joi, 28 august 2008

August 2008

„Gândirea este cimentul ce fixează pulberea ideilor.”
(Tudor Vianu)


EDITORIAL
Calculatorul şi universul copilăriei

În ziua de azi, ne place sau nu ne place, avem de a face cu o altă copilărie. O copilărie a civilizaţiei mass-media, a televizorului, a CD-urilor, a celui mai modern mediu de comunicare - calculatorul.
Jocurile tradiţionale, care ne-au încântat copilăria şi ne-au ajutat în drumul nostru spre maturizare nu mai sunt de actualitate, adăugându-li-se mereu altele noi, pe computer. Ne îndreptăm, cu sau fără voia noastră, spre o societate din ce în ce mai informatizată, unde acest mijloc major de comunicare oferă în permanenţă momente de încântare şi de desfătare. El stârneşte curiozitatea, reţine atenţia şi stimulează interesele, dar, ce-i drept, şi absoarbe multe din clipele frumoase ale copilăriei, ducând la efecte mai puţin favorabile. Calculatorul nu oferă afectivitate, îl face pe copil să se însingureze, să devină dependent de el. Pe altă parte, solicită imaginaţia copilului, creativitatea, stimulează inteligenţa şi capacitatea de a lua decizii, ceea ce nu este deloc rău.
Computerul îi atrage pe copii, mereu setoşi de noi impresii şi curioşi să pătrundă cu privirea o lume imaginară, deschizându-le noi căi spre cunoaştere. El îi ajută să descopere noi domenii şi probleme ale vieţii umane şi sociale, ale lumii naturale, pe care nici familia şi nici grădiniţa sau alţi factori de cultură şi educaţie de altădată nu ar fi putut să le dezvăluie cu atâta putere. În prezent, copiii, datorită computerului au o imagine mereu actualizată asupra timpului şi a vieţii în care trăiesc. Prin acest mijloc, efortul şi progresul copilăriei pe drumul cunoaşterii şi al îmbogăţirii sensibilităţii afective este astfel uşurat, copii de azi manifestând o maturizare intelectuală mai timpurie.
Numeroase sunt şi dezavantajele resimţite odată cu amestecul nemotivat atât de insistent în folosirea calculatorului mai ales pentru copii. Încântaţi de farmecul unui joc pe calculator, pasionaţi de muzică, cuceriţi de farmecul unui filmuleţ de desene animate, aceştia uită să se mai joace cu mingea, cu coarda, ori amână plimbarea în aer liber, sau, mai rău, uită să-şi manifeste sentimentele prin cuvinte ori prin culoare.
Desigur, distracţiile în sine nu pot fi nici ocolite, nici minimalizate. Ele îşi au rostul lor bine precizat în cuprinsul vieţii copilăriei, ele fiind cele care alungă monotonia şi plictiseala, reprezentând un element de reconfortare şi continuă împrospătare a forţelor psihice, care dau un impuls întotdeauna necesar iscusinţei şi fanteziei inventive.
Ştim, de asemenea, că elementele de distracţie se pot foarte uşor împleti cu educativul, cu utilul. De aceea, trebuie să căutăm să-i ferim pe copii de primejdia transformării lor în „roboţei”, fiindcă ei nu au capacitatea să discearnă pericolul care îi ameninţă făcând o pasiune în a-şi petrece cea mai mare parte a timpului doar în faţa calculatorului. În acest sens, este necesar să-i implicăm într-o varietate mai mare de activităţi, să încercăm din răsputeri în a le cultiva pasiuni şi preocupări colective.
Toate aceasta trebuie făcute nu doar în vorbe, ci şi în fapte, căci dragostea şi respectul pentru copil i le oferim nu doar sub forma unor sentinţe sau sfaturi, ci şi prin graiul faptelor din viaţa de toate zilele.
Nimeni dintre noi, adulţii, nu trebuie să uite amara constatare făcută de Antoine de Saint-Exupery în dedicaţia către Leon Werth din „Micul Prinţ”: „Toţi oamenii mari au fost mai întâi copii. Dar puţini dintre ei îşi mai aduc aminte”.

ed. Maria JUNGHEATU
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3, Bistriţa

FOTOEVENIMENT

Aspecte de la Simpozionul naţional de referate şi comunicări în domeniul fizicii, "Universul Einstein - 2008" - ediţia a IV-a, desfăşurat la Bistriţa, 5-6 iulie 2008.

PHARE 2005-acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate

Phare 2005-Acces la Educaţie pentru Grupuri Dezavanzajate este un program finanţat de Comisia Europeană şi Guvernul României. Început în 2002 cu 10 judeţe pilot, programul a ajuns în 2007, la al treilea val de implementare.
Bazat pe politica Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru asigurarea egalităţii şanselor şi pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, programul şi-a propus:
• creşterea calităţii educaţiei în învăţământul preşcolar, în vederea stimulării înscrierii copiilor în învăţământul obligatoriu;
• stimularea copiilor în vederea finalizării educaţiei de bază (prevenirea abandonului timpuriu);
• asigurarea celei de-a doua şanse în educaţie pentru persoanele care nu şi-au finalizat studiile în învăţământul obligatoriu (corecţia abandonului).
La nivelul judeţului Bistriţa-Năsăud, prin inspectoratul şcolar, s-a câştigat în septembrie 2007 un grant de 600 000 euro, la care se adaugă contribuţia locală de 5%. Sub denumirea Împreună pentru o Educaţie Deschisă Tuturor, implementarea proiectului a început în luna decembrie 2007 şi se va încheia în noiembrie 2008. Activitatea din primele 7 luni de nu a fost întotdeauna uşoară, dar rezultatele pe care le-am obţinut, alături de cele 10 şcoli pilot (Şc. Gen. Nr. 2 Bistriţa, Şc. Gen. Sigmir, Şc. Gen. Pintic, Şc. Gen. Viile Tecii, Şc. Gen. Valea Spinului, Şc. Gen. Budacu de Jos, SAM Budacu de Sus, Şc. Gen. Tureac, Şc. Gen. Poienile Zăgrii, Şc. Gen. Ţagu) în care se derulează acest proiect, ne fac să credem ca obiectivele propuse au fost, în mare măsură, îndeplinite.
Aceste şcoli au în comun elevi proveniţi din medii sociale dezavantajate, în special romi, cu venituri modeste, o rată de abandon şcolar şi absenteism mai mare decât media judeţului, acces dificil la şcoală.
Iată, în câteva cifre, un bilanţ după primele 7 luni:
- 148 de cursanţi în programul A Doua Şansă, la ciclul primar şi secundar inferior; acest program oferă posibilitatea continuării şi finalizării studiilor obligatorii persoanelor care au depăşit vârsta legală de şcolarizare, fără a fi necesară întreruperea activităţii profesionale sau familiale;
- 468 elevi din cele 10 şcoli pilot, beneficiari ai cursurilor de educaţie remedială;
- 100 preşcolari între 5-7 ani cuprinşi în grădiniţa estivală, în vederea înscrierii în clasa I, anul şcolar 2008-2009;
- aproximativ 200 cadre didactice, din şcolile pilot, beneficiare ale programului de formare, pe teme ca educaţie incluzivă, metode active de învăţare, cunoaşterea copilului, promovarea şi apărarea drepturilor copilului, s.a.;
- 10 mediatori şcolari în cele 10 comunităţi, angajaţi pe bază de contract;
- relaţii cu părinţii şi comunitatea mai bine închegate în toate comunităţile pilot, concretizate în implicarea în viaţa şcolii.
Suntem convinşi că situaţia acestor elevi şi a famillior lor nu se va schimba radical pe parcursul unui an, dar paşii pe care i-am parcurs împreună constituie un început şi, în acelaşi timp, baza pentru noi proiecte care să asigure accesul la educaţie fără discriminare, pentru integrarea tinerilor în viaţa socială şi pe piaţa muncii.

Responsabil monitorizare şi diseminare,
Prof. Monica BUBOLY
ISJ BN

Activităţile de socializare - pârghii în dezvoltarea socială a copiilor cu CES

Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Activităţile de socializare integrate în programul de recuperare a copiilor cu dizabilităţi sunt orientate către cunoaşterea mediului fizic şi social din jurul copilului, cunoaşterea şi relaţionarea cu ceilalţi copii.
Din postura de profesor psiholog al Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Beclean, susţin activităţile gen concursuri, spectacole, excursii, serbări etc. care, de altfel, se organizează frecvent la nivelul instituţiei noastre. Copiii participă la aceste acţiuni de socializare conform vârstei, potenţialului de dezvoltare, intereselor şi opţiunilor personale. Ele contribuie la formarea unor abilităţi şi deprinderi pentru care copilul manifestă interes, precum şi la dezvoltarea şi cultivarea unor talente, crearea unor oportunităţi pentru copii pentru a avea opţiuni şi iniţiativă.
Activităţile de socializare pot lua diverse forme, în funcţie de particularităţile psiho-individuale şi de vârstă ale copiilor. Una dintre acţiunile cu reverberaţii la nivelul tuturor elevilor deficienţi din judeţ a fost „Olimpiada Inocenţilor”, organizată de Fundaţia Inocenţi în colaborare cu şcolile cu specific din întreg judeţul. A fost o oportunitate pentru copii de a cunoaşte alte persoane, de a schimba păreri şi opinii, de a intra în competiţie unii cu alţii.
Participarea tuturor şcolilor cu specific din judeţ, punerea la dispoziţia copiilor a unei palete variate de întreceri: fotbal, atletism, baschet, handbal, cântece şi dansuri etc. au făcut din această competiţie o adevărată punte de prietenie între participanţi.
Rolul unor astfel de evenimente organizate pentru copiii cu dizabilităţi, la care îşi aduc contribuţia prin voluntariat elevi din şcolile de masă, şi nu numai, este acela de creştere a gradului de adaptare a copiilor cu dizabilităţi la viaţa socială, de dezvoltare a autonomiei personale şi sociale, a comportamentului în grup precum şi de creştere a stimei de sine şi a stării de bine.

prof. Mariana HAROSA
CSEI Beclean

Evaluarea - componentă de bază a reformei învăţământului

Evaluarea, pe de o parte, face dovada calităţii actului de predare, oglindit în calitatea învăţării, iar, pe de altă parte, dă elevului şi familiei acestuia măsura nivelului învăţării. De asemenea, ea este un continuu punct de referinţă al procesului la care participă elevul şi învăţătorul, un permanent ameliorator în pregătirea şcolarului.
Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării şi adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Ea urmează să fie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor şi să permită ameliorarea continuă a procesului didactic.
Componentă de bază a reformei învăţământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor, ea reprezentând punctul de sprijin pentru restructurările ulterioare. Putem vorbi despre o reformă a evaluării rezultatelor şcolare, care este ea însăşi o reformă de substanţă, ţintind transformarea completă a sistemului de evaluare anterior.
În evaluarea educaţională actuală, aflată mereu în căutare de noi modalităţi specifice ameliorative, scalele numerice de notare intrate în tradiţie nu mai sunt, de multă vreme, singura tehnică studiată de docimologia contemporană. Astfel, s-au impus atenţiei teoreticienilor, dar şi practicienilor educaţiei şi alte criterii tehnice evaluative. Tendinţa actuală în evaluarea contemporană este aceea a încurajării studiului şi aplicării tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces (formativă) sau pe obiective mai largi şi flexibile. Docimologia modernă şi-a conceput, apropiat şi introdus deja în uzul curent o serie de categorii conceptuale operaţionale specifice, dintre care: elemente de competenţă, standarde de performanţă, indicatori de performanţă, capacităţi şi subcapacităţi, descriptori de performanţă, probe (sarcini), subiecte, bareme de corectare, certificarea evaluativă, raporturi de evaluare, calificative evaluative etc.
Principalele calităţi ale acestui sistem de evaluare sunt flexibilitatea şi adaptabilitatea sa; odată introduse modelele motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor obiective de referinţă de la nivelul curricular, precum şi a principalelor capacităţi, sistemul este capabil de autoreglare.
Adesea, evaluarea şcolară este redusă la acţiuni cum sunt „a verifica”, „a nota”, „a aprecia”, „a clasifica” - expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea acestei activităţi. Evaluarea modernă pune accent pe verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri şi un ansamblu de fenomene şi obiective, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă. Măsurarea şi aprecierea servesc deciziei de ameliorare, respectiv hotărârii luării unor soluţii pentru perfecţionarea procesului de învăţământ şi a rezultatelor.
Evaluarea tradiţională, centrată pe acumularea de cunoştinţe, în care notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare, constituindu-se un moment separat de activitatea de predare-învăţare, capătă noi conotaţii. Evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative, punând accent pe problemele de valoare, pe emiterea judecăţii de valoare, ce acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare. Aceasta îşi asumă un rol activ, dezvoltând mereu o funcţie de feed-back pentru elev, iar elevul devine partener într-o relaţie educaţională ce oferă transparenţă, siguranţă, deschidere. Elevul este evaluat pentru ceea ce ştie, nu este sancţionat pentru ceea ce nu ştie.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referinţă, care să aibă la bază formarea competenţelor elevului. Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani.
Reluând în discuţie problematica reformei în evaluare la nivelul învăţământului preuniversitar, se constată nevoia unor demersuri clasificatoare, centrate exclusiv pe elementul pragmatic, concret al modului de utilizare a descriptorilor de performanţă. Noul sistem de evaluare prin calificative bazate pe descriptori de performanţă, în ciclul primar, a însemnat schimbarea orientării evaluării dinspre cantitativ spre calitativ; elevul devine subiect şi obiect al evaluării; nu mai interesează ierarhizarea elevilor, încadrarea lor într-o normă statistică, raportarea la anumite şabloane, ci se realizează o evaluare obiectivă (prin utilizarea a patru trepte de notare) şi o transparenţă în notare. Expresia terminală a operaţiei de apreciere, de emitere a unei judecăţi de valoare, în raport cu performanţa (competenţa elevului evaluat) este exprimată prin unul din calificativele „FB”, „B”, „S”, „I“.
Trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial poate reprezenta, uneori, un şoc pentru elevul în cauză. Obişnuit cu cele patru calificative, notarea cifrică poate crea elevului numeroase confuzii în perceperea performanţelor necesare obţinerii pragului minimal. Din această cauză, am propune, ca o părere personală, următoarele sugestii pentru îmbunătăţirea evaluării prin calificative:
a) realizarea unor investigaţii de amploare în rândul cadrelor didactice - învăţători-profesori - (mai ales a celor ce predau la clasa a V-a şi care pot da informaţii relevante despre impactul trecerii de la un sistem de notare la altul);
b) reelaborarea documentelor şcolare şi a descriptorilor de performanţă, pe baza informaţiilor furnizate de cadrele didactice;
c) ridicarea nivelului de diferenţiere a sarcinilor pentru calificativul „FB” - care să reprezinte în mod real un înalt nivel de perfecţionare;
La ora actuală, se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unor metodologii complexe şi a unui instrumentar diversificat. Astfel, s-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.), ce reprezintă, de fapt, alternative în contextul educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării, la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţii de învăţare. Alături de metodele de evaluare tradiţionale, metodele alternative de evaluare vizează, pe lângă obiectivele de învăţare şi pe cele atitudinale şi comportamentale, metodele alternative ce se utilizează la ciclul primar (adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei discipline şi la condiţiile în care se desfăşoară activitatea didactică). Ele îmbină procedeele orale şi scrise, solicitând capacităţi, cunoştinţe, atitudini şi comportamente (ca în cazul proiectului, a investigaţiei) sau însoţesc celelalte metode de evaluare, completându-le (ca în cazul observaţiei sistematice, a portofoliului).
Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În practica evaluativă curentă, dar şi în dezbaterile teoretice şi în lucrările de specialitate, se solicită expres integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu complexitatea competenţelor şi performanţelor vizate prin programe şi manuale şcolare.
Este recunoscut faptul că metodele alternative de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale, a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă, evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărţilor conceptuale, al investigaţiei care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie, în primul rând, sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.

înv. Ana Emilia BODRIHEIC
Şc. Gen. „Florian Porcius”, Rodna
prof. Doru Călin BODRIHEIC
Gr. Şc. „Liviu Rebreanu”, Maieru

Muzica, mirifica artă a sunetelor

Profundele transformări pe care le cunoaşte învăţământul românesc, anganjat într-o reformă de structură şi conţinut, determină sarcini multiple tuturor lucrătorilor din învăţământ, în cele mai diverse domenii de pregătire a tinerei generaţii.
Unul din domeniile vizate se referă şi la educaţia muzicală, componentă de bază a educaţiei artistice, care dispune de valenţe formative multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi pe cele psiho-motrice şi intelectuale. Fiind ştiinţă şi artă în acelaşi timp, muzica dispune de un limbaj specific, la însuşirea căruia concură deprinderile integratoare specifice proceselor limbajului: înţelegerea după auz, practicarea, lectura şi scrierea muzicală. De aceea, educaţia muzicală în şcoala primară se desfăşoară în două etape: etapa oral-intuitivă (a prenotaţiei, clasele I-II), în care muzica se învaţă exclusiv după auz, prin ascultare şi cântare, şi etapa notaţiei, a scris-cititului muzical (începând cu cls. a III-a), în care cunoaşterea elementelor de limbaj serveşte practicării şi receptării muzicii.
Din toate ramurile muzicii, cea mai apropiată de specificul copilăriei este muzica vocală, deoarece, în cântec, muzica formează o unitate cu textul, făcând-o mai accesibilă. În şcoală, educaţia muzicală se realizează în cadrul lecţiilor de muzică, şi nu numai, care sunt bine structurate şi care respectă metode, norme şi principii didactice adecvate specificului vârstei.
Metodele şi procedeele pe care se folosesc în cadrul orelor de muzică, în perioada prenotaţiei muzicale (clsele I-II), prin folosirea eşalonată a cântecelor, în funcţie de ambitus, de la bitonul sol-mi la tritonul la-sol-mi, treptat până la octavă, duc la obţinerea unor foarte bune rezultate.
În dezvoltarea auzului muzical, pe lângă formarea unei intonaţii corecte, date fiind posibilităţile copiilor, este necesară urmărirea şi dezvoltarea auzului armonic.
În învăţarea cântecelor, nu trebuie neglijată latura lor estetică, urmărindu-se realizarea acesteia în momentul fixării. Folosind textul, copiii învaţă să cânte nu numai tare, încet, vesel sau trist, ci să execute un crescendo în cadrul cântecului (ex. cântecul „Sus, mai sus, în vârf de nuc).
Activităţilor de consolidare a cântecelor învăţate li se poate da o formă cât mai atractivă, urmărindu-se nu numai latura pur artistică a educaţiei muzicale, ci şi dezvoltarea simţului critic al copiilor, prin obişnuirea lor în a aprecia obiectiv rezultatele obţinute în interpretare, prin sesizarea erorilor. În acest scop, pe lângă recunoaşterea cântecului după linia melodică sau după ritm, se poate folosi ca procedeu concursul, fiecare execuţie a cântecului fiind apreciată separat. Pentru aceasta, atenţia şi spiritul de observaţie ale copiilor trebuie orientate selectiv şi gradat, întâi asupra textului, apoi asupra liniei melodice. În acest fel, copiii reuşesc să diferenţieze greşelile de text de cele melodice.
O altă formă de activitate folosită în scopul îmbinării educaţiei artistice cu cea intelectuală, apelând la atenţia, la spiritul de observaţie şi la memoria copiilor, este recapitularea unui grup de cântece pe baza unei povestiri. În acest sens, li se va spune copiilor o poveste ale cărei personaje le sunt cunoscute, cerându-li-se ca, în momentul în care vor crede că legat de poveste ştiu un cântec, să ridice mâna pentru a cânta. În acest fel, pot fi recapitulate cântecele ce cuprind, din punct de vedere intonaţional, apentatonul la-sol-mi-re-do. Spre exemplu: „Astă vară am fost în pădure unde am auzit cântând multe păsărele: cucul, privighetoarea, mierla.” Astfel, copiii cunosc cântecul „Cucu” şi „Mierla” de A. Motora-Ionescu, pe care le-au cântat. Se cotinuă povestea: „În pădure am întâlnit şi un arici”. Copiii cunosc jocul cu cântec „Ariciul”, pe care-l cântă. Se continuă povestea: „La marginea pădurii era un lac cu multe broaşte. Se cântă cântecul „Broscuţa” de S. D. Vicol. „Lângă cărarea din pădure era un brad mare la umbra căruia dormea un om bătrân.” Copiii au cântat cântecul „Pe cărare sub un brad” şi „ Doarme moşul” de D. G. Kiriac. „M-am întors spre casă, dar, trecând pe lângă şcoală, în curte am văzut mai mulţi copii, care cântau conduşi de un coleg de-al lor. Ştiţi cum se numeşte cel ce conduce corul?” Copiii cunosc cântecul „Dirijorul” de A. Motora-Ionescu, pe care l-au cântat.
Pentru dezvoltarea simţului ritmic se pot folosi unele jocuri ritmice: „Defilarea”, în care copiii, în formaţie de cerc, execută mersul în ritmul textului, în timp ce o parte imită toba mică, bătând continuu pătrimi, iar alţii imită toba mare, bătând pătrimi alternate cu pauze de pătrimi. Ţinând seama de faptul că, la vârsta şcolară mică, copilul are o gândire concretă, în imagini, în exerciţiile vizând dezvoltarea simţului ritmic trebuie urmărită legarea valorii de pătrime şi optime, diferenţiindu-le prin legarea lor de mişcare prin bătăi din palme.
În faza prenotaţiei muzicale, am concretizat pătrimile şi optimile prin intermediul beţişoarelor. Astfel, pătrimile se reprezintă prin beţişoare în picioare, iar optimile prin portiţe întotdeauna grupate câte două.
Toate aceste activităţi se pot organiza cu succes în condiţiile în care se desfăşoară o muncă susţinută şi gradată de educare a auzului muzical, a simţului ritmic, melodic şi dinamic. Dacă la stabilirea scopului urmărit, la lămurirea logică a acţiunilor adăugăm şi inventivitate, rezultatele obţinute vor fi cu siguranţă conforme cu scopul general al educaţiei muzicale.

înv. Viorica COTUŢIU
Şc. Gen. Coldău

ISSN – International Standard Serial Number

Ca urmare a solicitărilor cadrelor didactice interesate să publice reviste şcolare, continuăm articolul din numărul trecut cu date legate de acordarea codului ISSN pentru publicaţiile seriale.
ISSN este un cod internaţional de identificare a publicaţiilor seriale, definit prin ISO 3297.
Centrul Internaţional ISSN, cu sediul la Paris, este instituţia oficială desemnată să administreze, la nivel internaţional, problemele legate de aplicarea codului ISSN, să elaboreze strategii şi politici de dezvoltare în domeniul numerotării standardizate. Este nucleul unei reţele de Centre Naţionale ISSN, create, în general, pe lângă bibliotecile naţionale sau pe lângă principala instituţie de documentare din ţara respectivă şi sunt abilitate să exercite controlul bibliografic asupra publicaţiilor seriale naţionale.
În cadrul Bibliotecii Naţionale a României funcţionează din anul 1990 Centrul Naţional ISSN.

Ce este codul ISSN?
Codul ISSN permite identificarea unică, la nivel internaţional, a titlului unei publicaţii în serie. Este un cod numeric standardizat, format din două grupe de câte 4 cifre, separate prin cratimă, precedate de acronimul ISSN. Cel de-al optulea caracter este cifra de control a codului. Poate fi o cifra sau X.
Codul ISSN nu are semnificaţie decât prin el însuşi şi nu conţine informaţii referitoare la originea sau conţinutul publicaţiei.
Codul ISSN nu are valoare juridică şi nu asigură exclusivitate asupra titlului căruia i-a fost acordat.

Centrul Naţional ISSN
Centrul Naţional ISSN a fost înfiinţat în anul 1990, în cadrul Bibliotecii Naţionale a României, în urma acordului încheiat între Guvernul României, prin Ministerul Culturii şi Centrul Internaţional ISSN, şi este parte integrantă a reţelei internaţionale ISSN.
Atribuţiile Centrului Naţional ISSN sunt:
- identificarea şi controlul bibliografic al publicaţiilor seriale româneşti, indiferent de limba textului, alfabet sau suport;
- acordarea codului ISSN, realizarea descrierii bibliografice şi stabilirea „titlului cheie“ pentru publicaţiile seriale din România;
- crearea şi gestionarea bazei de date naţionale;
- stabilirea direcţiilor de promovare şi dezvoltare a sistemului ISSN în România.
Toate serviciile oferite de Centrul Naţional ISSN sunt servicii specializate.

Care sunt avantajele folosirii codului ISSN?
Codul ISSN este folosit pentru identificarea şi gestionarea în sistem informatizat a publicaţiilor seriale. Este o cheie de acces în baza de date şi un mijloc de control rapid.
- Pentru editori, el permite o identificare rapidă a comenzii, poate facilita relaţiile cu difuzorii de publicaţii seriale.
- Pentru biblioteci şi centre de documentare, codul ISSN poate facilita operaţiile de identificare, achiziţii, împrumut, schimb internaţional.
- Pentru cercetători, bibliografi şi cadre didactice, citarea titlurilor publicaţiilor seriale după codul ISSN se poate face cu mai multă precizie, mai ales în caz de omonimie a titlurilor publicaţiilor.
- Codul ISSN poate asigura baza de calcul pentru codul de bare.
- Codul ISSN împreuna cu URL-ul formează un identificator unic pentru publicaţiile electronice.
La nivel naţional, publicaţiile seriale înregistrate la Centrul Naţional ISSN şi trimise la Depozitul Legal (conform Legii 111/1995) sunt introduse în baza de date a Bibliotecii Naţionale a României, în bibliografia naţională de publicaţii seriale, începând cu primul număr de apariţie.
La nivel internaţional, fiecare cod ISSN împreună cu titlul publicaţiei şi descrierea bibliografică aferenta este înregistrat într-o baza de date specializata, „Registrul ISSN“, realizată de Centrul Internaţional ISSN, în principal prin reunirea tuturor bazelor de date naţionale. „Registrul ISSN“ reprezintă referinţa cea mai completă, la nivel mondial, în materie de identificare a publicaţiilor seriale. El poate fi accesat online la adresa www.issn.org

Care sunt publicaţiile care pot primi cod ISSN?
Codul ISSN este destinat publicaţiilor seriale şi seriilor (colecţiilor) de monografii. Publicaţiile seriale sunt documente ce apar în părţi succesive, pe orice tip de suport, având de obicei o ordine numerică sau cronologică şi care nu au un sfârşit prestabilit.
Această definiţie exclude lucrările ce urmează a fi publicate într-un număr finit de părţi.
Publicaţiile seriale pentru care se acorda cod ISSN sunt de tipul: ziare, reviste, anuare, anale, buletine şi lucrări ştiinţifice, dări de seamă şi rapoarte.
Nu primesc cod ISSN următoarele tipuri de publicaţii: cărţile, albumele, calendarele, cataloagele (ghiduri, liste, preţuri, oferte) şi de produse/servicii, publicaţiile de mare şi mică publicitate, integramele şi cuvintele încrucişate, programele TV.
Din categoria publicaţiilor seriale pe suport electronic, nu primesc cod ISSN paginile web personale sau de firmă, web-siturile comerciale, site-urile care conţin numai legături spre alte adrese, canalele de ştiri şi media, weblog-urile.
Pentru codurile ISSN solicitate în faza de prepublicare (înainte de apariţia primului număr) tematica publicaţiei se va considera cea declarată de solicitant pe proprie răspundere.

Reguli de utilizare a codului ISSN
Codul ISSN şi titlul publicaţiei seriale, înregistrat în mod unic sub forma „titlului cheie“, formează o entitate unică la nivel internaţional.
De-a lungul apariţiei sale, publicaţia îşi poate schimba editorul, localitatea sau ţara în care apare, periodicitatea, poate fi citată în diverse feluri. Codul ISSN va rămâne neschimbat şi va identifica fără echivoc publicaţia respectivă.
Codul ISSN este valabil numai pentru titlul căruia i-a fost acordat. Orice modificare asupra titlului va atrage după sine acordarea unui nou cod ISSN.
Codul ISSN nu este transmisibil.
Se acorda coduri ISSN diferite pentru suplimente, ediţii în alte limbi, serii şi subserii ale unei publicaţii periodice.
Aceeaşi publicaţie în serie care apare pe suporturi diferite (tipărit, electronic, CD—ROM etc.) va avea coduri ISSN diferite pentru fiecare ediţie în parte, chiar dacă are acelaşi titlu.
Modificările privind numele editorului, periodicitatea, locul de apariţie nu impun acordarea unui alt cod ISSN, dar semnalarea lor la Centrul Naţional ISSN este obligatorie.

Tipărirea codului ISSN
Codul ISSN este comunicat solicitantului în scris. El va fi tipărit la fiecare apariţie, pe fiecare exemplar, sub forma ISSN XXXX-XXXX.
- Pentru publicaţiile seriale tipărite, locul preferat pentru ISSN este caseta redacţională. Poate fi tipărit şi în orice alt loc vizibil, uşor de reperat.
- Pentru publicaţiile seriale pe suport CD-ROM, codul ISSN va fi tipărit pe coperta discului, va fi inscripţionat pe disc şi pe ecranul de prezentare, alături de titlu.
- Pentru publicaţiile seriale online, codul ISSN va fi înscris pe ecranul de prezentare, alături de titlu, elementele de numerotare, editor.

Materiale necesare acordării codului ISSN
Acordarea codului ISSN pentru publicaţiile seriale se face astfel: pentru publicaţiile curente sau cele în curs de apariţie acest cod se acordă pe baza Formularului-cerere completat de editor sau de instituţia care poarta responsabilitatea publicaţiei (acest formular poate fi găsit şi completat la sediul Casei Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud).
Solicitantul poartă răspunderea pentru corectitudinea şi conformitatea datelor înscrise în Formularul-cerere.
Materialele necesare pentru acordarea codului ISSN pentru publicaţiile tipărite:
- Formularul-cerere completat;
- copia A4 după coperta pentru publicaţiile tipărite, respectiv după ecranul de prezentare, pentru publicaţiile electronice;
Trebuie menţionat faptul că, spre deosebire de acordarea codului ISBN, în acest caz, acordarea codului ISSN este gratuită, CCD Bistriţa-Năsăud nepercepând nici o taxă în acest sens.

redactor Aurel SCRIDON
CCD Bistriţa-Năsăud

Rolul factorilor sociopedagogici în succesul şcolar

Din punct de vedere pedagogic, este esenţial să previi şi să preîntâmpini insuccesul şcolar, decât să-l consemnezi şi să-l analizezi, după ce el a devenit o stare reală.
Prevenirea presupune, în acest caz, o intervenţie conştientă întemeiată pe cunoaşterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuşita în activitatea de învăţare. Asemenea cauze sunt legate de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concură la obţinerea randamentului şcolar.
O categorie de factori se referă la contextul sociopedagogic în care se desfăşoară învăţarea, în ea fiind incluşi factorii ce se referă la structura instituţională a învăţământului, factorii familiali şi factorii angrenaţi în organizarea pedagogică a procesului de învăţare, aceştia din urmă depinzând nemijlocit de activitatea dascălului.
Organizarea pedagogică a procesului de învăţământ include totalitatea intervenţiilor întreprinse în mod conştient care determină în mod direct activitatea de învăţare a elevului. Ansamblul acestor intervenţii ar putea fi sistematizat în următoarele grupe: elemente de conţinut (informaţia didactică), tehnologia procesului de învăţământ, personalitatea dascălului.
Un rol deosebit îl are personalitatea dascălului, factor determinant al progresului şcolar. Dintre componentele personalităţii sale, pregătirea psihopedagogică se află în strânsă corelaţie cu rezultatele la învăţătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularităţile tipologice şi individuale ale elevilor. Dascălul poate diagnostica anumite dificultăţi de învăţare întâmpinate de elevi, concomitent cu intervenţia pentru atenuarea sau înlăturarea lor.
Referitor la diferite trăsături ale personalităţii dascălilor, datele unor cercetări arată că „afecţiunea dascălului se corelează cu randamentul la învăţătură a elevului”. O atitudine caracterizată prin afecţiune şi înţelegere conduce la crearea unui climat afectiv sănătos, în care buna dispoziţie şi încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activităţii de învăţare.
Dintre aceşti factori, semnificativi sunt cei de autoafirmare şi cei cognitivi. Impulsurile de afiliaţie întreţin tendinţa de identificare cu dascălul, autoafirmarea stimulând dorinţa de a obţine performanţe mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în procesul învăţării.
În final, putem conchide că succesul şcolar este determinat de un complex de factori care pot acţiona concomitent sau succesiv, oricare dintre aceşti factori participând şi condiţionând într-o măsură sau alta rezultatele la învăţătură.

înv. Elvira SULICI
Şc. Gen. Enciu

Aplicaţia modelului J. L. Paour în studiul cognitiv al întârzierilor şi deficitelor mintale la copiii cu nevoi speciale

Experienţa unor ţări vest-europene privind educaţia şi politicile şcolare a demonstrat utilitatea renunţării la dogmatica terminologică înspre una mult mai flexibilă şi mai precisă sintagmatic. Se renunţă aşadar la terminologii ca „defavorizaţi” sau „copii handicapaţi” în favoarea uneia de genul „copii cu cerinţe educative speciale” sau „persoane cu nevoi speciale” (persons with special needs).
Această terminologie anticipează măsurile profilactice socio-psiho-pedagogice în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, instruirii şi profesionalizării acelor persoane care prezintă deficite multiple (psiho-fizice, senzoriale, de intelect ori de limbaj).
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale, în scopul de a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
Educaţia incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie, indiferent de nivelul social, educaţional, limbă, religie, etnie, sex, ori condiţii economice.
Cerinţele educative speciale - C.E.S. - (special educational needs) se referă la solicitările în plan educaţional a unor categorii de persoane, cerinţe care abordează interdisciplinaritatea mediului existenţial. Cerinţele educative speciale aduc atingere instituţiei şcolare, propunându-i să renunţe la rigiditate în schimbul îndeplinirii strictului rol de formator în educaţie.
Comparativ cu pretenţiile ridicate de psihologia cognitivă, considerăm ansamblul conduitelor umane ca fiind în mare măsură rezultatul calităţii sistemelor de tratare a informaţiei în cadrul arhitecturii cognitive. Prin abordarea subsistemelor de tratare şi prelucrare a informaţiilor, curentul cognitivist investighează procese, activităţi psihice în relaţie apropiată de arhitectura cognitiv-generală, fundamentată pe nivele de funcţionalitate a reprezentărilor şi procedurilor de lucru în situaţii problemă.
Cadrul teoretico-explicativ al funcţionării cognitive include inteligenţa, definită ca „amplitudinea cu gradul cel mai mare de generalitate care, prin structurile sale funcţionale, componenţiale, se concentrează în capacitatea de alegere, procesare, organizare, transferare şi utilizare optimă a informaţiei” (Stenberg, 1985 apud Druţu, 1995).
Se poate considera faptul că tipurile de informaţii procesate şi modul de tratare a acestora - culegere/organizare/transfer/utilizare productiv-creativă - caracterizează diverse modalităţi şi nivele ale inteligenţei.
Deficienţii mintali prezintă în mod special unele dificultăţi neurofiziologice şi psihofiziologice în culegerea şi organizarea informaţiei. Astfel, aceştia, inclusiv la vârstă adultă, nu sunt dezvoltaţi din punct de vedere neurofiziologic, conexiunile neuronale fiind parţial funcţionale, deci imature din punct de vedere al proceselor complexe de tratare a informaţiilor.
Cele mai importante particularităţi funcţionale ale sistemului cognitiv a carenţialului mintal au fost analizate şi parţial explicate în urma analizei mai multor modele cognitive: rigiditatea şi inerţia mintală (Luria, 1974); heterocronia dezvoltării (Zazzo, 1970); deficitele de tratare a informaţiilor şi deficitul meta-cognitiv (Brown, 1978; Flavell, 1979; Paour, 1979; Campione, Ferrara, Brown, 1982; Haywood, 1987); deficitul autoreglării şi inerţia cognitivă (Witman, 1990).
Aceste modele deţin o serie de teorii complementare subiacente care validează explicaţiile multiplelor faţete ale structuralităţii deficitului mintal.
Se propune astfel o concepţie integratoare ce vizează deficitul mintal având în vedere cel puţin trei aspecte:
- în primul rând, comportamentul uman este condiţionat de un ansamblu complex de factori internali şi externali, fapt pentru care intelectul este răspunzător de o anumită conduită (intelectul ghidează comportamentul);
- în al doilea rând, condiţionarea de context este frecvent întâlnită în lumea reacţiilor comportamentale umane, reactivitatea psihică în acest caz fiind dificil de anticipat;
- în al treilea rând, stimularea şi facilitatea funcţionalităţii cognitive fructifică concepţia şcolii lui Feurstein cu privire la învăţarea mediată prin modificarea structurilor cognitive cu ajutorul programelor de îmbogăţire instrumentală.
Paour (1991) distinge aspecte structural-funcţionale la nivel cognitiv, precizând natura relaţiilor dintre funcţionarea cognitivă la deficienţii mintali şi caracteristicile dezvoltării lor intelectuale din punctul de vedere a discordanţelor cogniţie - stadiu intelectual - diminuarea progresivă a dezvoltării.
Modelul cognitiv este supus cercetării psihopedagogice de Druţu (1995) şi Preda (2001) care, fructificând paradigmele postpiagetiene şi cognitiviste, afirmau că, „modelul Paour are un puternic caracter integrativ-sistemic”.
În linii mari, modelul porneşte de la puternicele influenţe ale mediului fizic şi uman, problematica surprinzând limita de control (normativ, executiv) şi anumite caracteristici vis-a-vis de cunoştinţe şi metacunoştinţe.
Comparativ cu alte modele cognitive, modelul Paour exploatează resursele energetice (energie mintală, atenţie intelectivă), memoria de lucru şi limitele ei, informaţiile operaţionale achiziţionate de subiect (cunoştinţele), caracteristicile persoanei şi caracteristicile mediului fizic-uman. Totodată, modelul tinde spre apartenenţă triarhică din punct de vedere a inteligenţei sau a „marcajului social”.
Modelul explică în special cauzele şi caracteristicile subfuncţionării cognitive în ansamblul retardului mintal ca rezultat al autosugestiei psihologice. Paour evidenţiază câteva modalităţi sesizate ca fiind incomplete, prin care cauzele iniţiale sunt amplificate de factori apăruţi pe parcurs:
- în primul rând, se evidenţiază un deficit al capacităţilor de bază (perceptiv-mnezic şi energetic) dar şi unul caracterizat de subfuncţionalitatea cognitiv-cronică;
- în al doilea rând, subfuncţionalitatea cognitivă este rezultatul unui ansamblu reactiv şi/sau defensiv, cât şi motivaţional;
- în al treilea rând, subfuncţionarea cognitivă se exprimă prin trei grupe de trăsături şi alte câteva specificităţi la nivelul operaţiilor gândirii, astfel:
  • diminuarea, insuficienţa controalelor normative;
  • deficitele controlurilor executive;
  • carenţele experienţei de stăpânire a proceselor controlului cognitiv;
  • dinamismul potenţialului de învăţare.
Se ştie că funcţia cea mai deficitară a deficienţilor mintali este gândirea şi, în primul rând, puterea de generalizare şi abstractizare, alături de o diminuare operativ-elementară a gândirii, compararea neraportându-se la indicii corespunzători.
În ceea ce priveşte operaţiile de generalizare şi abstractizare, aceste procese se realizează mult sub un nivel corespunzător, generalizarea depinzând de existenţa în vocabularul copilului a unor termeni care pot fixa rezultatele actului gândirii. Dificilă este, de asemenea, generalizarea atunci când este necesară o disociere a mai multor elemente comune.
Elevii cu deficite mintale nu actualizează cunoştinţele vechi într-un mod general-sistematizat, inerţia gândirii influenţând negativ capacitatea de clarificare ori etapizarea asimilării proceselor matematice şi numerologice. Rămânerea în urmă în ceea ce priveşte numărarea obiectelor, discrepanţa dintre capacitatea de memorare mecanică şi înţelegere, formarea noţiunilor gen asimilarea numeraţiei (sens normal şi sens invers) se corelează puternic cu un nivel INPUT-OUTPUT funcţional deficitar.
Acest fapt este demonstrat de Păunescu (1978), Lungu şi Verza (1987) care, evidenţiază şi alte caracteristici ale deficienţilor mintali: dificultăţi de înţelegere a termenilor cantitativi (mult, deloc, puţin), spaţiali (lung, înalt, gros), dificultăţi de analiză fonetică şi diminuări ale gândirii intuitive.
Anumiţi parametri (conţinutul actului mintal central, limbajul, fazele funcţiilor cognitive ale actului mintal, deficienţa actului mintal, nivelul de complexitate şi abstratizare a actului mintal) formează harta cognitivă care, din punctul nostru de vedere, nu trebuie confundată cu capacităţile subiectului. Aceasta vizează în special evaluarea din punct de vedere dinamic-formativ, deţinând anumite proprietăţi generatoare de îmbogăţiri instrumentale (educaţie cognitivă, creşterea performanţelor subiecţilor).
Funcţiile cognitive subdezvoltate sunt oricum vizate, urmărindu-se: discriminarea, percepţia analitică, generalizarea, abstratizarea (compararea spontană) şi, explorarea sistemic planificată.
Exerciţiile derivate din substructurile anterior enunţate, pot sugera faptul că:
- trebuie exploatate punctele slabe şi forte din punct de vedere cognitiv;
- metodologia de învăţare trebuie asociată cu metodologia psihologică aplicată;
- predarea noţiunilor de numerologie şi calcul trebuie asociată obligatoriu cu un suport concret;
- trebuie exploatate aptitudinile practice care deseori surprind în sens pozitiv;
- trebuie apelate structurile creativităţii gândirii, în direcţia destrămării inerţiei gândirii;
- personalul didactic îşi poate realiza în bune condiţii activitatea instructiv-educativă dacă realizează permanent o analiză a greşelilor tipice la elevi şi acţionează ca atare.
Prin propunerile făcute, metoda aplicativă a lui Paour se completează din punct de vedere practic înspre o abordare terapeutică. Studierea potenţialului de învăţare în raport cu modificarea cognitivă a subiecţilor, trebuie să reţină atenţia psihopedagogului şi psihologului şcolar în sensul reproiectării programelor educative personalizate în raport cu zona proximei dezvoltări a fiecărui elev.

drd. Gabriel MUREŞAN CHIRA

Educaţia ecologică la vârstele timpurii

De ce se pune în ultimul timp accent pe educaţia ecologică? Pentru că, la ora actuală, peste şase miliarde de oameni exploatează inconştient resursele naturale ale pământului, distrugând păduri, erodând solul, poluând apa, creând deşeuri periculoase, producându-se astfel o ruptură la nivelul ecosistemelor. În această situaţie, se impune din ce în ce mai mult necesitatea conştientizării degradării serioase a mediului, dispariţia speciilor, extinderea deşertului, creşterea problemelor de sănătate, foametea, sărăcia şi chiar şi pierderea de vieţi umane.
Educaţia ecologică este un proces care are ca scop îmbunătăţirea calităţii vieţii, ajutându-i pe copiii să câştige cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, valori şi angajamente de care au nevoie pentru a gospodări eficient resursele pământului. Educaţia ecologică nu se leagă doar de un singur obiect de învăţământ, ci se intersectează cu celelalte obiecte de studiu, inclusiv limbaj, artă, istorie, matematică etc.
Copiii reprezintă o ţintă importantă pentru educaţia ecologică deoarece sunt gestionarii şi consumatorii de mâine ai resurselor, în acelaşi timp ei având posibilitatea de a influenţa părinţii şi membrii ai comunităţii în această direcţie. Cadrele didactice au rolul de a creşte gradul de conştientizare a poluării, putând influenţa chiar de la preşcolaritate modul de a percepe şi de a reprezenta lumea înconjurătoare. Gândirea preşcolarului înregistrează un salt în dezvoltare atunci când el începe să afle explicaţiile fenomenelor, legăturile dintre ele, putând astfel trage concluzii pe baza unor situaţii concrete.
Educaţia ecologică trebuie să impună copiilor un anumit mod de a gândi, ajutându-i să gândească, să rezolve problemele, să ia decizii, să cântărească opţiunile şi să alinieze valorile cu acţiunile personale.
Activitatea de educaţie ecologică poate fi valorificată ca un ax al procesului instructiv-educativ, prin intermediul ei realizându-se îmbogăţirea şi lărgirea reprezentărilor asupra realităţii obiective, formându-şi capacităţi de exprimare, de relatare şi modelare a unei atitudini corespunzătoare faţă de realitatea înconjurătoare.
Pentru a facilita contactul nemijlocit dintre copii şi fenomenele din natură, grădiniţa organizează forme de activitate specifice atât în cadrul activităţilor alese comune, cât şi în cadrul opţionalelor, dar şi sub forma activităţilor extracurriculare sau a proiectelor şi parteneriatelor, preşcolarii fiind introduşi treptat în cunoaşterea unor elemente ale realităţii care constituie un izvor nesecat pentru dezvoltarea şi conturarea personalităţii lor.
Educaţia ecologică trebuie să înceapă din copilărie şi să fie continuată în tot timpul anilor de şcoală cât şi în afara şcolii. Cunoştinţele căpătate astfel în primii ani de viaţă cu privire la ocrotirea naturii vor fi mai temeinic consolidate şi aplicate în practică decât cele primite în anii următori. Şcoala are menirea de a organiza şi desfăşura o vie şi susţinută mişcare de educaţie ecologică şi de protecţie a mediului iar copiii sub îndrumarea cadrelor didactice pot să-şi formeze deprinderi ecologice atât de necesare astăzi. Adevărata educaţie ecologică îşi va atinge scopul numai atunci când se va reuşi formarea unui comportament de reconciliere a omului cu natura, fiind necesar ca gândirea ecologică să se integreze tot mai activ în toate domeniile vieţii cotidiene, exercitând un puternic impact asupra societăţii
În cadrul activităţilor organizate în grădiniţă, copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, prin acţiuni directe asupra obiectelor şi fenomenelor din mediu înconjurător. Ei examinează totul cu atenţie şi curiozitate, răspunzând la solicitarea de a efectua analize şi comparaţii pentru a determina caracteristicile esenţiale ale lucrurilor cu care vin în contact, observând sistematic fenomene ale naturii în mişcare şi determinând cauzele lor. Privite sub acest aspect, activităţile organizate în grădiniţă determină atât îmbogăţirea treptată a bagajului cognitiv, cât şi valorificarea acumulărilor realizate prin stabilirea unor legături şi relaţii care converg spre formarea încă din perioada preşcolarităţii a unor premise ale viitoarei lor concepţii ştiinţifice despre lume şi viaţă.

ed. Vasilica GĂZDAC
Grădiniţa Salva