vreodată explica această reîntoarcere la origini (după tată), scriitoarea refuză imaginea de metisă sau de africană, pe care multe persoane i-au asociat-o, explicând în săptămânalul panafrican „Jeune Afrique” editat la Paris: „M-am născut în Franţa şi am crescut în suburbiile Parisului. Sunt 100% franţuzoaică. Este greşit să se creadă că am dublă naţionalitate, dar nu mă simt jenată, atunci când sunt în Senegal, să mi se spună că sunt o africană. Am regretat întotdeauna că nu am avut o dublă cultură, mai ales că am fost în situaţia ideală de a o avea. La 42 de ani este însă prea târziu pentru aceasta”.
Într-un interviu din septembrie 2009, la Télérama, laureata premiului Goncourt revine la această relaţie „stranie şi îndepărtată” cu Africa: „Prima călătorie pe acest continent am făcut-o relativ târziu, pe la 20 de ani, la sfârşitul anilor ’80, iar o a doua acum trei ani, cu cineasta Claire Denis, cu care colaboram la un scenariu. Este foarte puţin. De aceea, legătura mea cu Africa este mai mult imaginativă, abstractă. Sunt totuşi atrasă, într-un fel contradictoriu, de acest loc, simţind în acelaşi timp un fel de teamă, fără însă a şti în mod precis de ce. Aşadar, singurul lucru care trădează originea mea africană este culoarea, ceea ce este vizibil. Dar asta este totul. În rest, am crescut într-un univers 100% francez”.
În 1992, când un profesor universitar specialist în literatură africană, Jean-Marie Volet, a dorit să o „claseze” ca „autor senegalez”, Marie NDiaye îi explică, printr-o scrisoare, că „nu poate fi considerată o romancieră francofonă, o scriitoare străină de limbă franceză”.
Mai mult, în Senegal, ţara tatălui său şi locul unde se desfăşoară acţiunea romanului premiat, scriitoarea este foarte puţin cunoscută, deşi cartea a fost foarte bine primită de criticii africani.
În ceea ce priveşte ultimul său roman, încununat cu marele premiu, un singur cuvânt ar fi suficient să caracterizeze geniul unei astfel de opere: „putere”. Prin eleganţă şi printr-o introspecţie aproape impudică, Marie NDiaye face dovada unei abilităţi remarcabile pe tărâm literar. Cele trei povestiri descriu viaţa a trei femei, Norah, Fanta şi Khady Demba, care ştiu să spună „Nu!” umilinţelor la care le supune viaţa cu obstinaţie, luptând pentru a-şi păstra demnitatea. Prima povestire, a cărei acţiune se petrece la Dakar, este puternic inspirată chiar din viaţa autoarei, al cărei tată senegalez a părăsit-o când avea un an. În Franţa sau în Africa, suferinţa şi deziluziile se confundă ineluctabil cu ritmul destinelor lor sfâşiate. Prin intermediul frazelor „fluviu”, scriitoarea descrie scenele aproape „cinematografic”, multisenzorial, de un realism tulburător, în care subtilitatea personajelor nu are egal decât, poate, rezonanţa senzaţiilor.
Romanul reprezintă un succes literar care, dincolo de ficţiune, ilustrează, cu putere şi demnitate, o umanitate decăzută, devoalând ridicolul umbrei în căutarea luminii.
La fel ca în cartea care a făcut-o celebră, Marie NDiaye îşi urmează propriul drum, trasat parcă de un fir cu plumb invizibil, fără nici o cotitură, indiferent care ar fi obstacolele, iar atribuirea premiului literar Goncourt pentru ultimul său roman, reprezintă, în mod cert, o recompensă pentru toţi cei 25 de ani de muncă pe tărâmul literaturii.

prof. Aurel SCRIDON
redactor CCD Bistriţa-Năsăud