marți, 19 mai 2009

Mai 2009

Filosofice sunt acele gândiri care întemeiază oameni.
(Lucian Blaga)

EDITORIAL
Absenteismul şcolar – determinant al marginalizării sociale

Absenteismul se constituie într-un fenomen ce nu mai poate fi ignorat. El nu ţine numai de sfera învăţământului, ci afectează atât elevul, cât şi familia şi comunitatea. Elevii care lipsesc de la şcoală se confruntă cu mai multe probleme decât colegii lor care frecventează în mod regulat şcoala. În primul rând, ei vor fi primele victime ale abandonului şcolar şi, ca o consecinţă a acestuia, vor avea probleme în găsirea unui loc de muncă sau în integrarea socială.
În enumerarea cauzelor generale ce determină absenteismul şcolar, nu poate fi ignorat fenomenul sărăciei, în relaţie directă cu absenteismul dar şi cu ceilalţi factori determinanţi ai acestuia: mărimea familiilor din care provin copiii, violenţa în şcoli şi în familie, migraţia populaţiei, apartenenţa etnică, nivelul redus de instruire al părinţilor, mentalitatea familiilor, cauze educaţionale. Importantă este însă cunoaşterea acestor cauze, descoperirea lor în situaţii concrete şi căutarea de modalităţi eficiente pentru combaterea lor şi, implicit, a absenteismului.
Pentru a justifica interesul acordat fenomenului absenteismului şcolar, trebuie subliniate efectele acestuia, respectiv conduitele deviante pe care le poate provoca sau accentua. În prim plan se situează eşecul şi abandonul şcolar. Acestea nu sunt fenomene izolate, ci rezultatul unui proces declanşat cu mult timp în urmă. Premisele acestui proces sunt notele proaste, neputinţa de a ţine pasul cu ceilalţi, probleme de disciplină, imposibilitatea de a se adapta cerinţelor şcolii, absenteismul. Alte consecinţe sunt fuga de la şcoală, toxicomania, consumul de alcool şi tutun, marginalizarea şi distanţarea culturală şi socială, violenţa. Pentru această ultimă consecinţă, trebuie subliniată strânsa relaţie de intercondiţionare dintre violenţă şi absenteism şcolar. De aceea, nu trebuie să ne surprindă considerarea violenţei atât cauză, cât şi efect pentru absenteismul şcolar. Privind fenomenul violenţei din perspectiva victimelor sale din şcoli, se poate înţelege de ce violenţa poate fi o cauză a absenteismului şcolar - copii speriaţi, cu risc crescut de dezvoltare a fobiei şcolare. Schimbând perspectiva, îi remarcăm pe cei care produc violenţa. Una din cauzele violenţei în şcoală este mediul de provenienţă a copilului: educaţia care îi este dată acasă, nivelul de pregătire a părinţilor sau chiar violenţa in familie. Aceste efecte sunt caracterizate din prisma realităţii sociale din România.
Trebuie precizat faptul că efectele negative prezentate nu sunt neapărat dependente de absenteismul şcolar, dar acesta poate contribui în multe cazuri la amplificarea lor. Pentru atenuarea acestor cauze, sunt necesare o serie de măsuri, care pot porni de la acordarea unei atenţii mai mari învăţământului preşcolar, stabilirea unui parteneriat şcoală-familie, cu acţiuni concrete, până la eficientizarea comunicării profesor-elev prin instituirea unor teme la dirigenţie cu tematici legate de expectanţele elevilor referitoare la conduita profesorilor, probleme pe care le întâmpină cu diferiţi profesori, modalităţi de realizare a unor lecţii, centre de interes ale elevilor etc.
Fiecare şcoală are realitatea ei care, subsumată celorlalte, oferă o imagine de ansamblu a învăţământului actual, descris parţial de conceptul de inadecvare, regăsit la nivelul metodelor didactice utilizate, a mijloacele de învăţământ avute la dispoziţie, a planului de învăţământ şi a programei şcolare. Ca o consecinţă, apare absenteismul şcolar românesc, imagine a dezorientării generale a societăţii noastre actuale.
Aşa stând lucrurile, nu ne rămâne decât să adoptăm varianta propusă de Maria Montessori şi „să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze…”

prof. consilier Cristina HARAP
CJAP Bistriţa-Năsăud

FOTOEVENIMENT

8 mai 2009 - ediţia a VII-a a Simpozionului Naţional organizat de Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 din Bistriţa, desfăşurat sub deviza „Fiecare copil educat este un adult câştigat”.


Simpozion international la Salva
„Educaţia în context european”

În data de 11 aprilie 2009, la Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” din Salva, a vut loc simpozionul internaţional „Educaţia în context european. Prezenţa d-nelor inspectoare Lucica Iacob, Smaranda Florean, Chira Emiliana, Brănişteanu Rodica, precum şi a reprezentantilor Casei Corpului Didactic Bistrita-Năsăud, prof. Iuliana Moldovan şi prof. Aurel Scridon, au onorat asistenţa formată din 60 de cadre didactice şi reprezentanţi ai comunităţii locale. Scopul acestui simpozion, organizat la iniţiativa doamnelor educatoare Vasilica Găzdac, Maricuţa Codrea şi Crina Linul, fiind sprijinite de cadrele didactice ale şcolii, de dl. director prof. George Pop şi de prof. Veronica Cristus, consilier educativ, a vizat informarea, dezbaterea şi diseminarea acţiunilor educative realizate pe plan naţional şi internaţional.
În deschiderea acestei manifestări, ansamblul folcloric „Păunaşii Salvei”, îndrumat de d-na prof. Felicia Morar, au încântat asistenţa cu dansuri specifice zonei. Totodată, participanţii au vizitat expoziţia internaţională „Copiii Europei” ce a reprezentat un fascinant exemplu de creativitate şi inovaţie prin lucrările realizate de şcolari.
În deschidere, au luat cuvântul inst. Vasilica Găzdac, care a prezentat audienţei informaţii despre Grădiniţa comunei Salva, dl. director George Pop, cu o scurtă dar succintă prezentare a şcolii gazde, d-na prof. pensionar Ana Filip, cu „Pagini din istoria Salvei”, şi d-na inspector Rodica Brănişteanu, care a prezentat lucrarea „Curriculum învăţământului preşcolar”. Activitatea de informare a făcut posibilă compararea şi contrastarea sistemelor educaţionale, a metodelor şi tehnicilor de predare naţionale cu cele europene, în urma participării directe la cursuri de formare continuă în străinătate prin programul de burse Comenius. Prof. Veronica Cristuş, care a participat în anul 2008 la un stagiu de formare la Oxford şi la un seminar de contact în Malta, a susţinut în plen sesiunea de informare „Contextul european promovează educaţia de calitate”, fiind prezentate activităţi susţinute la stagiile urmate, motivaţia participării la astfel de stagii, impactul, rezultatele şi modalităţile de sustenabilitate ale unor astfel de acţiuni cu caracter european. Auditoriul a fost informat şi despre procedurile de accesare a unor astfel de burse europene. Au urmat apoi dezbaterile pe secţiuni, având loc discuţii libere pe marginea lucrărilor cu caracter educativ inovator.
Acest eveniment a prilejuit participarea cu lucrări a unui număr de aproximativ 400 de cadre didactice din ţară şi din străinătate, ce au constituit obiect de cercetare, informare şi diseminare în cadrul tematicii educaţiei globale. Caracterul internaţional al acestui simpozion a fost dat de parteneriatele educaţionale stabilite şi avizate de factorii de conducere ai unor şcoli din Anglia, Polonia, Slovacia şi Turcia.
Fiecare participant a primit o mapă de participare, fiind constituită din diplomă de participare la secţiunile de plenarii ale simpozionului sau de participare la expoziţia de lucrări plastice, desene şi picturi intitulată „Copiii Europei”, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, precum şi o carte în format electronic cu ISBN.

prof. Veronica CRISTUŞ
consilier educativ la Şc. Gen. „Tiberiu Morariu”, Salva


Învăţământul tehnologic – opţiune pentru prezent şi viitor

Pentru anul şcolar 2009-2010, învăţământul profesional şi tehnic (ÎPT) este organizat prin liceul tehnologic, cu trei profile: 1.Tehnic 2. Servicii 3. Resurse naturale şi protecţia mediului. Repartizarea candidaţilor care optează pentru filiera tehnologică se face în funcţie de opţiunile elevilor pe profil şi domeniu. Spre exemplu, un elev care doreşte să urmeze calificarea profesională mai jos prezentată, va alege domeniul pregătirii de bază:

Repartizarea pe calificări se va face în următorii ani de studiu, potrivit structurii curriculare. Fiecărui elev i se asigură şansele de continuare a studiilor în funcţie de aspiraţiile şi potenţialul individual de învăţare.
Este bine ca absolvenţii învăţământului gimnazial să cunoască aceste informaţii şi să aleagă cea mai bună variantă pentru viitorul ce le aparţine.

prof. Speranţa UNCIU,
inspector şcolar de specialitate


Jocul de rol în învăţare la clasele I-IV

Jocul de rol este una dintre metodele eficiente care favorizează înţelegerea conceptelor şi a ideilor, dezvoltând competenţe de comunicare şi relaţionare, valorificând experienţa proprie a elevilor, vizând formarea unei atitudini active în procesul învăţării. Prin folosirea jocului de rol, se urmăreşte ca elevul să devină un participant activ la procesul de educare, să-şi dezvolte interesul pentru învăţare, să fie ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat. El se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a imita, a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni sau fapte. Scopul este de a-i pune pe elevi în ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilităţi, interese, preocupări şi motivaţii diferite. Din această perspectivă, prin jocul de rol, elevii pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi lumea din jur într-o manieră plăcută şi atrăgătoare. Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltându-se în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de ezprimare şi cea empatică.
Variantele jocului de rol sunt:
- jocul de rol prescris, dat prin scenariu, când participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor şi le interpretează ca atare;
- jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează, când se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul;
Etapele jocului de rol sunt:
  • stabilirea obiectivelor care sunt urmărite, tema (problema) pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele de interpretat;
  • pregătirea fişelor cu descrierile de rol;
  • stabilirea numărului de elevi care vor juca roluri, care vor fi observatori, dacă se interpretează în grupuri mici, simultan sau cu toată clasa;
  • stabilirea modului în care se va desfăşura jocul de rol: ca o poveste, în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează; ca o scenetă, în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea acţiunii; ca un proces, care respectă în mare măsură procedura oficială;
  • încălzirea grupului în vederea acceptării jocului şi acordarea a câteva minute pentru analizarea situaţiei şi pentru a-şi pregăti rolurile;
  • interpretarea jocului de rol şi accentuarea interpretării într-un anumit punct pentru a le cere elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă;
  • evaluarea activităţii, la final, împreună cu „actorii” şi „spectatorii”.
Evaluarea jocului de rol vizează următoarele aspecte:
  • sentimentele pe care le au elevii în legătură cu rolurile interpretate;
  • dacă interpretarea a fost conformă cu realitatea;
  • dacă a fost rezolvată problema conţinută de situaţie şi cum;
  • ce ar fi putut fi diferit în interpretare;
  • ce alt final ar fi fost posibil;
  • ce au învăţat din această experienţă.
Această analiză se realizează pentru fiecare grupă în parte iar, la sfârşit, se apreciază care grupă a interpretat mai bine, care a găsit soluţia cea mai bună de rezolvare a cazului. Sunt evidenţiaţi elevii care au interpretat bine rolurile. Metoda jocului de rol poate fi frecvent folosită la obiectul „Limba şi literatura română” în vederea dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală.
Utilizând această metodă, demersul învăţării este activ şi educativ, centrat pe elev, care devine subiect. Se înlocuieşte cunoaşterea ca achiziţie cu cunoaşterea-acţiune. Se valorizează şi creativitatea subiectivă, expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experienţă. Elevul execută, astfel, în acelaşi timp, anumite sarcini de lucru şi ajunge să deţină control asupra activităţilor proprii de învăţare, fiind agent activ, trăind experienţe care se petrec în întregime în viaţa lui interioară.
Grija învăţătorilor trebuie să se subordoneze modalităţilor celor mai potrivite de acces la conţinuturi, pentru a pregăti elevii pentru o lume din ce în ce mai complexă, facilitându-le calea spre a face faţă culturii actuale şi acestei lumi în continuă transformare.

înv. Viorica COTUŢIU
Şc. Gen. „Gr. Silaşi”Beclean-Coldău


Comedia – de la Molière la Caragiale

Comedia a fost una dintre speciile genului dramatic cel mai des abordate încă din Antichitate, dar şi un mijloc foarte potrivit pentru a dezvolta gustul critic, având rol moralizator şi catharctic. Unul dintre cei mai apreciaţi comedianţi asupra căruia aş vrea să mă opresc este Molière, care a trăit în Franţa secolului al XVII-lea la curtea regelui Ludovic al XIV-lea. O sugestie care ar putea fi oferită elevilor ar fi aceea de a parcurge unele dintre comediile acestuia cu scopul stabilirii unor similitudini între temele pe care le preiau unii autori din literatura română, şi aici mă refer în special la Caragiale. Aceasta ar putea fi o modalitate de a stimula interesul pentru capitolul destinat genului dramatic, şi anume cel referitor la comedie.
Un aspect comun tuturor comediilor este cel legat de jocul de rol, mai exact, este vorba de dihotomia esenţă-aparenţă. Originea jocului de rol se află în teatrul grec, în dansurile şi cântecele date în cinstea lui Dionysos. La originile comediei greceşti se pare că ar fi stat farsa populară, de unde şi influenţa burlescă. Totuşi, nu poate fi neglijat nici aspectul religios al comediilor, încercându-se prin aceasta un control al iraţionalului şi al lumii materiale. În ceea ce priveşte dedublarea personajelor, aceasta se realizează într-un spaţiu intracomunitar, astfel încât cel care încearcă să-şi ascundă identitatea să-l poată manipula pe celălalt în funcţie de arbitrarietatea lui. Solitudinea locului e o condiţie necesară jocului de rol, asemeni şi schimbarea vestimentaţiei, a vocii, a limbajului. Practic, fiecare personaj este pus la un moment dat în postura de a juca un rol, total diferit de ceea ce crede şi simte, pentru a-şi ascunde adevăratele mobiluri. Relevarea adevăratelor sentimente este privită ca un act de slăbiciune, de care cei mai inteligenţi vor profita, reuşind să întoarcă lucrurile în favoarea lor. Dintre cele mai cunoscute comedii ale lui Molière, pot fi amintite „Năzdrăvăniile lui Scapin”, ,,Amorul medic”, ,,Burghezul gentilom”, „Tartuffe”, „George Dandin”, „Avarul”, autorul abordând teme variate, cum ar fi infidelitatea, mizantropismul, încrederea prea mare acordată linguşitorului, inversarea raportului stăpân-slugă, niciuna nefiind lipsită de componenta esenţială, ironia, care are rol moralizator. Oricare ar fi el, jocul de rol are un rol catharctic, în sensul că eliberează de angoasă, lăsând să iasă la suprafaţă aspectele ascunse ale conflictului, permiţând refularea adevăratelor sentimente. Subiectele pe care le abordează sunt de cele mai multe ori tabu, neexistând libertatea de a vorbi despre ele fără menajamente. Ironia de care sunt întotdeauna însoţite are drept scop prezentarea laturii hilare, dar şi absurditatea care exista între pretenţiile existente în societatea înaltă, afişate doar de ochii celorlalţi, care, considerau ei, îi făceau să se diferenţieze de ceilalţi. Faptul că bufonii îndrăznesc să le prezinte şi chiar să le ironizeze se realizează în virtutea faptului că, fiind consideraţi nebunii curţii, nu sunt obligaţi să suporte consecinţele negative ale prezentării acestora.
Un alt aspect asupra căruia vreau să mă opresc este schematismul existent în conduita personajelor, schematism concretizat în caractere de personaje. Dintre caracterele surprinse de Molière ar fi interesant de aruncat o privire asupra burghezului gentilom, a cochetei, dar şi a soţului încornorat. Molière nu prezintă un aspect fizic minuţios al personajelor sau al decorului decât arareori, şi tocmai aceasta este raţiunea pentru care, până la Balzac, nu se poate vorbi decât de caractere de personaje şi în niciu caz de tipologii. Ceea ce Molière accentuează este mai mult un singur aspect fizic, îngroşând de cele mai multe ori trăsăturile negative ale personajelor, pentru a declanşa comicul şi situaţiile neprevăzute (qui-pro-quo-ul). În schimb, la Caragiale, se poate observa o construcţie mai riguroasă a personajelor, fiind mult mai complex construite, fapt demonstrat de integrarea acestora la mai multor tipologii.
Un ultim aspect asupra căruia aş vrea să mă opresc ar fi sursele de inspiraţie ale comediilor, în special a mitologiei. Maniera de prelucrare a tiparului clasic a reuşit să constituie atractivitate pentru public şi după atâta vreme, fiind primite cu multă căldură. Influenţa mitologiei nu se reflectă strict asupra unor situaţii existente în interiorul comediilor, ci se reflectă şi asupra numelor unor personaje, anticipând unele acţiuni ale acestora. Această influenţă e transferată în domeniul comicului, fiind ridicularizate unele „valori” care erau ridicate la rang înalt încă din Antichitate. Astfel, sunt surprinse portretele unor zeiţe care controlau lumea (dar şi pe bărbaţi) prin înţelepciunea, dar şi prin frumuseţea lor, fiind evidentă o aluzie la concepţia matriarhală asupra dominaţiei societăţii. Aici, femeia este de cele mai multe ori cea care reflectă înţelepciunea bărbatului pe care a anihilat-o banul, sau, de ce nu, prin gura ei vorbeşte înţelepciunea pe care ar fi trebuit să o posede bărbatul ca liant al societăţii. Este prezentată o lume pe dos, în care bărbatul este doar un instrument în mâna femeii, fiind doar un simplu mijloc de îmbogăţire. Şi Caragiale se foloseşte de mitologie pentru a-şi caracteriza personajele, modificând trăsăturile eroilor după bunul său plac. Toate acestea dau un farmec aparte comediilor, fapt care le face, şi după atâta vreme, savurate şi iubite de un public diversificat.

prof. Mihaela FRENŢIU
Gr. Şc. „Henri Coandă”, Beclean


Pledoarie pentru meloterapie în terapia copiilor cu CES

Abilitatea de a aprecia şi de a răspunde la muzică este o calitate înnăscută a fiinţei umane. Pentru persoanele care găsesc comunicarea verbală ca fiind o formă neadecvată de exprimare personală, terapia prin muzică oferă un spaţiu sigur pentru exteriorizarea sentimentelor.
Terapia prin muzică reprezintă folosirea muzicii în cadrul relaţiei terapeut-client, cu scopul de a încuraja dezvoltarea fizică, mentală, socială şi emoţională, starea de bine în general.
În astfel de programe de terapie sunt incluşi, în general, copiii care au probleme de comunicare, de limbaj, de sociabilitate, dizabilităţi fizice şi psihice. Cele mai frecvente diagnostice sunt: retard psihomotor şi de limbaj, retard mintal gradul I-II, alalie, agresivitate îndreptată asupra propriei persoane sau a celor din jur. Copiii sunt selectaţi pentru sesiunile de terapie prin muzică în funcţie de nivelul de dizabilitate, vârstă, aptitudini, abilităţi.
Terapia prin muzică îmbogăţeşte viaţa unei persoane, dezvoltă sensibilitatea, ajută la comunicarea cu cei din jur, oferă plăcere, bucurie, facilitează contactele sociale, previne/reduce tulburările de comportament, linişteşte angoasa. Ea poate lua două forme: o modalitate activă - practica unui instrument muzical şi o modalitate pasivă - ascultarea muzicii.
Importanţa meloterapiei rezidă şi din necesitatea unor metode complementare de educaţie a copiilor cu nevoi educative speciale. Desigur, nu trebuie omis faptul că, datorită dizabilităţii copilului, profesorul consilier organizează şi desfăşoară aceste activităţi ţinând cont de particularităţile psihice şi de vârstă ale copiilor.
La nivelul Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Beclean, a existat mereu ca preocupare principală derularea de asemenea acţiuni, în ideea integrării sociale a acestor copii. Spre deosebire de alte forme artistice, muzica se adresează şi este receptată de oameni în mod direct. Lumea sunetelor este universală. Ea are elemente care reflectă toate stările sufleteşti: manifestări de bucurie, de melancolie şi de dor, atingând practic toate aspectele fundamentale ale sensibilităţii umane. Ea este securizantă, ascultarea muzicii provocând răspunsuri primitive şi, în acest fel, evocând siguranţa experienţelor trecute.
Mulţi oameni văd muzica în contextul învăţării unui instrument muzical, cântatul într-un cor şi interpretarea vocală. Pentru copiii cu nevoi speciale şi dificultăţi de învăţare, muzica are un alt rol. Pentru ei, unitatea sunetului, a mişcării, a limbajului au un rol central în joc şi în procesul de învăţare. Toţi copiii au nevoie de joacă. Prin joacă, copiii îşi dezvoltă abilităţile sociale, intelectuale, fizice şi creative. În cadrul unei activităţi muzicale, copii explorează, cercetează (spre exemplu, câte sunete poate scoate un instrument), cercetarea lor fiind structurată pe schimbarea unui instrument cu altul. Acest mod de abordare prin investigaţie se face prin folosirea corpului sau a sunetelor vocale, vocii şi mediului. Copii devin astfel motivaţi să experimenteze şi să înveţe lucruri noi.
La baza activităţilor de terapie prin muzică stă faptul că această terapie este non-verbală. Pentru multe persoane cu nevoi speciale, limbajul este dificil iar situaţiile în care trebuie folosit poate reprezenta o ameninţare. Limbajul şi cuvintele nu sunt necesare, acest lucru putând constitui o experienţă mai accesibilă şi mai satisfăcătoare pentru un adult sau un copil cu dificultăţi de comunicare.
Materialul de bază al muzicii este sunetul, aşa cum pentru dans materialul de bază este mişcarea. Înţelegerea abilităţii de a folosi sunetele şi, ulterior, a un instrument, îi oferă copilului un sens pozitiv al interacţiunii cu el însuşi, iar apoi cu ceilalţi (prin cântatul la instrumente şi crearea propriei sale muzici). Stabilirea unei relaţii cu un instrument poate fi un progres pentru copiii cu un comportament provocator. Disonanţa este folosită pentru a reflecta disconfortul resimţit de copil sau terapeutul poate acompania copilul atunci când acesta ţipă. Această abordare este diferită de cea în care unui copil zgomotos i se opun sunete liniştitoare sau încearcă implicarea unui copil tăcut într-o activitate. Activităţile de meloterapie cu cei cu deficienţe mentale severe sau asociate este indicat să se realizeze în şedinţe individuale. 
Muzica poate avea un efect liniştitor asupra individului, ea reducând tensiunile individuale şi interpersonale, putând oferi consolare. Ea permite evadarea, poate fi benefică, dar poate fi folosită şi ca un mod de a refuza acceptarea realităţii. Pentru persoanele care găsesc comunicarea verbală ca fiind o formă neadecvată de exprimare personală, terapia prin muzică oferă un spaţiu sigur pentru exteriorizarea sentimentelor.

prof. consilier Mariana G. MOLDOVAN
CSEI Beclean


Viitorul cetăţean european - educat în alternativa Step by Step

Alternativa Step by Step pentru învăţământul primar a apărut ca un răspuns la schimbările ce se petrec într-o societate post-totalitară, într-o perioadă când aceasta îşi căuta echilibrul. Necesitatea schimbării este determinată de fluxul de informaţii din viaţa de zi cu zi, de modificările în mentalitatea oamenilor şi de noile relaţii care se stabilesc între oameni la nivel mondial.
Copilul care învaţă în această alternativă este încurajat să devină cetăţean activ şi să aprecieze valorile unui mod de viaţă democratic. Încă din clasa I, ei sunt ajutaţi în a-şi formula şi exprima opinii proprii, a pune întrebări, a susţine discuţii şi a-şi asuma răspunderea propriilor afirmaţii.
În sistemul Step by Step este pus în valoare respectul reciproc şi sensibilitatea faţă de cei din jur, onestitatea, civismul şi seriozitatea trebuind să devină atribute ale micului şcolar. Toate aceste trăsături de caracter se modelează cu răbdare de către dascălii clasei, care îşi propun:
- centrarea demersului didactic pe elev, pe posibilităţile şi aşteptările acestuia;
- antrenarea familiei în asigurarea unui traseu ascendent fiecărui copil;
- aplicarea unor metode şi procedee de lucru care să asigure interactivitatea ţinând seama de personalitatea copilului;
- organizarea unor centre de activitate în sălile de clasă.
La baza programului Step by Step stau patru concepte puternice, centrale în proiectarea metodologiilor: comunicarea (formarea deprinderilor cheie de citit, scris, vorbit, ascultat), preocuparea (care asigură impulsul necesar studiului şi educării caracterului), comunitatea (care ajută copiii şi dascălii să realizeze interconexiunile dintre individ şi societate) şi relaţiile (care-i ajută să-şi formeze şi să-şi dezvolte o privire cuprinzătoare asupra lumii).Acest program educaţional stabileşte următoarele obiective:
  1. Să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa;
  2. Să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc şi pe principii democratice;
  3. Să asigure metode practice de continuitate a dezvoltării;
  4. Să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente etice, practice pentru a se încadra cu succes într-o societate democratică aflată în continuă schimbare şi transformare.
Cheia succesului unei astfel de alternative este dată de atitudinea şi maniera binevoitoare pe care dascălul o abordează în relaţia cu copilul, astfel încât să-i inspire acestuia încredere în puterile proprii. Dascăl şi copil, vor îndeplini, pe rând, o multitudine de roluri: gânditori, rezolvitori de probleme de toate genurile (matematice, relaţionale, civice etc.), martori ai unor întâmplări, ascultători atenţi şi activi, interlocutori, organizatori, parteneri, prieteni. Toate aceste roluri permit şi asigură o dezvoltare armonioasă a personalităţii copilului, îl ajută să înţeleagă cât este de importantă colaborarea, munca în echipă, relaţionarea (de altfel, numeroase studii pun în evidenţă importanţa relaţionării în viaţa de zi cu zi şi mai ales la locul de muncă; astfel, s-a stabilit că, din 100 de persoane disponibilizate, doar zece au ajuns în această situaţie datorită inabilităţilor profesionale, pentru restul de 90 cauza principală fiind lipsa relaţionării corespunzătoare atât pe orizontală cât şi pe verticală).
Programul Step by Step nu se desfăşoară după o teorie total diferită de programul tradiţional de învăţare. Dimpotrivă, are la bază studii ale unor valoroşi pedagogi şi psihologi cu privire la educaţia din prima copilărie.
Conform teoriilor lui J. J. Rousseau, Pestalozzi, Froebel şi M. Montessori, în educarea copiilor mici există speranţa unor schimbări sociale şi a unei îmbunătăţiri a situaţiei în viitor. Când această speranţă a adulţilor este însoţită de acţiune, se produc o serie de schimbări pozitive (în acest caz, vorbim de o etică a reformei sociale).
În altă ordine de idei, trebuie să recunoaştem cu toţii valoarea copilăriei, această etapă din viaţa fiecărui om atât de diferită de perioada adultă. În acest sens, oamenii au promulgat legi pentru a asigura bunăstarea fizică, sănătatea şi dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Rolul şcolii şi al familiei, ca parteneri în transmiterea valorilor, este o a treia temă care rezultă din numeroasele teorii asupra educaţiei din prima copilărie. Ce ar trebui să facă şi să fie copiii este tocmai miezul problematicii tuturor practicilor de îngrijire a copilului.
Finalităţile programului Step by Step pentru învăţământul primar sunt fixate ţinând cont de nevoile intelectuale şi sociale de dezvoltare ale copilului şi vizează domeniul intelectual, social-emoţional şi estetic.
În calitate de pedagogi, nu trebuie să uităm nici o clipă că fiecare copil este unic, influenţat de mediu, cultură, sănătate, temperament şi personalitate. Trebuie să acceptăm ideea că noi educăm atât inima, cât şi mintea fiecărui copil aflat în grija noastră.
Educarea caracterului influenţează comportamentul adulţilor faţă de copii şi invers, felul în care sunt luate deciziile precum şi procesul de învăţare şi predare.
Sarcina educatorului este de a-i ajuta pe copii să înţeleagă diferenţa dintre „liber de” şi „liber să”, adică să le îndrepte atenţia de la ideea de liber de constrângeri şi reguli, care este o libertate iresponsabilă, la ideea de liber să respecte pe celălalt.
Foarte important este modelul pe care-l oferim noi înşine copiilor pentru a obţine comportamentele şi atitudinile dorite, dintre care amintesc: respectul, bunătatea şi responsabilitatea.
O clasă organizată după nivelul Step by Step pentru învăţământul primar este destinată să cultive în elev sentimentul încrederii în forţele proprii şi al autoeficacităţii. Numeroase studii arată faptul că oamenii care se simt stăpâni pe destinul lor se simt mult mai bine în pielea lor, controlează mai eficient situaţiile ivite în viaţă şi au sentimentul propriei demnităţi mult mai bine dezvoltat. Pentru a cultiva sentimentul autoeficacităţii, trebuie să li se dea copiilor cât mai multe ocazii de a lua decizii ei înşişi. După cum spunea Constance Kamii: „Nu ne putem aştepta ca nişte copii, care au acceptat pe toată perioada studiilor adevăruri şi valori preconcepute, să fie capabili, la maturitate, să ia decizii. De asemenea, nu putem spera că, după ce în şcoală au fost pionii sistemului pedepselor şi recompenselor, să aibă, ca adulţi, curajul unui Martin Luther King.”
Atmosfera în care sunt predate adevăratele valori trebuie să promoveze autonomia şi gândirea independentă, nu simpla supunere. Stimularea şi succesul şcolar cresc atunci când individul poate controla procesul de învăţare. O serie de cercetări actuale din psihologie, alături de situaţii comportamentale şi mărturii individuale, indică faptul că o implicare personală într-o sarcină este stimulativă şi generatoare de rezultate pozitive.
În activitatea la clasă am constatat că, atunci când extindem domeniul în care căutăm consimţământul elevilor noştri, fenomenul educaţional se intensifică, creşte implicarea voluntară, durata de lucru poate fi prelungită iar eficienţa este sporită.
Ni se pare nimerit să-l cităm pe Alfie Kohn, care subliniază clar valoarea intrinsecă, inerentă a acordării posibilităţii fiecărui individ de a alege şi de a controla: „...în sfârşit, trebuie remarcat că este preferabil să le dăm oamenilor posibilitatea să ia decizii în ceea ce-i priveşte, decât să-i ţinem sub control. Este o atitudine mai respectuoasă şi în acord cu valorile de bază pe care cei mai mulţi dintre noi pretindem că le acceptăm. Pe lângă deprinderile care le vor fi utile în viitor, elevii trebuie să aibă posibilitatea de a decide în prezent. La urma urmei, ei nu sunt doar adulţi în devenire. Sunt oameni ale căror nevoi, drepturi şi experienţe trebuie luate în serios. Să privim lucrurile astfel:copiii nu trebuie pregătiţi să trăiască în democraţie numai când vor fi mari, ci trebuie să aibă şansa să o facă de pe acum.”
La vârsta şcolară mică, elevii sunt dornici de a face ce e bine şi frumos, de a-şi mulţumi învăţătorul şi părinţii atât prin comportament, cât şi prin situaţia la învăţătură. Este de datoria adultului să-i ajute să-şi îndeplinească această dorinţă. Învăţătorii de la clasa Step by Step definesc încă din primele săptămâni ale clasei I aşa-numitele „reguli ale clasei” care scot în evidenţă câteva trăsături: respectul, responsabilitatea, cinstea, grija faţă de ceilalţi. Sunt valori pozitive pe care elevii le adoptă ca standarde de comportament.

inst. Noreta PURCAR
Şc. Gen. nr. 4, Bistriţa


Copiii pe care îi formăm azi sunt oamenii pe care îi câştigăm mâine

Este un adevăr pedagogic cunoscut că noi, educatorii, suntem doar nişte simboluri: un învăţător la clasa I A, diriginte la clasa a VI-a, altceva. Numai devenirea în viaţă a elevilor noştri ne va arăta dacă am fost sau nu şi nişte realităţi, adică nişte oameni înflorind alţi oameni pentru viitor.
Educaţia nu este un sistem în sine, ci un serviciu în folosul comunităţii. Fiecare individ are caracteristici, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice, de aceea, pentru ca dreptul la educaţie să aibă finalitate, trebuie concepute sisteme educaţionale şi implementate programe educative care să ţină seama de această varietate de caracteristici, cerinţe şi valori. Întregul proces de învăţământ din România a fost supus unor numeroase reforme pentru a îndeplini obiectivele majore ale sistemului educaţional european.
Unul dinte aceste obiective strategice îl reprezintă facilitarea şi extinderea accesului la educaţie pentru grupurile defavorizate şi adoptarea măsurilor adecvate pentru reducerea abandonului şcolar. Educaţia nu trebuie văzută ca un privilegiu pentru câţiva, ci ca fiind un drept pe care îl au toţi şi, totodată, un factor crucial al dezvoltării personale şi sociale. Studiile efectuate arată că nu în toate şcolile, grădiniţele şi nu toţi copiii beneficiază de atribute ca eficienţă, calitate. Astfel, în România, există mai multe grupuri defavorizate: romii, elevii din mediul rural, persoane cu cerinţe speciale de învăţare - dizabilităţi fizice şi psihice, copii care suferă de HIV/SIDA şi care, în general, sunt expuşi riscului de a fi excluşi din sistemul instructiv-educaţional.
Barierele învăţământului tradiţional trebuie să fie depăşite cu mult tact în formarea noilor strategii şi metode pe care diversitatea masei umane cuprinse în procesul educativ le impune. În acest sens, vom face apel la o învăţare prin cooperare, la un sistem total de incluziune, al cărui obiectiv fundamental este formarea elevilor noştri pentru societatea de mâine.
Este un fapt evident că învăţământul actual trebuie să-şi canalizeze energiile cel puţin pe constituirea unor relaţii de acceptare între elevi. Astfel, învăţarea prin cooperare poate veni cu o contribuţie semnificativă. Ideea nu este de a elimina celelalte ziduri valorice, competitive şi individualiste, ci de a folosi pe fiecare în contexte adecvate şi echilibrate. Totuşi, specialiştii consideră că utilizarea în mai mare măsură a cooperării aduce câştiguri mai mari în eficienţa învăţăturii individuale, învăţarea deprinderilor de adaptare şi relaţionare socială, dar şi o mare contribuţie la menţinerea sănătăţii psihologice.
În fiecare copil normal şi sănătos pot fi formate şi dezvoltate capacităţile necesare îndeplinirii sarcinilor şcolare. În logica pedagogică, prima idee de natură să dea claritate proceselor proiective constă în a şti cine este elevul real şi ce poate face. Cunoaşterea biopsihică a elevului nu trebuie să fie o acţiune în sine, ci să faciliteze învăţătorului formarea lui. Forţa perfecţionării sistemului şcolar se află în interiorul acestuia. Învăţătorii au la îndemână cel mai potrivit material de cercetare: elevul. Relaţia învăţător-elev este valabilă numai dacă este instalat climatul de învăţare participativă, a stilului democratic, cooperant, fără abatere de la exigenţa cerută.
Învăţătorul trebuie să cunoască faptul că succesul activităţii instructiv-educative este determinat, în cea mai mare parte, de natura şi calitatea relaţiilor sale cu elevii clasei şi de caracterul relaţiilor pe care acesta ştie să le cultive în rândul elevilor. Elevul este întrebat, ascultat, verificat, evaluat, dirijat în funcţie de un model proiectat şi furnizat de educator şi numai de acesta. Educatorul este cel în care se plămădeşte tot ceea ce-i este necesar elevului. Educatorul a devenit astfel o proiecţie a conştiinţei educatorului. Ce este educatul, ce trebuie să devină, pe ce căi şi prin ce mijloace, trebuie să stabilească educatorul. Pentru a educa, este necesar, în primul rând, să-l cunoşti pe cel educat. În domeniul educaţiei, nevoia de a înţelege şi respecta prezentul este la fel de importantă ca nevoia de a proiecta viitorul. De felul cum ne vom adapta condiţiilor de existenţă într-o lume în transformare continuă şi accelerată depinde ce vom realiza în viaţă.
Şcoala este făcută pentru copil şi nu copilul pentru şcoală. Procesul didactic trebuie să aibă în centrul său copilul, şi nu problema lui. Un copil neacceptat, ironizat, marginalizat are puţine şanse să se dezvolte şi să se integreze mai târziu în societate. Dacă valoarea copilului este înţeleasă şi potenţată, problemele lui pot deveni pentru învăţător o „provocare” la acţiune şi schimbare. Dacă sunt sprijiniţi sau dacă există o atitudine adecvată şi pozitivă, acest lucru poate conduce la dezvoltări spectaculoase chiar şi la elevi care au dizabilităţi de învăţare. Deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană, la capacitatea fiecărui individ de a se adapta şi integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă mişcare şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare, valorizare socială a fiinţei umane. Educaţia trebuie făcută posibilă pentru fiecare copil, atât în familie, cât şi în grădiniţă, în şcoală, în grupuri sociale, în comunitatea locală, fiecare copil trebuind să aibă şanse egale la educaţie.
Munca instructiv-educativă a cadrului didactic se realizează în colectiv şi prin colectiv. De aceea, este foarte important ca un educator să dispună de priceperea de a organiza în spirit colegial relaţiile dintre elevi, de a organiza munca în colectiv a elevilor, la care să ia şi el parte. Relaţiile sociale juste dintre cadrul didactic şi elevi, pe de o parte, şi dintre elevii aceleiaşi clase, pe de altă parte, se stabilesc pe baza existenţei unui scop comun care se concretizează şi se cristalizează în procesul organizării activităţii din clasă şi al eforturilor depuse în vederea realizării scopului urmărit.
Încrederea educatorului în copil este baza încrederii copilului în educator. Păşind pe poarta şcolii şi a clasei, copilul se consideră de acum mare şi ştie că la şcoală se învaţă multe lucruri bune şi frumoase. În această muncă îl va ajuta învăţătorul care „ştie tot”, că doar de aceea este învăţător. Caracterul dascălului este model pentru devenirea elevului, dinamizează şi valorizează atitudinea şi aptitudinea lui. Sau le stagnează şi le devalorizează. Este dificil să fii exemplu permanent, să pui în slujba copiilor întreaga ta afectivitate, putere intelectuală şi de voinţă. Dar merită sacrificiul. Face parte din demnitatea profesiei pe care ne-am ales-o. Este sentimentul continuei oficieri pe care trebuie să-l îndeplineşti.
Se impune o redimensionare a formelor de educaţie în conformitate cu schimbările intervenite în societatea noastră, o preocupare sporită în vederea găsirii modalităţilor celor mai eficiente de a integra copiii cu cerinţe educative speciale într-o clasă normală, fie prin perfecţionarea continuă a cadrelor didactice existente în şcoală, fie prin apelarea la serviciile persoanelor specializate în acest domeniu. Cert este că nu trebuie să ignorăm existenţa unor astfel de cazuri în şcoală pentru a fi deplin convinşi că ne respectăm profesia de dascăl. Pe măsură ce vom ajunge să cunoaştem copiii pe care îi avem în grijă, înţelegându-le firea, personalitatea, vom putea identifica treapta pe care se află fiecare pe scara dezvoltării. Pentru părinţi, copilul este sursa de bucurie, pentru naţiune este promisiune de viitor. Şi părinţii, dar şi naţiunea nutresc speranţe şi vise pentru copiii lor şi îşi pun toată încrederea în cadrul didactic care îi educă.
Viitorul copilului cu cerinţe educative speciale este dat de politica educaţională actuală, care asigură încadrarea sa în şcoli speciale sau în şcoli de masă, în funcţie de gradul său de handicap, de posibilitatea de a urma trasee educaţionale care să le asigure o calificare profesională, deci posibilitatea găsirii unui loc de muncă şi integrare socială. Dar acesta este un drum lung care trebuie parcurs pas cu pas, înaintând în mod conştiincios şi sistematic. Toţi copiii au daruri şi talente, iar noi, dascălii, trebuie să le descoperim, să-i ajutăm să şi le dezvolte şi să aibă capacitatea de a le folosi la nevoie. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă real, nu doar o dorinţă ce pare greu de atins din cauza unor motive materiale sau a unor concepţii privind oamenii ce, într-un fel sau altul, ies din normalitate. Misiunea noastră este să oferim fiecărui copil posibilitatea de a-şi exprima valoarea, de a simţi bucuria copilăriei şi de a descoperi lumea care-i înconjoară.
A creşte şi a educa un copil este o operă care cere, înainte de toate, multă dragoste, dar şi multă raţiune şi cunoştinţe precise. Ca şi o plantă, copilul creşte diferit, în funcţie de ambianţa favorabilă sau defavorabilă a mediului familial. Acest climat poate să-l ajute sau să-l împiedice să se dezvolte normal iar răspunderea pentru aceasta o purtăm noi, educatorii şi părinţii lui. Să conduci către maturitate o fiinţă umană nu este deloc simplu, eforturile, descurajările, slăbiciunile făcând drumul greu. Dacă, pe acest drum, părinţii şi copiii vor găsi sprijin din partea noastră, a educatorilor, mai târziu, peste ani, efortul ne va fi răsplătit. Nu în zadar marele Nicolae Iorga zicea cu adâncă şi sinceră convingere: „Vorba bună şi zâmbetul şi fapta bine făcută sunt raze ale soarelui răsfrânte în sufletul omului.”
Vom încheia cu un vechi proverb chinezesc: „Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare. Dacă te gândeşti la anul care va urma, plantează un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă atunci copiii.” Să nu trecem nepăsători pe lângă marile momente ale vieţii, pentru că numai ele ne fac oameni!

înv. Maria Lia SAS, Şc. Gen. „Ştefan cel Mare”, Bistriţa
înv. Ioan SAS, Şc. Gen. nr. 4, Bistriţa


Dezvoltarea psihică şi intelectuală a şcolarului mic

În perioada celei de-a treia copilării (şcolarităţii mici), transformările psihice se fac lent, nespectacular. Prima schimbare care este pusă în evidenţă este latura de orientare generală. Pe acest plan, se face o părăsire a intereselor evidente din perioada preşcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele şcolarului mic în aceste domenii devin mai puţin spontane, pline de ştersături (la şapte ani, Gesell consideră că ar fi un fel de vârstă a gumei). Totodată, se modifică preferinţele şi pe alte planuri: încep să fie preferate legendele, biografiile lecţiile de aritmetică şi, ceva mai târziu, lecţiile de ştiinţe ale naturii.
În structura preferinţelor şi intereselor se petrec şi alte schimbări. Deşi interesul pentru joc rămâne foarte puternic, încep să devină tot mai dese, la opt-nouă ani, atitudinile de supărare şi indispoziţie atunci când copilul este trimis să se joace în timp ce citeşte. Interesul pentru film, cinematografie, televiziune, devine tot mai clar. După nouă ani, încep să prezinte interes cărţile cu povestiri, cu acţiuni palpitante. Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un adevărat delir de colecţionare: ilustrate, timbre, plante, insecte etc. Sertarele şi buzunarele lor devin pline de tot felul de lucruri. Colecţionarea pune în evidenţă cerinţa internă de reunire şi clasificare. Copiii devin mici geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune şi decentrare, care se constituie în universul copilului pe plan mintal şi afectiv. Orientarea gândirii spre concretul complex detaşat de percepţia imediată se însoţeşte de operaţii logice, ce substituie intuiţia neelaborată de la nivelul perceptual, sau cel puţin o supune unei ordini logice.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mari atenţii acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare şi pe care o consideră reper. Regula se detaşează însă de condiţionarea singulară a jocului. Ea se manifestă extrem de organizatoare pentru conduita de colectiv a copilului. Se poate presupune că această organizare de dependenţă de reguli, uneori excesivă, exprimă o formă de restructurare a disponibilităţilor personalităţii, în care creşte emanciparea de dependenţă faţă de regulile familiei şi subordonarea acestora cerinţelor vieţii şcolare. Nu sunt puţine situaţiile în care copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „aşa ne-a spus doamna învăţătoare la şcoală”.
La şase ani, copilul este total absorbit de problemele adaptării la viaţa socială. Procesul acesta este relativ dificil. Până la şase-şapte ani, copilul se găseşte în relaţii aproape numai cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei. Intrat în şcoală, aceste relaţii se lărgesc şi se complică. Căminul nu mai constituie unicul loc în care se desfăşoară viaţa copilului. Noul cadru social - şcoala, învăţătorul, colegii de clasă - ocupă un loc din ce în ce mai însemnat în preocupările zilnice ale micului şcolar.
Dacă, mai înainte, în cadrul familial, părinţii constituiau sursa principală de informare a copilului, acum această funcţie va fi preluată de învăţător, care în opinia şcolarului se bucură de un mare prestigiu şi are o autoritate indiscutabilă. Pe măsură ce copilul reuşeşte să se acomodeze din ce în ce mai bine la noua situaţie, între el şi învăţător se dezvoltă şi relaţii afective care, în condiţii normale, sunt hotărât pozitive.
Relaţiile şcolarului începător cu colegii de clasă sunt încă foarte vagi. Din curiozitate, el urmăreşte să afle ceea ce fac ceilalţi, dar opiniile lor nu-l interesează. Atitudinea celor din grupa lui de vârstă nu-l influenţează, aşa cum se va întâmpla pe la vârsta de 10-11 ani. Cu toate acestea, el se compară mereu cu alţii şi se bucură mult când este lăudat pentru succesele obţinute.
În această perioadă, copiii nu fac deosebiri de sex în jocurile lor. Băieţii nu manifestă faţă de fete nici un semn de atitudine specială, ele fiind privite ca parteneri egali.
Observatorii au constatat că, în alegerea partenerilor, există anumite preferinţe şi că unii copii îşi aleg tovarăşii de joc cu destulă regularitate şi consecvenţă, chiar dacă nu pot motiva alegerea făcută.
Primele prietenii care se leagă la începutul micii şcolarităţi iau naştere pe baza unor considerente neesenţiale. Copiii declară că „sunt prieteni cu cei din aceeaşi bancă, sau cu cei ce merg pe acelaşi drum acasă”. Se pare că, la început, prieteniile dintre băieţi sunt mai durabile decât cele dintre fete. În general, micul şcolar este o fiinţă eminamente sociabilă, afectuoasă, care intră uşor în relaţie cu alţi copii. Copilul solitar, care stă retras şi nu se amestecă în jocul sau activitatea celorlalţi, este o excepţie în această perioadă. Învăţătorul trebuie să se ocupe de asemenea cazuri şi să-l ajute pe cel „izolat” să se integreze în grupul copiilor.
Relaţiile de lucru şi de joc, la început sporadice şi inconstante, se transformă treptat în forme de colaborare din ce în ce mai strânse, încât, la sfârşitul perioadei şcolare mici, clasa va deveni un colectiv destul de închegat, cu funcţii sociale determinante.
Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare reprezintă achiziţiile de bază ale acestui moment de dezvoltare. În vorbirea copilului începe să fie folosit frecvent superlativul în descrierea de situaţii, întâmplări, obiecte. Creşte rapiditatea reacţiilor: copilul pare mereu grăbit, mănâncă în fugă, se spală pe apucate, îşi pune uniforma neglijent etc. Această grabă este în favoarea timpului petrecut cu alţi copii şi în defavoarea consolidării deprinderilor legate de autoservire în condiţii noi de viaţă. Copilul dispune la acest nivel de vârstă de capacităţi mai stabilizate de a citi şi scrie. Volumul lecturilor este în creştere. Şi scrierea face progrese în viteză şi lizibilitate.
Şcolarul mic, de şase-şapte ani, nu este capabil să respecte regulile unor jocuri de tipul fotbalului. Nici forţa şi rezistenţa lui nu pot susţine un astfel de joc. Totuşi, nu părăseşte jocul, chiar dacă ceilalţi, indispuşi de încurcăturile făcute, de inadaptabilităţile lui motorii, reacţionează vehement. Copilul de şapte ani se supără repede şi uită repede, este însă deosebit de sensibil la ignorare. Disputele din joc sunt extrem de acerbe şi devin mici lecţii de drepturi şi datorii. În aceste condiţii, se conştientizează tematica obligativităţii, loialităţii, spiritului de echipă, suportarea eşecului, precizarea caracteristicilor echităţii, cinstei etc.
În jocul vârstei de opt ani şi după, interesele sale devin multilaterale şi diferenţiate. Studiul aritmeticii trece printre preocupările de prim ordin. Cresc capacităţile mnemice, exprimarea discursivă. Competiţia colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă şi se evidenţiază în jocurile de echipă în care copiii se grupează spontan, în acelaşi fel.
Tot la acest nivel de dezvoltare, copiii organizează jocuri cu subiect (prelungite) ce se perpetuează săptămâni întregi în zilele însorite. Organizarea de serbări şcolare devine atractivă. Le place să construiască mici căsuţe, colibe. Mulţi autori numesc această etapă „Robinson Crusoe”.
Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt evidente. Între nouă şi zece ani are loc o creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, dezvoltându-se spiritul critic. Capacitatea copilului de a aprecia ce anume a omis în răspunsul la lecţie creşte. În acelaşi sens, el îşi dă seama că a greşit la lucrarea de control.
Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se resimte după şase ani. Primul aspect al modificărilor se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei. Antrenate şi exercitate, capacităţile senzoriale-perceptive şi interpretative (sau comprehensive) ale percepţiei devin mai acute şi eficiente. Sensibilitatea discriminativă şi pragurile perceptive absolute se dezvoltă şi ele.
Vederea, auzul, ating performanţe importante spre nouă-zece ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. De altfel, pe de o parte, activitatea şcolară (citit-scrisul, desenul) solicită perceperea fină şi interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleaşi capacităţi senzoriale se antrenează în activităţi şi jocuri de performanţă. Pentru auz se creează o sensibilitate discriminativă formativă în identificarea fonemelor încorporate în cuvinte, în fluxul vorbirii, dar şi pe linia convertirii lor în grafeme. Recunoaşterea auditivă este sensibilă şi discriminativă în procesul adaptării curente.
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spaţiul mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea prin diferenţiere a grafemelor antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. Orientarea dreapta-stânga, sus-jos în rândurile orizontale ale scrierii constituie punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complicată şi multilaterală - alfabetizarea. Alfabetizarea cuprinde antrenarea memoriei, inteligenţei, atenţiei, a reprezentărilor pornind de la percepţie.
O primă etapă de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente componente ale cuvintelor se realizează prin acţiunea de despărţire a cuvintelor în silabe. Această fază preabecedară creează o nouă optică faţă de limba vorbită şi o posibilitate nouă de abordare a ei. Concomitent, se face şi o pregătire a capacităţii de scriere prin intermediul semnelor grafice - elemente concrete de pregătire ale scrisului. Această activitate creează o mai mare flexibilitate şi precizie a mişcărilor condeiului.
În a doua etapă, încep să fie diferenţiate sunete şi corespondente grafice ale acestora şi să fie asociate mintal. Cu aceasta începe alfabetizarea activă. Identificarea grafică a sunetelor şi scrierea lor creează copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar şi de mână de cele mici, proces relativ dificil, în care, identificarea (citirea) propriei scriituri este mai încet perfectabilă decât aceea a textelor tipărite.
În cea de-a treia etapă, are loc consolidarea citit-scrisului, etapă ce se prelungeşte şi în al doilea şi al treilea an de şcoală.
Caracteristică este creşterea eficienţei expectanţei în citire care devine treptat fluentă şi expresivă. Se remarcă o creştere a intensităţii atenţiei ce corectează în permanenţă procesul de citire şi scriere.
Pe plan perceptiv se conturează evaluări legate de mărime. Evaluarea mărimii este încă deficitară, copiii de şase-şapte ani supraestimând mărimile, iar copiii de opt-nouă ani subestimează mărimile şi distanţele.
Prin procesul învăţării, copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informaţii asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fără transformarea cunoştinţelor în reprezentări.
În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, implicată în cunoaşterea şcolară de ansamblu.
În gândire încep să se manifeste independenţă, la opt ani, supleţe la nouă-zece ani; devine tot mai evident spiritul critic, întemeiat logic.
În perioada şcolară mică, operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic semantic şi acţional la nivelul unităţilor claselor, relaţiilor şi sistemelor, şi ceva mai lent la nivelul transformărilor şi implicaţiilor. Curiozitatea iradiază mai profund în lumea interrelaţiilor şi a relaţiilor dintre esenţă şi aparenţă.
Spre nouă-zece ani, operativitatea specifică a gândirii împreună cu structurile disponibile de algoritmi creează un mare grad de libertate gândirii nespecifice a copilului în situaţii problemă, fapt ce intensifică activismul clasificărilor de operaţii, apoi se intensifică organizarea de subcolecţii figurale şi nonfigurale pentru ca, în continuare, să aibă loc clasificări ierarhice de combinări mobile de procedee de incluziune, descendente sau ascendente (J. Piaget).

instit. Marineta OLARIU
Şc. Gen. I-VIII, Girov, jud. Neamţ