miercuri, 16 iulie 2014

Iulie 2014

Când aplicăm severitatea unde nu trebuie, nu mai știm s-o aplicăm unde trebuie. (Joubert)

Prevenirea și combaterea violenței școlare – una din preocupările Casei Corpului Didactic și a Centrului Județean de Asistență Psihopedagogică

Problematica violenței școlare reprezintă un interes constant al politicilor europene contemporane, devenind oficial o problemă pe agenda politicilor educaționale în anul 1997, ca urmare a unei conferințe a experților organizată de Consiliul Europei la Utrecht, cu privire la „dreptul la siguranță” în relație cu mediul școlar. O analiză a problematicii violenței școlare că acest fenomen are dimensiuni și manifestări diferite de la un sistem de învățământ la altul. Dezbateri și analize privind violența școlară au avut loc în ultimul timp în majoritatea sistemelor educaționale europene. Programele și acțiunile desfășurate în acest context vizează fie centrarea pe politici generale privind securitatea copiilor și a tinerilor (implicit în spațiul școlar), fie pe pachete de măsuri concrete care urmăresc în mod direct violența școlară (proiecte legislative, programe de formare și dezvoltare a competențelor specifice la nivelul diferiților actori educaționali, campanii naționale de informare și conștientizare, planuri de acțiune la nivel local și comunitar).
Casa Corpului Didactic a Județului Bistrița-Năsăud în baza unui acord de colaborare cu Institutul de Științe ale Educației a livrat și în anul școlar care tocmai s-a încheiat programul de formare „Tineri împotriva violenței” Scopul programului este formarea resurselor umane cu responsabilități în managementul școlar de la nivel județean și local, de a iniția, promova, implementa și monitoriza strategii eficiente de prevenție și combatere a violenței școlare, adaptate la nevoile și contextul local.
Competențele cadrelor didactice dezvoltate prin parcurgerea programului de formare sunt:
- Utilizarea unui set de concepte specifice în identificarea și definirea violenței umane dintr-o perspectivă multidimensională (psihologică, socială și educațională), în diferite contexte;
- Aplicarea unor metode de „prelucrare” a conținuturilor mediatice nocive la care sunt expuși copiii, în vederea diminuării efectelor negative ale acestora și pregătirii copiilor ca viitori consumatori de media;
- Dezvoltarea unor strategii de prevenire și intervenție asupra violenței școlare, la nivel județean și local, aplicabile la nivelul activităților curriculare și extracurriculare;
- Aplicarea unor metode, proceduri și instrumente de monitorizare și raportare a fenomenului violenței școlare, la nivelul unității de învățământ, precum și la nivel județean și național, folosind un sistem de indicatori specifici.
La nivelul județului Bistrița-Năsăud programul a fost coordonat de către Ioan Ioja, profesor metodist la Casa Corpului Didactic, și livrat cu sprijinul consilierilor din Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică: Cristina Harap, Luciana Sidor, Bianca Florea și Tudor-Daniel Pavelea.
Interesul pentru violența în școală este de actualitate și putem spune ca provocările vieții cotidiene suscită multiple resurse din partea noastră pentru a ne adapta la un context caracterizat de schimbare. În plus, daca luăm în considerare faptul ca maturizarea elevilor este o perioadă care solicită rezolvarea unor „probleme de dezvoltare” pentru a ajunge la statutul de adult, prin suprapunerea celor doua aspecte, solicitările actuale și crizele tipice, ajungem la situația în care elevii fac față cu greu maturizării. Mai mult, strategiile rezolutive pe care ei le găsesc nu sunt întotdeauna cele mai potrivite. De aici și până la adoptarea unor comportamente neadecvate este doar un pas. Manifestarea agresivității este unul dintre comportamentele nepotrivite adoptate de copii, iar studiile din domeniu arată că probabilitatea ca acești copii agresivi să devină adulți agresivi este mare.
Având contact cu elevii la clasă, dar și cu profesorii care parcurg diferite programe de formare continuă, descoperim diferite cazuri de violență care suscită soluții punctuale. Indisciplina, lipsa abilităților elevilor, dar și a profesorilor de a face față situațiilor de acest fel, ne determină să contribuim la asigurarea unui mediu nesigur în școală, pentru ca educația să se desfășoare în condiții optime. Îndrumați de dorința de a limita sau chiar de a elimina efecte negative ale violenței în școală, atenția noastră se focalizează pe prevenirea acestui fenomen, succesul intervențiilor de acest fel putându-se reflecta în capacitatea viitorilor adulți de a se adapta sănătos la un mediu în continua transformare.
Mediul școlar lipsit de reguli eficiente care să se aplice consecvent și în mod constant (lipsa programelor de prevenție, dezinteres din partea unor cadre didactice, slab management al conflictelor) poate fi modificat dacă profesorii ar urma cursuri de formare ca cel prezentat mai sus. Credem că stabilirea de reguli adaptate nevoilor școlii, este principala modalitate prin care unitatea de învățământ se poate asigura că drepturile și responsabilitățile membrilor ei sunt protejate. Dar cum abordăm concret un caz de violență? De cele mai multe ori, apelăm la sancțiune. Sancțiunea este un tip de penalizare ce vizează retragerea unor întăriri de care a beneficiat cineva ca urmare a efectuării unui comportament indezirabil (în cazul de față a comportamentului violent); amenzile, retragerea unor privilegii, suspendarea unor clauze avantajoase, toată gama de acțiuni prin care îl facem pe celălalt „să plătească pentru ceea ce a făcut” intră în clasa sancțiunilor.
Ne punem întrebarea: Este sancțiunea o măsură eficientă de prevenire și combatere a violenței în școală?
Care ar fi argumentele sau contraargumentele pentru sancțiune?
ARGUMENTE:
- Din definiția dată sancțiunii, reiese ideea că retragerea unor privilegii poate reprezenta un eveniment care determină reducerea unui comportament (violent). Drept urmare, aplicarea unei sancțiuni poate fi un mijloc de combatere a violenței în școală.
- Pedeapsa fizică este cea mai primitivă formă de penalizare și se bazează pe administrarea unor stimuli care activează receptorii de durere (ex.: loviri, pălmuiri, expunere la frig sau căldură excesivă, etc.). Ea este o metodă specifică școlii tradiționale, unele teorii pedagogice susținând chiar „eficiența” pedagogică a acesteia În consecință, aplicarea unei pedepse, fie ea și fizică, poate fi un mijloc de prevenire și combatere a violenței în școală.
- Unii părinții solicită și chiar încurajează cadrele didactice să folosească în procesul instructiv-educativ „metode tradiționale de educație”, aceștia plecând de la premisa că și ei au fost supuși acestora și că au testat in vivo eficiența lor pedagogică.
- Un factor favorizant al aplicării de sancțiuni ar putea fi reprezentat de atitudinile foarte clar conturate și rigide ale unor profesori cu privire la modul de realizare a disciplinării în clasă. Aceștia evidențiază în activitatea lor didactică o atitudine tradițional-autoritaristă, ce concepe relația pedagogică ca fiind una exclusiv de putere, rezultând de aici posibilitatea de a aplica sancțiuni de orice fel, atunci când se dorește combaterea sau prevenirea violenței în școală.
- Prin aplicarea sancțiunilor, copii sunt constrânși să se supună din frica de a nu fi pedepsiți mai aspru. Drept urmare, pe termen scurt, apare un beneficiu al pedepsei, și anume reducere comportamentului violent manifestat în școală. Altfel spus, prin această metodă se obține pe moment rezultatul așteptat (combaterea violenței școlare).
CONTRAARGUMENTE:
- Pedeapsa se exprimă prin puterea autorității, elevul fiind forțat să adopte un comportament dorit, care este formulat ca un ordin ce trebuie executat, pentru că „profesorul deține puterea”. Ea se adresează persoanei,, nu comportamentului și presupune practic o judecată morală a „făptașului”, de unde și posibilitatea de a trezi în elev dorința de răzbunare. Drept urmare elevul nu va învăța comportamentul potrivit, ci doar ce să nu facă. În plus, sancțiunea solicită supunere. Pentru că pedeapsa implică folosirea forței, copilul va învăța că poate să obțină ceea ce dorește dacă domină prin agresivitate. Nu în ultimul rând, ar trebui să vedem dacă nu cumva funcția comportamentului violent manifestat de elev, cu riscul de a fi aspru sancționat, nu este aceea ce a atrage atenția cadrelor didactice asupra propriei persoane.
- Pedeapsa poate produce agresivitate și reacții emoționale negative. De cele mai multe ori pedeapsa e percepută de către cel care o suportă, ca o frustrare sau un pericol personal și, în consecință, reacționează agresiv (agresivitate defensivă) și dezvoltă reacții emoționale negative față de cel care administrează pedeapsa.
- Pedeapsa poate produce evaziuni și comportamente evitative din partea celui pedepsit. Odată administrată, deși reduce comportamentul indezirabil, pedeapsa poate produce evaziuni sau evitări, ca și consecințe secundare. Ele pot viza nu numai pe cel care administrează pedeapsa, ci un întreg context asociat cu administrarea ei. Un profesor prea sever, care penalizează aspru orice abatere de la disciplină sau carență de învățare, trebuie să fie conștient că unii dintre elevi cel puțin se vor îndepărta nu numai de el ci și de materia lui, uneori chiar de școală. În acest caz pedeapsa nu își atinge țelul (reducerea comportamentului țintă fiind mai degrabă simulată sau temporară decât reală) iar elevul învață, prin întărire negativă, o serie de comportamente indezirabile.
- Penalizarea poate funcționa ca întărire negativă pentru cel care o utilizează și, ca atare, poate duce la utilizarea ei abuzivă. Penalizând un comportament indezirabil obținem o suprimare (temporară) a lui, așa cum dorim. Din această situație putem însă adesea învăța că aplicarea unei pedepse este mijlocul de a pune capăt unei situații neplăcute și, ca atare, recursul la pedeapsă este tot mai probabil, datorită întăririi negative. Fără să ne dăm seama, încetăm să mai căutăm alte soluții la o situație indezirabilă, fiind tentați să o suprimăm rapid prin penalizarea celui care a produs-o. Altfel spus, cred că trebuie sa analizăm conștiincios situația violentă și să aplicăm sancțiunea corect, tocmai ca elevii să învețe ceea ce ne dorim.
- Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit. O serie de studii au evidențiat, în mod repetat, că acei copii care au fost martorii sau ținta unor pedepse excesive din partea părinților, (putem extrapola și la profesori) tind să recurgă ei înșiși excesiv la penalizări. Pedepsirea funcționează ca model, pe care ei îl interiorizează și îl reproduc ulterior. Uneori, exprimarea modelului poate fi amânată până când ei înșiși devin adulți și intră în rolul de părinți (Bandura, A., Ross, D. Ross, S. (1963) – Imitation of film mediated aggressive models, Journal af Abnormal and Social Psychology, 66, 601-607; Bandura, A. (1969) – Principles of behavior modification, New York, Holt; Miltenberger, R. (1997) – Behavior modification. Principles and procedures, I.T.P., Pacific Grove; Miclea, M. (2008) – Modificări cognitiv-comportamentale – curs, Cluj-Napoca).
După ce am enumerat aceste argumente si contraargumente, ajungem la concluzia că sancțiunile singure nu pot fi instrumente ale prevenirii sau combaterii actelor de violență. Costurile sunt mult prea ridicate pentru a accepta impunerea unor metode tradiționale în școala actuală. Cu toate acestea, credem că o aplicare clară a lor poate funcționa, doar în măsura în care școala stabilește o serie de reguli ce protejează drepturile elevilor, specificând responsabilitățile tuturor membrilor unității de învățământ. Când sunt combinate cu consecințe logice, regulile sunt un principal mijloc de a-i învăța pe elevi auto-disciplina și responsabilitatea personală. Consecințele logice ne învață despre responsabilitatea pe care fiecare o are pentru acțiunile sale. Este esențial ca elevii să fie încurajați să observe că din comportamentul lor rezultă consecințe specifice pozitive și negative. Altfel spus, elevii trebuie să devină conștienți de faptul că pot determina, prin propriile decizii legate de cum să se poarte (violent sau non-violent), efecte pozitive sau negative asupra celuilalt de lângă ei. Stabilirea de reguli adaptate nevoilor scolii, cred ca este principala modalitate prin care unitatea de învățământ se poate asigura că drepturile și responsabilitățile membrilor ei sunt protejate. Ne revine nouă, cadrelor didactice, datoria de a transforma mediul școlar într-un loc sigur, în care copiii sa poată învăța modele de comportament adecvate societății în care trăim. Mai mult, credem că doar prin efort constant depus, cu conștiinciozitate, se pot învăța lucruri de valoare. De asemenea, o perspectivă realistă cu privire la fenomenul școlar ne va ajuta să găsim soluții pertinente la problemele de natură violentă întâlnite în mediul educațional.
Un alt lucru la care trebuie să fim atenți este faptul că suntem modele și de valori. Ar trebui să facem cu toții un exercițiu de reflecție: Să ne examinăm mai întâi, valorile: ce e important pentru noi, dragi colegi? ce credem că ne dă sens și bucuria de a trăi? Ce admirăm cel mai mult la un om? Ce contează cel mai mult în viață? Să încercăm să găsim răspunsul la aceste întrebări. În acest fel, vom reflecta mai profund asupra valorilor proprii. Valorile sunt ținta de la capătul drumului. O viață împlinită este o viață în care ne-am trăit valorile. O viață ratată e una în care am trăit după valorile altora sau ne-am poziționat mereu în funcție de împrejurări. Reconstrucția filosofiei de viață începe cu valorile. O nouă filosofie, un nou stil de viață înseamnă un nou angajament valoric. O fi mult, o fi puțin?
Programul de formare, „Tineri împotriva violenței”, ne-a ajutat să transpunem în practică cele mai bune variante posibile pentru a veni în sprijinul școlilor care solicită asistență în fața situațiilor conflictuale ce apar. Mai mult, credem că am învățat să recunoaștem barierele existente în soluționarea problemelor de violență în școală și să cream rutine care să producă schimbarea ce poate sprijini dezvoltarea personala a elevilor.
Într-un program de formare bun, toți oferim și toți primim deopotrivă formatori și formabili, iar „Tineri împotriva violenței” și din acest punct de vedere s-a dovedit a fi un program bun.

Prof. consilier Tudor Daniel PAVELEA, CJAP BN,
Prof. metodist Ioan IOJA, CCD BN

„Cum îți așterni, așa dormi” – un program de educație pentru sănătate sexuală

Sexualitatea este o componentă esențială a vieții oricărui individ. Aspectele sale psihologice, biologice și sociale sunt într-o relație de interdependență, conferindu-i astfel un caracter complex. În procesul de formare al adolescentului, rolul sexualității este pregnant, contribuind la conturarea identității de sine și a celei sociale. Dezvoltarea unei sexualități armonioase la copii și adolescenți contribuie la formarea unei personalități armonioase și în relație echilibrată cu sine și ceilalți.
Cu toate acestea, discuția despre sexualitate este deseori un subiect tabu. Părinții preferă să lase acest tip de educație în seama școlii. Și aici găsim cel mai des programe tradiționale de educație pentru sănătate sexuală, focalizate pe oferirea de informații despre reproducerea umană, anatomia și fiziologia umană, metode de contracepție, boli cu transmitere sexuală. Educația sexuală este oferită doar adolescenților (12-18 ani), ignorându-se astfel că despre ea se poate vorbi de la o vârstă foarte mică. Scopul vizat de aceste programe este prevenirea sarcinilor nedorite, abuzul sexual sau bolile cu transmitere sexuală, prin metode ce întrețin frica și sentimentul de culpabilitate. Studiile recente din domeniu au adus dovezi riguroase care arată că aceste programe au o eficiență redusă, iar uneori efectele sunt chiar negative sau contrare. Un mai mare efect par să aibă reality show-urile ce au ca tematică nașterile la adolescente, după cum arată jurnalistul Nicholas Kristoff într-un articol publicat în New York Times – TV Lowers Birthrate (Seriously). În show-uri ca „16 and Pregnant” and „Teen Mom” sunt urmărite experiențele din viața reală a unor mame adolescente, autorul arătând că „aceste show-uri amintesc tinerilor privitori că bebelușii plâng, vomită și se trezesc în miezul nopții.” Potrivit analizelor făcute de profesorii de la University of Maryland și Wellesley College mesajele conținând cuvântul „contracepție” au crescut cu 23% la o zi după vizionarea fiecărui episod al reality show-ului” ca și căutările pe Google pentru „metode de contracepție”. Conform datelor oferite, show-ul a dus la scăderea ratei nașterilor în rândul adolescentelor cu 5,7%.
Pornind de la aceste date, este evidentă nevoia schimbării opticii și abordarea problematicii sexualității într-o manieră nouă. Fiecare adult, școală, instituție, comunitate, societate, trebuie să accepte că sexualitatea este un aspect natural și firesc al vieții fiecărui copil, adolescent, adult, vârstnic și că ignorarea acestui adevăr reprezintă o încălcare a unui drept uman fundamental, dreptul la sănătate, armonie și calitatea vieții. Educația pentru sănătate comprehensivă vizează să înlocuiască tăcerea și rușinea de care vorbeam anterior cu informații pertinente și abilități formate. Datorită riscului potențial existent în activitatea sexuală, este de datoria noastră să îi ajutăm pe tineri să se protejeze singuri.
În consecință, educația pentru sănătate comprehensivă este eficientă, numeroase cercetări și recenzii ale articolelor publicate în literatura de specialitate au arătat că aceste programe care îi învață pe elevi atât de abstinență, cât și de contracepție, au avut efect în întârzierea începerii vieții sexuale. Mai mult, acestea nu au încurajat întreținerea de relații sexuale, nu au dus la o creștere a frecvenței de manifestare a relațiilor sexuale sau al numărului de parteneri ai adolescenților. Ci, din contră, au redus frecvența relațiilor sexuale, numărul de parteneri și au dus la o creștere în folosirea prezervativului.
Bazat pe această viziune este și programul de educație pentru sănătate sexuală propus de profesorii consilieri din Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică BN. Acesta derivă din convingerea că tinerii au dreptul la informații corecte și complete, care ar putea proteja sănătatea acestora și în unele cazuri de a salva chiar viața lor. Aceștia merită respect. De prea multe ori aceștia sunt priviți doar ca o parte a problemei atunci când de fapt ei ar trebui să fie considerați ca parte a soluției. În cele din urmă, tinerii au obligația de a acționa în mod responsabil, pentru a lua decizii sigure și solide despre sexualitate. Părinții au responsabilitatea de a vorbi cu ei încă de timpuriu despre sexualitate și caracter, despre sexualitate și sănătate, precum și despre sexualitate și propriile valori de familie. Noi ca profesori avem responsabilitatea de a le oferi adolescenților instrumentele raționale de a putea lua decizii, astfel încât să rezolve probleme prezente cu care se confruntă. În fapt, scopul fundamental al educației psihosexuale este acela de a promova sănătatea sexuală și, implicit, sănătatea psihică, fizică, emoțională și spirituală.
Programul CJAP BN intitulat „Cum îți așterni, așa dormi” urmează etape logice și este orientat pe nevoile specifice ale elevilor. Implicarea activă a participanților și activitățile interesante, adaptate vârstei și nevoilor acestora asigură eficiența acestui program de psihosexualitate. Evaluările efectuate dau posibilitatea unor viitoare îmbunătățiri ale programului, pe lângă scopul lor primordial de evidențiere a utilității intervenției. Solicitarea feedback-ului din partea participanților reprezintă un element de inovație, acest aspect fiind de multe ori neglijat de alte programe de prevenție. Programul de promovare este structurat în cinci ședințe, cu tematici specifice. Până în acest moment, profesorii consilieri din CJAP BN au implementat acest program în mai multe licee din județ.
Participanții și-au putut exprima opiniile referitoare la program și la utilitatea acestuia. Pentru a sublinia eficiența programului de promovare a sănătății mentale implementat, redăm câteva dintre impresiile elevilor: „mi-a plăcut că am vorbit despre un lucru pur și simplu omenesc și am putut discuta deschis”, „în sfârșit s-a gândit cineva să îi informeze pe elevi despre un lucru foarte important, deoarece aceste lucruri nu le învățam oriunde”, „am apreciat deschiderea profesoarei”, „am putut să discut liber despre acest subiect”, „aș dori să se mai facă mai multe activități de acest fel”, „am reținut că sexualitatea e mai mult decât o relație dintre doi tineri”, „am învățat să ne gândim la consecințele actului sexual”, „am învățat că nu trebuie să ne fie rușine să vorbim despre sex”, „pfff, a fost super tare, mi s-a părut că stau de vorbă cu un prieten… A fost tare! Dacă se poate să vorbim mai mult despre acest lucru, nu de alta, dar avem și noi o vârstă…”, „când am văzut acel film am simțit frică și uimire. Emoțiile au fost diferite, dar cele mai multe au fost spaimă, neîncredere. În urma acestui filmuleț am observat că viața sexuală nu este așa de simplă cum o văd alții si poate dintr-o greșeală și o neatenție se pot întâmpla lucruri grave care ne pot schimba viața radical”.
Rezultatele au fost diseminate pe mai multe căi, asigurându-se disponibilitatea lor pentru conducerea școlilor în care s-a derulat programul, pentru părinții și profesorii care au dorit detalii despre acest program și pentru specialiștii din domeniul sănătății mentale/consilierii școlari care au fost interesați de implementarea programului în școala lor.
Prin prezentul proiect am încercat să oferim o serie de activități interactive care să faciliteze accesul elevilor la o serie de informații care îi pot abilita cu instrumente necesare pentru a face față situațiilor stresante pe care le vor întâmpina. Doar abordarea cu seriozitate a acestei probleme va duce la beneficii pe termen lung, care se vor reflecta atât la nivelul individual, cât și la nivelul întregii societăți.

Prof. consilier Bianca FLOREA, CJAP BN
Prof. consilier Cristina HARAP, CJAP BN

Evoluția opțiunilor de carieră a elevilor din clasele a VIII-a din județul Bistrița-Năsăud

Din dorința de a contura o imagine cât mai realistă a tendințelor legate de orientarea școlară, Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Bistrița-Năsăud realizează în fiecare an un studiu în rândul elevilor din clasele a VIII-a din județ.
În acest articol se regăsesc principalele concluzii asupra interesului elevilor pentru diferite licee și filiere în anii școlari 2011-2012, 2012-2013 și 2013-2014.
Studiile anuale vin în sprijinul elaborării proiectelor privind fundamentarea planurilor de școlarizare ale ISJ BN pentru anii următori.
Obiectivele studiului:
1. Determinarea nivelului de cristalizare a opțiunilor școlare ale elevilor din clasa a VIII-a;
2. Identificarea principalilor factori de influență în alegerea traseului educațional;
3. Realizarea unei ierarhii a celor mai atractive profile pentru elevii din clasa a VIII-a;
4. Realizarea unui top al liceelor, bazat pe nominalizările elevilor;
5. Identificarea modalităților prin care școala poate sprijini elevul în conturarea traseului educațional.
Metoda de cercetare: investigație pe bază de chestionar aplicat elevilor din clasa a VIII-a.
Instrumentul de cercetare:
Chestionar cuprinzând 5 întrebări, din care:
- 4 închise
- 1 deschisă
Studiu de teren: Chestionarul se aplică în perioada 24 octombrie-15 noiembrie. Studiul se bazează pe rezultatele centralizatoarelor primite de la școlile din județ.

Raport de analiză
1. Ce ai dori să faci după terminarea clasei a VIII a?
În ceea ce privește opțiunile elevilor se remarcă faptul că în toți acești trei ani, peste 90% dintre elevi intenționează să-și continue studiile într-o formă de învățământ liceal, fie în județ, fie într-o specializare restrânsă din afara județului (liceele militare, teologice, specializări în limba maghiară, servicii). Procentul elevilor nehotărâți se menține sub 4%, iar al celor care intenționează să se angajeze rămâne constant, sub 1%.
2. Care sunt factorii care te-au determinat să faci această alegere?
Alegerea făcută de elevi este determinată, în principal, de rezultatele școlare obținute în gimnaziu (între 23% și 28%) și de aptitudinile personale (între 24% și 27%). Se remarcă creșterea influenței părinților în alegerea traseului educațional (18% în anul școlar 2012-2013, față de 9% în ceilalți doi ani). Școala contribuie la cristalizarea opțiunii prin intermediul dirigintelui (10%) și a consilierului școlar (2-3%). O influență mai scăzută o are anturajul (7-9%), respectiv prestigiul unității școlare (7%). Criteriului proximității în alegerea școlii se află între 4 si 5%.
3. Cum crezi că te poate sprijini școala în alegerea pe care o vei face la sfârșitul clasei a VIII-a?
4. Primele 5 licee din județ, după criteriul prestigiului
2011-2012: I- CNAM, II- CNLR, III- INFOEL, IV- CNCG Nasaud, Loc. V- L.T. Petru Rares, Beclean
2012-2013: I= CNLR, II- CNAM, III- INFOEL,IV- CNCG Nasaud, V- L.T. S. Halita, Singeorz Bai;
2013-2014: I- CNLR, II- CNAM, III- INFOEL, IV- CNCG Nasaud, V- L. Sportiv, Bistrita.
5. Exprimarea opțiunilor în funcție de filieră la nivel de județ
În ultimii trei ani, ponderea cea mai însemnată o are filiera teoretică (peste 60% în anii 2011-2012 și 2012-2013 scăzând cu 10 procente în 2013-2014 (51,81%), urmată de cea tehnologică – 28,88% în 2011-2012 și 26,5% în 2012-2013 dar care a crescut cu aproximativ 8 procente în 2013-2014. Ponderea opțiunilor elevilor care au ales filiera vocațională a înregistrat o creștere în 2013-2014 ajungând la 14,08%. Desigur că procentele obținute reflectă nu numai preferințele elevilor, ci și ponderea pe care aceste filiere o au în oferta educațională a județului.

CONCLUZII
- Alegerile elevilor sunt influențate în primul rând de rezultatele școlare obținute în gimnaziu. Alături de acest factor, elevii iau în considerare și aptitudinile personale. Se poate vorbi și de o creștere a influenței familiei.
- Elevii doresc ca școala să le ofere, în primul rând, informații despre licee, dar și ore de pregătire suplimentară în școală. Alături de acestea sunt binevenite și activitățile care să îi ajute să își descopere aptitudinile și interesele.
- În general, în alegerea celui mai prestigios liceu, absolventul ia în considerare măsura în care liceul răspunde nevoii sale. Această nevoie poate fi: nevoia de a intra la o facultate, nevoia de a dobândi o meserie/specializare, nevoia de a urma tradiția familiei, de a adera la convingerile cercului său de prieteni sau nevoia de a fi înțeles și valorizat. Această ultimă nevoie este un semn al unei noi tendințe, cea de interes pentru confortul socioemoțional al elevului, pus deasupra performanței academice. În conturarea noțiunii de prestigiu elevii identifică o relație între pregătirea educațională și oportunitățile de carieră profesională: „absolvind un liceu bun am mai multe șanse de a intra la o facultate de prestigiu și de a mă angaja mai târziu”, considerând că astfel „poți ajunge ceva în viață”.

Sugestii și recomandări:
Pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor claselor a VIII-a, este necesară:
- Includerea a cât mai multor activități de consiliere și orientare în programul școlar, cu accent pe familiarizarea elevilor, dar și a părinților, cu oferta educațională a liceelor. Această familiarizare se poate realiza sub forma unor vizite ale elevilor din clasele a VIII-a în licee, activități de prezentare a ofertei educaționale a liceelor (mai ales pentru elevii din mediul rural), elaborarea de proiecte etc. În ultimii ani, aceste activități au fost integrate cu succes și în cadrul săptămânii „Școala altfel”/”Să știi mai multe, să fii mai bun”;
- Corelarea ofertei liceelor cu oferta de pe piața muncii; realizarea unei prognoze de dezvoltare socială și economică de către comunitatea locală;
- Elaborarea unor programe de consiliere și orientare coerente, destinate pregătirii elevilor din clasele a VIII-a în vederea realizării unor opțiuni. Aceste programe trebuie să aibă în vedere etapele luării unei decizii, identificarea caracteristicilor personale relevante pentru carieră, implicarea elevilor în acțiuni de explorare a posibilităților de carieră;
- Extinderea programelor de consiliere și orientare și la celelalte categorii de vârstă, ținând cont de faptul că acest proces este unul permanent și ar trebui să însoțească elevul pe tot parcursul experienței sale școlare. Identitatea vocațională se construiește în timp și înseamnă introspecție, alegeri, decizii și reevaluare;
- Având în vedere dificultățile elevilor cu dizabilități cognitive de a realiza o opțiune corectă, obiectivă, bazată pe autocunoaștere, este indicată creșterea responsabilității adulților (părinți, cadre didactice) în orientarea școlară și profesională a acestora.

Prof. consilier Daniela Maria HUDREA, director CJRAE BN
Prof. consilier Luciana Maria SIDOR, coordonator CJAP BN

Cum se simte o persoană cu ADHD?

O întrebare bună, cu un răspuns destul de dificil, și asta pentru că ADHD nu înseamnă același lucru pentru fiecare. ADHD este prescurtarea pentru tulburarea cu deficit de atenție și hiperactivitate. ADHD-ul este o problemă caracterizată prin dificultăți de concentrare și agitație sau impulsivitate. Din cărțile de specialitate aflăm că este vorba despre trei tipuri de ADHD: - tipul predominant impulsiv/hiperactiv; - tipul predominant cu neatenție și - tipul combinat – deficit de atenție și hiperactivitate. Atunci când oamenilor li se cere să descrie un copil cu ADHD, cei mai mulți se gândesc la un copil care se află tot timpul în mișcare, deranjează pe toată lumea și pare „scăpat de sub control”. Acesta este de fapt tipul de ADHD caracterizat prin impulsivitate și hiperactivitate. În schimb, cei care manifestă preponderent probleme de atenție pot să pară foarte cuminți, dar să fie total neimplicați și neatenți la ceea ce se întâmplă în jurul lor, fiind catalogați drept leneși sau nemotivați. Al treilea tip de ADHD, care este de altfel cel mai frecvent reprezintă o combinație între problemele de atenție și cele de impulsivitate/hiperactivitate. Mai jos, puteți vedea simptomele ADHD în funcție de formă:
Simptomele depind de tipul de ADHD:
Tipul cu deficit de atenție
Lipsa de atenție
- are probleme de concentrare, atenția îi este ușor distrasă de ceea ce se întâmplă în jurul lui;
- este neatent și face greșeli frecvente la teme și la lucrări de control;
- are dificultăți în urmărirea instrucțiunilor;
- evită activitățile pe care le percepe dificile și le preferă pe cele care îi plac;
- are probleme să se organizeze și să termine sarcinile, de cele mai multe ori trece de la o activitate la alta fără să o încheie pe cea anterioară;
- își pierde obiectele personale (caiete, ghiozdan, jucării);
- se plictisește repede de activitățile care presupun repetarea unor acțiuni;
- uneori pare că visează cu ochii deschiși.
Tipul cu impulsivitate/hiperactivitate
Hiperactivitatea
- este agitat și în continuă mișcare;
- are dificultăți în a sta locului (bate din picior, își mișcă degetele);
- vorbește excesiv și îi întrerupe pe ceilalți când vorbesc;
- are probleme în a se juca în liniște;
Impulsivitate
- are probleme în a avea răbdare atunci când vrea să obțină ceva;
- vorbește fără să fie întrebat;
- răspunde la întrebări fără să asculte ceea ce i se cere;
- are tendința de a face lucruri repede, fără să stea să se gândească;
- spune ce îi trece prin minte, fără să se controleze;
- are probleme în gestionarea emoțiilor intense, ceea ce duce la crize de furie.
Tipul combinat manifestă atât comportamente specifice deficitului de atenție, cât și impulsivității/hiperactivității
Sursa: Platforma de evaluare a dezvoltării 6/7 – 18 ani (PED-b) – Cognitrom, 2011

Există numeroși factori care se combină și duc la ADHD. Se pare că genul joacă un rol important, mai mulți băieți fiind diagnosticați în comparație cu fetele. ADHD-ul se manifestă de regulă ca urmare a interacțiunii dintre mai multe categorii de factori care pot fi legați atât de componenta genetică, cât și de factori de mediu. Declanșarea ADHD-ului nu se datorează exclusiv cauzelor genetice sau celor de mediu, ci este rezultatul interacțiunii dintre factorii genetici și cei legați de mediul în care se dezvoltă copilul.
Acestea fiind spuse, cred că este cazul să trecem la ceva mai... pământean Voi pleca de la ideea că un creier ”ce are ADHD” se relaționează cu diferite simptome comporta­mentale. Vă întrebați cum vine asta? Simplu: Simptomele caracteristice ADHD-ului pleacă de la creier. Creierul este un organ complex cu numeroase părți precum sistemul limbic, cortexul prefrontal, nucleul caudat...toate cu rol în declanșarea și menținerea simptomelor amintite anterior.
Pentru a înțelege manifestările ADHD, voi apela la un lucru mult mai familiar, și anume, o mașină.
De exemplu, imaginați-vă că puneți ferm mâna pe volan și îl direcționați (cortexul prefrontal al creierului) pentru a merge la stânga și la dreapta cu scopul de a ajunge la o destinație. Cu ADHD ați putea simți că volanul nu funcționează. Exemple: Vă stabiliți o listă de cumpărături ce presupune mersul într-un supermarket și vă treziți că sunteți într-un magazin de piese auto și cumpărați un far. Știți că trebuie să plecați la ora 8:30 de acasă pentru a ajunge la cel mai important interviu din viața dumneavoastră, dar trebuie înainte de a pleca să hrăniți câinele, să udați florile, să o sunați pe străbunica, și, bineînțeles, ajungeți târziu pentru interviu (ca de obicei). Volanul pur și simplu nu vă va duce unde vreți să mergi, un simptom tipic ADHD.
Ați încercat vreodată să conduceți o mașină blocată în treapta a 2-a? Cu ADHD, simțiți că atunci când ați vrea să schimbați viteza, creierul (girusul cingular anterior) se blochează. Uneori, o mașină mai veche ne face nazuri atunci când vrem să o pornim. De exemplu, apăsați pe accelerație, vedeți că mașina se turează, dar nu se mișcă. La fel, se poate întâmpla și cu creierul nostru. Pentru cei ce suferă de ADHD a începe o acțiune este o mare problemă. Vă spuneți de exemplu „Este momentul să mă apuc de scris tema sau de spălat vasele”, dar corpul nu vă ascultă. Vi s-a întâmplat vreodată? Celor cu ADHD li se întâmplă frecvent.
Toarce mașina încet în timp ce așteaptați să treacă culoarea roșie a semaforului? Sau se aude cum urlă? Pentru persoanele cu ADHD mecanismul din creier pentru așteptare (ganglionii bazali) determină integrarea armonioasă a sentimentelor, gândurilor și mișcării. O setare maximă în așteptare la cei cu ADHD determină un nivel ridicat de anxietate și mișcarea e blocată, în schimb, o setare scăzută inhibă exprimarea personală.
La radio ascultați postul cu muzică preferată (sistemul limbic). Canalul „radio” din creierul tău setează stările emoționale sau ce gândești, fie că e vorba de fericire sau tristețe, de gânduri pozitive sau negative. La cei cu ADHD primează emoțiile negative. Emoțiile joacă un rol important în comportament. De cele mai multe ori, creierul la cei cu ADHD pune muzică liniștită cu versuri negative.
Cum v-ați simți dacă accelerația s-ar activa automat (lobii temporali) și de la 0 km/h ați atinge 100km/h foarte rapid atunci când plecați de pe loc? Un gând înfricoșător...Se poate întâmpla asta? Furia, acțiunile violente sau chiar tentativele de suicid pot fi rezultatul situației în care accelerația decide să facă ce vrea de una singură. La unele persoane cu ADHD există acest punct care poate să producă asta.
Numeroase persoane au simptome de genul celor enumerate mai sus, din când în când, dar în situația respectivă reușesc să găsească resurse, care să îi ajute să depășească problema. PENTRU CEI CU ADHD problema este persistentă și constantă și este o sursă de frustrare și eșec. Cu cât se străduiesc mai mult să facă ceva, cu atât parcă lucrurile se complică. Ei nu pot pur și simplu să depășească problema.
Dacă mașina voastră ar avea problemele descrise mai sus, ați duce-o la un service auto pentru a fi reparată? Ce vă faceți cu creierul vostru?
Sper că articolul de față v-a ajutat să vă faceți o părere despre cum se simte o persoană cu ADHD. Mai jos am notat și câteva metafore despre cum e să ai ADHD:
- Este ca și cum ați merge cu mașina când plouă, iar ștergătoarele sunt defecte. Totul pare în ceață și mergi mai departe, deși este frustrant să nu poți vedea ce e pe carosabil.
- Este ca și cum ai asculta un post radio cu mult zgomot de fond și trebuie să te străduiești să înțelegi ce se vorbește.
- Este ca și cum ai vrea să construiești o casă din cărți de joc pe o vreme cu vânt puternic.
- Este ca și cum ai fi tot timpul în priză.

Bibliografie:
http://www.coachingkeytoadd.com/adhd/howadhdfeels.html
http://www.slideshare.net/marjiehicks/adhd-ppt-2-4985374?utm_source=slideshow01&utm_medium=ssemail&utm_campaign=share_slideshow_loggedout
http://www.huffingtonpost.com/edward-m-hallowell-md/what-adhd-feels-like_b_1627463.html
Döpfner, M., Schürmann, S., & Jan Frölich, J. (2006). Program psihoterapeutic pentru copii cu tulburare hiperkinetică și comportament de tip opozițional (THOP). Editura RTS, Cluj-Napoca.
Cognitrom – Platforma de evaluare a dezvoltării 6/7 – 18 ani (PED-b) (2011). Psihoeducație – deficitul de atenție și hiperactivitatea.

Prof. consilier Bianca FLOREA, CJAP Bistrița-Năsăud

Frica de matematică

Particularități în comunicarea limbajului matematic profesor – elev
În raport cu alte discipline din planul de învățământ matematica de ce să nu recunoaștem reprezintă una din cele mai dificile discipline. Matematica este nici mai mult, nici mai puțin, decât partea exactă a gândirii noastre, dezvoltarea tuturor tipurilor de raționament formal, necesar și deductiv. Știință abstractă, analitică, logică, matematica de-a lungul secolelor s-a instituit ca bază de studiu începând cu antichitatea poate chiar dinaintea ei. Instituită drept o disciplină incomodă, jenantă sau „rea” puțin accesibilă în unele părți și momente ale ei, predată de profesor, învățată de elev, nu de puține ori a implicat corigențe, repetenții sau alte câte „probleme”. Deseori chiar profesorii au fost considerați sperietori de copii deoarece predau matematica. De bună seamă se poate spune că disciplina aceasta ar fii predată de profesori reci, extrem de exigenți, inflexibili, duri, făcând abstracție de neputința educabililor. De ce s-a ajuns aici? De ce matematica este o corvoadă?
Deși pare simplist și ușor de identificat, cauzele pentru care matematica este o disciplină „grea” se datorează multor aspecte - facem referire la acestea că se pot compune/ recompune combina funcție de personalitatea actorilor de pe scena pedagogică – și anume: capacitatea învățătorului/ profesorului de a se face înțeles în predare, profesorul trebuie să gândească uneori ca elevul care nu înțelege și, să coboare, terminologia și procedurile de calcul la o așa manieră încât elevul să înțeleagă demersul științific, să empatizeze puternic în unele aspecte din secțiunea lecției, cantitate de cunoștințe ce trebuie redată, viteza de redare a acesteia, particularitățile bio-psiho-socio-culturale ale elevilor, dezvoltarea funcțiilor mintale, metodele de învățare, personalitatea profesorului, capacitatea cadrului didactic de a parcurge de la simplu la complex rezolvarea exercițiului propus spre rezolvare, achizițiile anterioare sub aspectul abilităților de calcul, de exemplificare logico-practică îmbinată cu exemple practice decupate din contextul vieții de zi cu zi, nivelul de dezvoltare individuală a elevului, raportul dintre vârsta mintală și vârsta cronologică precum și impactul motivației și nu al plăcerii pentru învățare, prezența achizițiilor anterioare și analiza traseului educațional până la clasa a V-a… și lista poate continua.
Cu toate acestea învățarea rămâne o corvoadă. Eliminarea respingerii învățării, prognoza în cercetarea didactică precum și diagnoza în curriculum pot ajuta cadrul general al eficientizării învățării. Învățarea naturală se manifestă sub forma unui continuu comportamental menit să contribuie la adaptare, explorare, pe când motivația tinde să se dezvolte artificial când este stimulată corespunzător. Fenomenul de pierdere a motivației naturale pentru învățare prin instituționalizare și formalizarea învățării deși nu este fatal el este îngrijorător deoarece se amplifică de-a lungul școlarității.
S-a observat încă un fenomen; cu cât lacunele înregistrate de un elev la o anume disciplină ar fii mai mari, cu atât se va diminua capacitatea lui de a înțelege ceea ce i se va preda, viteza de asimilare fiind mică. Astfel acest cerc vicios copleșește copilul, se simte depășit de toată această situație, familia luând măsuri de obicei restrictive în unele aspecte fapt ce reduce și mai mult a elev capacitatea volitiv – motivațională și încrederea în forțele proprii, stima de sine fiind foarte scăzută. În general începând cu clasa a V-a se accentuează generalul, tendința de a surprinde și formula legități, nu numai pe planul intuiției nemijlocite ci și în planul cunoașterii abstract verbale, întrucât are loc trecerea de la capacitatea de operare cu obiecte-concret, la schimbarea raportului și anume concret-abstract, practic – teoretic, acțiune-cuvânt. Frica de eșec, timiditatea, modificările fiziologice normale, modificarea mediului social, exacerbarea concurențială a mediului școlar pot determina dezvoltarea unor infirmități emoționale, o frică de eșec excesivă. Nu de puține ori sunt surprinși elevi în stadiul operațiilor concrete cu limitări medii și mari în evoluția mintală ce nu implică dizabilități dar evidențiază ne-stimulării cognitive ale unor arii de deprinderi, de logică, perspicacitate, de calcul spre exemplu, care favorizează dificultățile de învățare.

Va urma

Psih. Gabriel MUREȘAN-CHIRA