miercuri, 19 mai 2010

Mai 2010

„Diferenţa dintre critică şi educaţie este atitudinea în care sunt făcute.”



(Aristofan)


EDITORIAL
Educaţia religioasă a elevilor

Educaţia moral-creştină este o acţiune proprie spiritualităţii umane şi poate fi asociată năzuinţei lăuntrice a omului spre perfecţiunea sa morală. Prin educaţie se exclude, astfel, hazardul şi întâmplarea; ea se înfăptuieşte pe un plan exact, prin metode şi procedee bine precizate, urmărind atingerea unui ideal moral-creştin.
Pentru a face educaţie morală, învăţătorul foloseşte toate disciplinele de învăţământ, dacă ştie să le valorifice conţinuturile. El face educaţie morală atunci când ascultă şi când acordă note, când premiază sau când sancţionează, atunci când face sau când nu face un anumit lucru. El face educaţie morală prin felul lui de a fi şi prin ce vorbeşte despre el.
Făcând educaţie morală, învăţătorul nu face nimic contrar scopului educaţiei religioase, iar preotul, făcând educaţie religioasă, nu face ceva contrar normelor morale universal umane. Cei care predau religia nu au cum să-i înveţe pe elevi lucruri în contradicţie cu valorile şi normele fundamental umaniste, proprii moralei.
Să nu uităm însă faptul că, în primul rând, dascălul trebuie să fie un model de comportare şi moralitate, să aibă entuziasm pentru promovarea binelui şi dreptăţii, tinereţe şi prospeţime spirituală, seninătate, linişte şi calm, înţelegere, răbdare şi îngăduinţă, tact pedagogic pentru a-i învăţa pe alţii, valorificând acele stări sufleteşti, exteriorizate prin acţiuni şi sentimente morale-creştine: atitudinea conştientă în slujirea aproapelui, iubirea adevărului ca şi puterea de a-l mărturisi în toate împrejurările, respectarea şi apărarea colectivităţii umane, spiritul de solidaritate, de jertfă pentru binele comun, respectul faţă de munca cinstită şi devotată etc.
Toate acestea se pot obţine doar dacă dascălii transformă procesul instructiv-educativ într-un act creator urmărind dezvoltarea personalităţii elevilor sub imperiul iubirii, încrederii, libertăţii şi harului lui Dumnezeu.
Iubirea este sufletul educaţiei, puntea de legătură între educator şi educat, între dascăl şi ucenic. Acest sentiment reprezintă o forţă, creând mediul cel mai potrivit pentru modelarea omului, pentru desăvârşirea lui. Din dragoste izvorăşte încrederea; încrederea în drumul de străbătut pentru o ţintă îndepărtată, pentru un ideal, numai un asemenea sentiment conferind statornicie şi continuitate în drumul copilului către desăvârşirea lui morală.
Dintr-un raport de iubire şi adevăr izvorăşte libertatea, adică putinţa copilului de a atinge un scop moral. A constrânge înseamnă ceva comun dresajului, în nici un caz educaţiei, care se poate desfăşura numai în libertate. Libertatea trebuie înţeleasă şi ca un climat lăuntric în căldura căruia structura umană se dezvoltă spontan, în toată plinătatea ei. Şi numai acolo unde există un maximum de educaţie poate şi trebuie să existe şi un maximum de libertate.
Există în cele zece porunci pe care Dumnezeu le-a transmis poporului său prin gura lui Moise ceva care ar putea să împiedice formarea de oameni morali din elevi? Nu. Ba, mai mult, unele din aceste porunci reprezintă cele mai de dorit norme de comportare a elevilor.
Cunoscând faptul că educaţia moral-religioasă a elevului are în vedere formarea conştiinţei şi conduitei sale în concordanţă cu cerinţele şi valorile morale ale societăţii şi în spiritul credinţei în Dumnezeu, vedem cum ansamblul de reprezentări şi cunoştinţe moral-religioase transmise în clasă pot deveni, prin acţiunea dirijată a educaţiei, mobiluri subiective, interne, care să declanşeze sentimente şi convingeri, trăsături pozitive de voinţă şi caracter.
Un adevăr de necontestat îl susţine J. J. Rousseau în lucrarea sa Emil sau despre educaţie: „Lăsaţi pe elev să creadă că este stăpân şi fiţi voi în realitate... el să facă ce voieşte, dar trebuie să vrea ce vrei tu să facă...”.

inst. Marineta OLARIU
Şc. Gen. cu cls. I-VIII, Girov, Jud. Neamţ

FOTOEVENIMENT

Aspecte de la dezbaterea „Biblioteca – un paradis” prilejuită de „Ziua Naţională a Bibliotecarului” organizată de Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud în data de 23 aprilie 2010.


„Educaţie pentru informaţie” la ora bilanţului – de la proiect la realitate

Ca urmare a colaborării dintre Ministerul Educaţiei Naţionale şi Serviciul de Cooperare şi Acţiune Culturală din cadrul Ambasadei Franţei la Bucureşti, în baza OMEN nr. 5135/22.XII.1999, în ianuarie 2000 a fost iniţiat proiectul bilateral român-francez „Educaţia pentru informaţie în mediul rural defavorizat”.
Judeţul nostru a făcut parte din seria de şase judeţe pilot, conform ordinului de mai sus, potrivit căruia, în fiecare din aceste judeţe, s-au înfiinţat centre de documentare şi informare experimentale. După evaluarea din decembrie 2001, s-a decis extinderea Proiectului, prin înfiinţarea de noi centre, astfel că, la ora actuală, în judeţ au decizie de înfiinţare un număr de 34 centre de documentare şi informare.

Ce este centrul de documentare şi informare?
Centrul de documentare şi informare este un centru de resurse pluridisciplinare în beneficiul elevilor, cadrelor didactice şi al comunităţii locale, furnizând informaţii pe suporturi diferite (scrise şi electronice). Este un loc de desfăşurare a unor activităţi pedagogice (îndeosebi iniţierea şi formarea elevilor în munca de cercetare documentară), un loc de elaborare şi derulare a proiectelor de animaţie culturală, un instrument de lucru şi un obiect de studiu pentru elevi, fiind, înainte de toate, un centru de resurse multimedia cu finalitate pedagogică.
Centrul de documentare şi informare există în afara materialităţii sale, prin relaţiile pe care le favorizează. Un spaţiu viu, evolutiv, în relaţie directă cu instituţia de învăţământ; un loc de primire, de întâlnire şi de socializare, un veritabil sistem de informare, deschis tuturor activităţilor performate de comunitatea educaţională.
Într-o unitate de învăţământ, CDI-ul este un vector al informării interne, pentru domeniul specific acesteia şi unul dintre principalii actori ai deschiderii unităţii de învăţământ înspre exterior, fie că este vorba de domeniul cultural, tehnologic, economic, profesional sau de petrecere a timpului liber. El oferă comunităţii şcolare importante elemente care privesc informarea şi expunerea, cercetarea documentară, lectura, orientarea şcolară şi profesională, munca individuală şi pe grupe desfăşurată în spaţii obişnuite / specializate, sub coordonarea unui specialist.

Rolul CDI
  • asigură un fond documentar care să permită elevului construirea autonomă sau asistată a propriei cunoaşteri şi a propriilor deprinderi;
  • facilitează accesul utilizatorilor la informaţii referitoare la unitatea şcolară şi relaţionarea cu potenţiali parteneri exteriori sistemului educativ;
  • facilitează învăţarea prin iniţierea elevilor în tehnicile de cercetare documentară;
  • promovează, prin activităţi specifice, inovaţia pedagogică.


Funcţiile CDI
  • tehnică (se referă la gestiunea documentelor după normele biblioteconomice în vigoare);
  • pedagogică (iniţierea îndeosebi în tehnicile de cercetare documentară, prin exersarea unor practici pedagogice diversificate);
  • de primire (elevi, cadre didactice, membrii ai comunităţii locale);
  • de informare generală (informaţii administrative, pedagogice, profesionale, culturale prin panouri de afişaj);
  • de comunicare şi relaţionare cu parteneri exteriori unităţii şcolare;
  • de incitare la lectură (beletristică, lectură documentară, citirea prin intermediul CD-urilor);
  • de informare şi orientare şcolară şi profesională;
  • de animare culturală (expoziţii, întâlniri cu personalităţi culturale, prezentarea şi promovarea produselor elevilor);
  • recreativă (lectură de plăcere, alte activităţi realizate de elevi după programul şcolar.


Misiunile CDI
  • asigurare a unui fond documentar care să permită elevului construirea autonomă sau asistată a propriei cunoaşteri şi a propriilor deprinderi;
  • facilitare a accesului utilizatorilor la informaţii prin activităţi de iniţiere în tehnicile de cercetare documentară;
  • furnizare a informaţiilor referitoare la unitatea şcolară şi relaţionare cu potenţialii parteneri exteriori sistemului educativ;
  • incitare la inovaţie pedagogică.


Spaţiile CDI:

1. Spaţiul de primire

Grup Şcolar „Grigore Moisil” Bistriţa

Suficient de mare pentru a permite integrarea materialului informatic de împrumut, precum şi munca obişnuită a documentaristului; biroul de împrumut trebuie aşezat în apropierea intrării şi să ofere o bună vizibilitate de ansamblu.

2. Spaţiul pentru activităţi de grup

Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean

Acest spaţiu poate fi o anexă a sălii de documentare, permiţând elevilor să lucreze pe grupe fără a-şi deranja colegii; un spaţiu asemănător poate fi rezervat consultării documentelor audio-vizuale.

3. Spaţiul de lucru individual

Grup Şcolar „Grigore Moisil” Bistriţa

Este organizat de aşa manieră încât să-i permită utilizatorului să repereze uşor diferitele domenii (cu ajutorul margaretei documentare şi a etichetelor de semnalare afişate deasupra fiecărei etajere).

4. Spaţiul lecturii de plăcere

Şcoala Generală „George Coşbuc” Coşbuc

Se acordă o atenţie deosebită amenajării acestui spaţiu pentru a face din el un „colţ de lectură” primitor şi confortabil.

5. Spaţiul consacrat presei

Şcoala de Arte şi Meserii Zagra

Trebuie să dispună de un mobilier special (suporturi înclinate şi alveolare).

6. Spaţiul de afişaj şi expoziţii

Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean

Poate fi amenajat atât în interiorul, cât şi în exteriorul CDI: sala profesorală, intrare în CDI, intrare în instituţie, în funcţie de natura informaţiei şi publicul vizat (panouri de informare).

7. Spaţiul multimedia şi audio-video

Liceul Teoretic „Solomon Haliţă” Sângeorz-Băi

În afara posturilor informatice, acest spaţiu poate să dispună de o cabină audio-vizuală şi de un loc destinat vizionării. Spaţiul trebuie dotat cu mobilier specific echipamentului informatic şi audio-video.

8. Spaţiul pentru orientare şi consiliere

Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean

Trebuie să aibă suporturi speciale şi funcţionale, un spaţiu de afişaj al noutăţilor, informaţiilor cu privire la viaţa şcolară şi concursuri, precum şi o masă de consultare.

9. Spaţiul de multiplicare

Şcoala Generală „George Coşbuc” Coşbuc

Destinat multiplicării diferitelor documente; trebuie să fie prevăzut cu un bun sistem de ventilaţie.

10. Spaţiul (sală) pentru arhive şi stoc de material

Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean

Sală de arhivare a documentelor vechi în cazul în care colecţiile se înmulţesc (sertare cu periodice).

11. Spaţiul informatic

Şcoala de Arte şi Meserii Zagra

Conţine 3-6 calculatoare, legate în reţea şi conectate la internet.

De ce este necesară o formare a tinerilor pentru cercetare documentară?
Statutul sistemului şcolar s-a transformat, astăzi şcoala trebuind să facă faţă concurenţei numeroaselor surse de informare accesibile publicului: radio, cinema, televiziune, internet, toate acestea oferind posibilităţi de informare, de învăţare, de dobândire de cunoştinţe.
Şcoala nu mai este deci singura care oferă informaţii, sistemul de învăţământ fiind totuşi necesar, deoarece există riscul ca celelalte surse de informare, consultate în mod aleatoriu, neorganizat, nedirijat, să nu garanteze achiziţia cunoştinţelor, putându-se ajunge, astfel, la o cultură-puzzle. De asemenea, diversitatea şi abundenţa informaţiilor antrenează elevul într-un flux continuu, acaparându-l în totalitate şi oferindu-i mai multe răspunsuri decât întrebări...
În majoritatea cazurilor, aceste surse de informare nu pot fi fructificate, evaluate. Şcoala trebuie să facă faţă şi altei necesităţi: mutaţiile rapide ale cunoştinţelor, ale tehnicilor, ale modurilor de comunicare, ale evoluţiilor sociale, de unde derivă obligaţia permanentă de actualizare a cunoştinţelor şi de lărgire a orizontului cultural, pe scurt, de formare continuă sau de adaptare. Pe lângă faptul de a învăţa, şcoala mai are rolul de a învăţa să înveţe, adică pregătirea unor dispozitive intelectuale care să favorizeze curiozitatea, setea de informare, nevoia de documentare, spiritul critic, autonomia învăţării. Iată unde intervine, în completarea pedagogiei clasice, formarea pentru cercetarea documentară.

Proiectul „Educaţie pentru informaţie” în judeţul Bistriţa-Năsăud
În acest an sărbătorim 10 ani de activitate în cadrul proiectului, 10 ani de promovare a unei pedagogii inovante, care dinamizează şi modernizează parcursurile pedagogice tradiţionale, transformând atitudinea faţă de învăţare. Marcarea acestui eveniment în judeţul nostru s-a făcut şi cu ocazia inaugurării, în data de 6 aprilie, a Centrului de Documentare şi Informare de la Şcoala de Arte şi Meserii din Rebra. Alocuţiunile prezentate cu ocazia acestui eveniment (de către reprezentanţii ISJ, CCD, formatori naţionali, conducerea şcolii şi a comunităţii locale), au subliniat utilitatea implementării proiectului, importanţa lui în asigurarea de şanse egale pentru toţi elevii în privinţa accesului la informaţie şi a materialelor documentare, cât şi necesitatea continuării acestei iniţiative.

Etapele implementării proiectului în judeţul nostru:
Valul 1-5 (2000 -2005) cuprinde înfiinţarea a 12 CDI-uri în următoarele unităţi şcolare: Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud, Liceul Teoretic „C. R. Vivu” Teaca, Grup Şcolar „L. Rebreanu” Maieru, Şcoala Generală Nr. 1 Lunca Ilvei, Şcoala de Arte Meserii Târlişua, Grup Şcolar „Radu Petrescu” Prundu Bârgăului, Şcoala Generală Josenii Bârgăului, CSEI Nr. 1 Bistriţa, Şcoala Generală „Ion Pop Reteganul” Reteag, Grup Şcolar Telciu, Liceul Teoretic „Solomon Haliţă” Sângeorz-Băi, Şcoala de Arte şi Meserii Budacu de Sus.
În valul 6 (2006) au fost cuprinse Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean şi Colegiul Naţional „George Coşbuc” Năsăud, iar valul 7 (2007) – Şcoala Generală Urmeniş, Şcoala Generală Milaş, Şcoala Generală Silivaşu de Câmpie, Şcoala Generală Miceştii de Câmpie, Şcoala Generală Mărişelu, Şcoala Generală Braniştea, Şcoala Generală „Liviu Rebreanu” Chiuza, Şcoala Generală Ciceu-Giurgeşti, Şcoala de Arte şi Meserii Zagra, Şcoala Generală „George Coşbuc” Coşbuc.
Valul 8 (2008) cuprinde înfiinţarea a 10 CDI-uri în următoarele unităţi şcolare: Şcoala de Arte şi Meserii Şieu, Grup Şcolar „Grigore Moisil” Bistriţa, Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu” Bistriţa, Şcoala Generală „Lucian Blaga” Bistriţa, Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” Salva, Şcoala Generală Nr. 1 Ilva-Mică, Şcoala de Arte şi Meserii Leşu, Şcoala de Arte şi Meserii Rebra, Şcoala de Arte şi Meserii Negrileşti Şcoala Generală „Florian Porcius” Rodna.
Unităţile de învăţământ cuprinse în valurile 6-8 au beneficiat şi de finanţare de la bugetul de stat pentru amenajarea şi dotarea centrelor.
Înfiinţarea centrelor de documentare şi informare contribuie la implementarea politicilor educaţionale şi sprijină realizarea obiectivelor prevăzute în procesul de reformă al învăţământului românesc. CDI-ul oferă beneficiarilor lui un spaţiu de formare, comunicare şi informare, un mediu de punere în valoare a noilor tehnologii educaţionale, un loc de cultură, deschidere şi integrare. Astfel, se are în vedere redefinirea şcolii ca pol de cultură al comunităţii şcolare şi a celei locale.
Realizarea acestui proiect este un instrument eficient de folosire a resurselor materiale şi umane ale şcolii şi de satisfacere optimă a trebuinţelor de formare a competenţelor intelectuale, atitudinilor şi comportamentelor necesare oricărui om într-o societate democratică.

bibliotecar Margareta POP
CCD Bistriţa-Năsăud


Învăţământul profesional şi tehnic în România – provocări şi oportunităţi din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii (I)

Dezvoltarea capitalului uman în România prin modernizarea învăţământului profesional şi tehnic (ÎPT) a reprezentat în ultimii ani o prioritate pentru Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului.
Un sprijin important pentru atingerea obiectivelor de modernizare a fost asigurat prin fondurile Phare ale Uniunii Europene de pre-aderare. Procesul de modernizare a ÎPT este continuu, având în vedere provocările existente la nivel european şi internaţional şi, în acest context, asigurarea finanţării intervenţiilor prin POSDRU reprezintă o oportunitate.
Proiectul „Revizuirea metodologiilor, instrumentelor şi procedurilor pentru creşterea calităţii învăţământului profesional şi tehnic”, finanţat prin POSDRU, are ca obiectiv principal susţinerea procesului de îmbunătăţire a sistemului naţional de educaţie şi formare profesională prin creşterea calităţii sistemului de educaţie şi formare iniţială, precum şi prin revizuirea metodologiilor, instrumentelor şi procedurilor care operaţionalizează politicile de dezvoltare ale învăţământului profesional şi tehnic.
ÎPT are un rol cheie în procesul de dezvoltare economică şi socială din România, în promovarea celor patru piloni ai societăţii cunoaşterii – educaţia, cercetarea, dezvoltarea şi inovarea - prin modul în care contribuie şi reacţionează la provocările societăţii actuale, ca şi ale procesului de globalizare, în special în actuala criză economică.
Pentru ca ÎPT din România să fie capabil să îndeplinească acest rol major, sistemul însuşi trebuie să fie supus în permanenţă unor măsuri de adaptare şi modernizare.
Proiectul se implementează în contextul european caracterizat prin multiple transformări şi iniţiative, dar şi în contextul intern, caracterizat printr-o serie de acţiuni care au vizat modernizarea ÎPT în concordanţă cu recomandările europene şi transformările sociale şi economice naţionale.

Contextul European

Chiar dacă, la nivel european, organizarea sistemelor de învăţământ profesional şi tehnic şi conţinutul programelor de pregătire sunt în responsabilitatea statelor membre, urmând principiul subsidiarităţii, începând cu anul 2000 au fost lansate numeroase iniţiative europene în acest domeniu, pe baza cooperării politice între statele membre. Cooperarea a fost încurajată de rezultatele consiliului European de la Lisabona din martie 2000, care a lansat „Strategia Lisabona” conducând, doi ani mai târziu, la adoptarea unui program de lucru „Educaţie şi Formare Profesională 2010”, ce a stabilit obiectivele viitoare ale sistemelor de educaţie şi formare profesională.
Comunicatul de la Bordeaux a reiterat faptul că „oferirea unei educaţii de înaltă calitate şi investiţia din ce în ce mai eficientă în capitalul uman şi creativitate, pe tot parcursul vieţii, sunt condiţii cruciale pentru succesul Europei într-o lume globalizată”.
Se consideră că sistemele de educaţie şi formare profesională trebuie să devină mai deschise şi mai relevante pentru nevoile cetăţenilor, pentru cererea de pe piaţa forţei de muncă şi pentru necesităţile societăţii, în general.
În acest scop, direcţiile de dezvoltare viitoare preconizate sunt următoarele:
  1. stimularea cooperării în Uniunea Europeană;
  2. dezvoltarea competenţelor cheie pentru toţi, în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii, dezvoltarea evaluării bazate pe competenţe şi perfecţionarea continuă a cadrelor didactice, formatorilor şi personalului de conducere, creşterea atractivităţii profesiilor didactice;
  3. extinderea parteneriatului dintre educaţia şi formarea profesională şi actorii interesaţi pentru o agendă comună, în perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, pentru noi oportunităţi de mobilitate în învăţare, oferirea de stimulente şi dobândirea de experienţe de învăţare la locul de muncă;
  4. creşterea rolului educaţiei şi formării profesionale în cadrul strategiei UE 2020 şi asigurarea investiţiilor în domeniu, ca soluţii pentru ieşirea din criză economică cât şi pentru a micşora impactul social imediat al acesteia.

Politicile în domeniul învăţământului profesional şi tehnic la nivel internaţional şi european se concentrează pe crearea unei legături strânse între oferta şi cererea pieţei muncii şi pe coparticiparea, în procesul de luare a deciziei, a tuturor factorilor interesaţi, fiind necesară o mai bună articulare a politicilor educaţionale cu politicile pieţei muncii, în scopul îmbunătăţirii tranziţiei tinerilor către piaţa muncii.
Sistemele de educaţie şi formare profesională trebuie să genereze competenţe noi, pentru a satisface caracteristicile noilor locuri de muncă, precum şi pentru a îmbunătăţii capacitatea de adaptare şi de integrare profesională a adulţilor.
Este primordial să se pună la dispoziţie un învăţământ de calitate tuturor copiilor, să se amelioreze nivelul de instruire şi să se prevină abandonarea studiilor pentru a asigura competenţele esenţiale, inclusiv aptitudinile şi educaţia de bază necesare ameliorării ulterioare a acestor competenţe.

prof. Speranţa UNCIU
Inspector şcolar pentru învăţământul profesional şi tehnic


Comunicarea didactică şi rolul ei în formarea competenţelor comunicative ale elevilor

Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un număr restrâns de membri între care există relaţii de tipul „faţă în faţă”. Sub aspect funcţional, clasa este un grup de muncă, specificul ei fiind activitatea de învăţare. De asemenea, sunt specifice mijloacele folosite pentru atingerea scopului instructiv-educativ şi poziţia cadrului didactic în grup. Membrii grupului sunt uniţi prin activitatea comună şi scopul comun: acela de dezvoltare a personalităţii fiecăruia dintre ei. Clasa de elevi este un grup social formal, constituit pe baza unor cerinţe instituţionalizate. Educatorul şi educaţii au roluri diferite iar raporturile dintre ei sunt obligatorii, reglementate şi controlate de autoritatea socială. Finalitatea grupului vizează formarea unor capacităţi şi trăsături de personalitate, învăţarea unor comportamente, asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi.
Locul, rolul şi raportarea educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile concrete de realizat şi de finalitatea în virtutea căreia funcţionează grupul. Profesorul-diriginte are un loc central şi o poziţie de superioritate bazată pe statutul său de adult, posesor al cunoştinţelor şi reprezentant al societăţii, animator al activităţii şi vieţii de grup. Clasa funcţionează în virtutea unor scopuri precise, clare, referitoare la educarea şi instruirea elevilor. Eficienţa acţiunii educative depinde de măsura în care aceste scopuri sunt asimilate şi transformate în scopuri individuale. Incongruenţa scopurilor individuale cu cele prescrise creează disfuncţionalităţi care afectează eficienţa activităţii instructiv-educative. Astfel, spre exemplu, predominarea exclusivă a scopurilor prescriptive şi impunerea lor coercitivă de către profesorul diriginte, neconcordanţa între aşteptările profesorului şi cele ale elevilor, neierarhizarea judicioasă a scopurilor imediate şi a celor de perspectivă duc la pierderea funcţiei scopurilor, şi anume, aceea de orientare a activităţii individuale şi de grup. În grupul clasă de elevi se pot valorifica şi dezvolta resursele personale, atât ale elevilor cât şi ale profesorului. Elevul vine în grup cu anumite cunoştinţe, obişnuinţe, deprinderi, experienţă de viaţă, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectuală şi grad de socialitate. Viaţa în grupul şcolar îi permite să-şi formeze o anumită imagine despre ceilalţi şi despre grup, să se raporteze la ceilalţi şi la grup, ceea ce determină atitudini, conduite şi motivaţii proprii în legătură cu participarea sau, dimpotrivă, rezistenţa la activitatea grupului. Resursele personale ale elevilor se valorifică prin antrenarea lor nu numai în activitatea de învăţare, ci şi prin viaţa de grup.
În funcţie de rolul pe care îl au în grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite modele comportamentale. Normele pretind o anumită uniformitate comportamentală, ceea ce contribuie la unitatea şi coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale şi de grup se face prin raportarea lor la norme. Respectarea normei de către elev şi sancţionarea acesteia ca atare de către formator, modelează nu numai comportamentul elevului, ci şi, prin interiorizare, însăşi personalitatea lui. Conţinutul normelor acţionează formativ asupra personalităţii elevilor. De aceea, prin norme sunt promovate valori morale menite să faciliteze integrarea sociomorală a copilului în microgrupul său şi în societate.
Normele prescrise sunt explicite, de acceptarea lor depinzând apartenenţa individului la grup. Aceste norme reglementează activitatea de instruire a elevilor şi se adaptează progresiv la particularităţile grupului şi ale membrilor săi. Preluate de grup, normele prescriptive devin norme ale grupului, cuprinzând în plus şi norme create de grupul însuşi, norme implicite. Normele implicite apar din interacţiunea membrilor grupului sau sunt aduse în grup din exterior. Având o încărcătură emoţională puternică, normele implicite pot fi reglatori mai puternici decât cele explicite. Cele două categorii de norme – explicite şi implicite – pot fi convergente sau divergente. Impunerea autoritară şi coercitivă a normelor prescrise poate crea reacţii şi rezistenţă faţă de ele şi în favoarea unor norme contrarii implicite. În asemenea situaţii, climatul grupal este deteriorat, relaţiile din grup afectate, agresivitatea şi fenomenele de devianţă sunt favorizate. Efortul profesorului este orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la normativitatea constituită în grup şi procedând la dirijarea ei discretă spre realizarea obiectivelor comune.
Prin structurarea conduitelor de acceptare şi respectare a normelor ia naştere conformitatea, ca trăsătură a sintalităţii clasei de elevi. Ea este susţinută de înţelegerea scopurilor, de atracţia pe care grupul o exercită pentru fiecare membru al său, de coeziunea grupului şi de gradul de satisfacţie pe care îl asigură viaţa de grup pentru membrii săi. Întrucât norma este şi criteriu de evaluare a comportamentului elevilor, se impune dozarea cu grijă a sistemului de recompense şi sancţiuni, în aşa fel încât copilul să cunoască, să accepte, să ştie că merită recompensa/ sancţiunea pe care o primeşte.
Coeziunea clasei, ca expresie a gradului de unitate şi rezistenţă la destrămare, este în acelaşi timp obiectiv al muncii formatorului şi condiţie a influenţei sale educative. Factorii coeziunii pot deveni motivaţii pentru comportamentele psihosociale individuale şi de grup. În grupul şcolar clasă de elevi se constituie o reţea complexă şi foarte bogată de relaţii între membrii săi: relaţii interpersonale de comunicare, de cunoaştere şi simpatetice, de cooperare şi competiţie, de conducere-subordonare etc.
Relaţiile de comunicare constituie forma principală a interacţiunii interindividuale şi, ca formă specific umană, ea este verbală. Relaţiile de comunicare mijlocesc toate celelalte relaţii interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizează cunoaşterea interpersonală şi autocunoaşterea, constituirea şi dinamica relaţiilor simpatetice, coordonarea acţiunilor de grup, impunerea normelor de grup şi dezvoltarea sociabilităţii elevilor.
Relaţiile simpatetice sau preferenţiale sunt relaţii interpersonale bazate pe opţiune afectivă. Vecinătatea spaţială, convieţuirea, activitatea comună, rolurile sociale comune sau complementare determină ca fiecare individ să se raporteze permanent la alţii şi să raporteze pe alţii la sine din punct de vedere normativ şi axiologic şi să aibă preferinţe/respingeri socioafective. Dimensiunea fundamentală a relaţiei simpatetice este dimensiunea atracţie/ respingere, având ca bază similitudinea, respectiv deosebirea de idei, atitudini, interese. Reţeaua de relaţii simpatetice se exprimă prin structurile de status-roluri care se constituie în grupul social. Acestea pot fi testate prin tehnici sociometrice.
Intercunoaşterea are un rol deosebit în autocunoaştere. Prin raportare cognitivă la alţii, copilul dobândeşte conştiinţa de sine ca fiinţă distinctă şi deosebită de alţii. Conştiinţa de sine se formează prin viaţa socială şi educaţie. Activitatea şcolară, asimilarea treptată a diferitelor roluri, lărgirea contactelor sociale, aprecierile primite de la cei din jur, raportarea la ceilalţi îi dezvoltă copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor şi posibilităţilor fizice şi psihice proprii, a locului pe care-l ocupă în grupurile de apartenenţă, făcându-se tot mai simţită tendinţa de afirmare de sine, care va fi mai pronunţată în preadolescenţă.
Stilul de conducere al profesorului, metodele folosite, scopurile şi perspectivele, stările afective pozitive ce domină în rândul membrilor grupului, structura de roluri etc. şi mai ales activitatea comună, şcolară şi extraşcolară sunt esenţiale pentru formarea coeziunii clasei. Intensificarea interacţiunilor interpersonale, concentrarea eforturilor pentru atingerea unor scopuri sau realizarea unor sarcini, bucuria reuşitei unesc membrii grupului, dezvoltă sentimente amicale şi solidaritatea de grup. Coeziunea clasei poate constitui un important factor educogen.
Activitatea profesorului-diriginte este esenţială în funcţionarea clasei de elevi ca grup social. Relaţiile de comunicare interelevi au un caracter spontan, cele dintre profesor şi elevi au un caracter preponderent formal. Schimbarea caracterului spontan al relaţiilor de comunicare dintre elevi nu este posibilă şi nici de dorit. Ceea ce poate urmări profesorul prin dirijarea relaţiilor de comunicare interelevi este să le folosească drept mijloc de formare a competenţelor comunicative ale elevilor, iar prin conţinutul lor drept mijloc de influenţare educativă.
Reamintim, pentru a accentua, că:
1) orice comportament al individului sau grupului are valoare de mesaj, prin urmare comunică ceva şi are o finalitate explicită sau implicită, intenţionată sau spontană;
2) comunicarea didactică presupune o interacţiune de tip feed-back privind atât informaţiile explicite, cât şi pe cele adiacente intenţionate sau formate în cursul comunicării.
Actul comunicaţional trebuie privit ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională interumană, aceasta însăşi fiind purtătoare de informaţii. De aceea, formarea competenţelor comunicative ale elevilor depăşeşte cadrul strict al predării-învăţării, deşi acest proces este esenţial, şi cuprinde întreaga reţea de relaţii interpersonale profesor-elev, profesor-clasă şi interelevi.
În funcţionarea clasei de elevi ca grup social şi în dirijarea fiecărei personalităţi din grup în drumul ei spre formare şi afirmare, profesorul are rol hotărâtor. El conduce şi decide, organizează şi influenţează, consiliază şi controlează, este model de conduită civică şi morală, este profesionist. Profesorul-diriginte îşi exercită atributele asupra grupului şi asupra fiecăruia dintre membrii acestuia în parte pentru obţinerea succesului şcolar şi a comportamentelor dezirabile, dirijează relaţiile interpersonale din grup pentru a asigura climatul psihosocial favorabil dezvoltării personalităţii elevilor.
Profesorul-diriginte organizează întreaga viaţă a clasei, ia decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în procesul instructiv-educativ, îşi exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează şi îndrumă întreaga activitate a clasei. Conducerea eficientă a clasei de către diriginte este dependentă de calităţile psihosociale ale acestuia, de personalitatea fiecărui elev şi de factorii situaţionali ai grupului-clasă. Calităţile profesorului-diriginte, înnăscute sau dobândite, sunt folosite conştient de către acesta, exercitarea şi perfecţionarea lor sunt autocontrolate, în timp ce personalitatea elevului trebuie formată prin valorificarea potenţelor proprii şi condusă spre capacitatea de autoformare, iar factorii situaţionali trebuie dirijaţi spre a dobândi calităţi educogene.
Concepţia pedagogică şi psihosocială a profesorului-diriginte, stilul său de conducere, relaţiile interpersonale pe care le stabileşte cu elevii, atmosfera psihosocială pe care o promovează în clasă sunt factori importanţi de comunicare cu elevii şi de formare a competenţelor lor comunicative.
Dirigintele influenţează elevii prin relaţiile informaţional-cognitive, semantice şi, în acelaşi timp, prin relaţiile afective, ectosemantice. La nivelul elevului cu dizabilităţi, acestea din urmă au un rol deosebit. Comunicarea afectivă cu dirigintele îi influenţează pe elevi în însuşirea cunoştinţelor, în determinarea unei stări afective favorabile recepţionării mesajului emis de formator şi a dorinţei de a comunica cu acesta. Un tonus afectiv ridicat în grupul-clasă favorizează intercomunicarea şi intercunoaşterea, dezvoltă competenţe comunicaţionale dincolo de sarcinile şcolare, care, oricât de importante sunt, nu umplu nici pe departe viaţa personală a copilului.
Intercomunicarea în cadrul grupului şcolar, între profesor şi elev şi între elevii înşişi declanşează şi întreţine interesul elevilor şi dorinţa lor de a învăţa şi de a răspunde cerinţelor şcolare printr-un comportament adecvat, după cum lipsa ei sau desfăşurarea defectuoasă sunt factori de blocare în activitatea şcolară a elevului.
Profesorul influenţează direct elevii prin prezenţa sa activă. Prin atitudine, mesaj verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal etc. profesorul este un stimul ce determină la elevi un răspuns care poate fi de acceptare cu convingere, acceptare formală, imitare, contagiune, rezistenţă etc. Rolul mesajului verbal şi al modalităţilor de transmitere a acestuia în predare-învăţare evidenţiat mai sus se poate completa cu alte aspecte ale acestuia, cum sunt: modul de adresare, tonul folosit, expresia emoţională care însoţeşte transmiterea şi recepţionarea mesajului, frecvenţa enunţurilor care exprimă ordin, comandă, ameninţare, rugăminte, sugerare, sfat, încurajare, îndemn etc., atât în comunicarea strict didactică, cât şi extradidactică.
Modalităţile de comunicare neverbale, dar care însoţesc mesajul verbal, influenţează nu numai prin conotaţia lor afectivă, foarte importantă, ci şi prin modelul de comunicare pe care profesorul îl oferă copiilor. Comportamentul emoţional al formatorului influenţează elevii prin contagiune. O figură „acră” sau „dură” va inspira teamă, ascultare fără discernământ, inhibare, înăbuşirea spiritului de iniţiativă, blocarea fluxului comunicaţional. Dimpotrivă, o figură caldă, zâmbitoare, optimistă va încuraja copiii spre deschidere şi apropiere, spre încredere, dorinţă şi curaj de a-şi exprima ideile.
Indirect, profesorul influenţează elevii printr-o mulţime de modalităţi, între care, mai importante, sunt climatul afectiv al clasei şi relaţiile interpersonale dintre elevi. Climatul afectiv pe care îl creează în clasă este stimulativ pentru comunicare şi pentru muncă dacă este dominat de stări afective tonice. Distanţa afectivă mai mare sau mai mică între profesor şi elevi, facilitează sau împiedică asimilarea mesajului educativ, pe de o parte, şi diminuează efectele plăcerii elevilor de a trăi în comun şi stânjeneşte procesul de socializare a elevilor, pe de altă parte.
Un stil comportamental eficient al profesorului, în general, al profesorului diriginte, în special, în raport cu elevii exclude deopotrivă autoritarismul, înfricoşarea, ameninţarea, instabilitatea comportamentală şi tutelarea excesivă, dădăceala, efuziunile sentimentale, indulgenţa şi toleranţa fără măsură.
Şcoala rămâne un mediu de muncă, un spaţiu dominat de sarcini şi reguli fără respectarea cărora copilul nu se poate dezvolta plenar. Dirigintele acţionează în sens educativ asupra elevilor şi prin intermediul colectivului de elevi. El stabileşte o structură formală prin învestirea elevilor cu roluri şi intervine în structurile informale care se constituie spontan în grupul şcolar.

prof. consilier Emese SZEKELY
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Beclean


22 Aprilie – Ziua Internaţională a Pământului

În intervalul 20-28 aprilie 2010 profesorii şi elevii Colegiului Naţional „Liviu Rebreanu” din Bistriţa s-au implicat în organizarea şi desfăşurarea unei serii de activităţi eco-protective dedicate Zilei Pământului şi Spring Day sub deviza „Cunoaşte-mă, ascultă-mă şi apoi vei înţelege de ce trebuie să mă protejezi”.
Pentru că se celebrează 40 de ani de la prima aniversare a Pământului, doamnele învăţătoare Dalia Chira şi Reghina Pop, împreună cu elevii din clasele primare, au plantat arbori în incinta şcolii. De asemenea, elevii claselor a VIII-a A, a X-a C, a IX-a B, a IX-a D şi a X-a E s-au preocupat de îngrijirea şi înfrumuseţarea ambientului şcolii, plantând, la rândul lor, puieţi de brad în curtea şcolii.
O acţiune mai deosebită a fost cea realizată în 20 aprilie 2010 în parcul Grădiniţei nr. 12 Bistriţa, zi în care s-au plantat diferite specii de plante decorative, cu implicarea voluntară a elevilor din clasa a IX-a D, arborii fiind donaţi de către domnul inginer silvic Avram Grigore.
Doamnele profesoare Carmen Ilea, Liana Ţirău, Gabriela Moş şi Viorica Nicoară au realizat, împreună cu elevii, panouri aniversar-informative. Totodată, în laboratorul liceului, s-au desfăşurat o serie de activităţi practice: utilizarea cheii de determinare K2N, determinarea gradului de poluare din oraş folosind lichenii drept bioindicatori, determinarea ph-ului apei. Elevii de liceu au fost, în toate aceste activităţi, călăuzele elevilor din ciclul primar şi gimnazial în descifrarea tainelor lumii vii.
La manifestări au participat şi elevi de la Liceul de Muzică „Tudor Jarda”, Liceul de Arte Plastice „Corneliu Baba” şi Şcoala Generală „Avram Iancu” din Bistriţa, coordonaţi de profesorii lor de biologie.

prof. Liana ŢIRĂU
Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu” Bistriţa


Dislexo-disgrafia, între dizabilitate şi genialitate

O tulburare ciudată de învăţare îi face pe unii copii să treacă târâş-grăpiş prin şcoala primară, deşi IQ-ul lor le-ar putea pune în fiecare an coroniţa de premiant pe frunte. Cei atinşi de dislexie deprind greu cititul, disgraficii – scrisul, iar discalculicii – socotitul.
În copilărie se lasă duşi de o busolă capricioasă care-i minte că stânga e dreapta. Leagă greu cuvintele şi şireturile. Sunt mai bruftuluiţi ca alţii, pentru că sunt şi neastâmpăraţi şi neîndemânatici. Ca adulţi, culeg apostrofările celorlalţi şoferi, care nu pricep că ei au motive serioase să nu parcheze paralel cu bordura. Dislexicii trudesc din greu până să citească, disgraficii până să scrie, discalculicii până să se dumirească ce-i cu 2x2. Problema lor de învăţare se poate manifesta într-un fel sau în toate trei. Unii dintre ei se uită de sus la IQ-ul adulţilor ştiutori de carte, dar storc anevoie un cuvânt din vârful creionului.
Persoanele dislexice nu pot învăţa prin metodele standard de predare şi receptare a informaţiilor noi. De aceea, profesorii trebuie să se folosească de tehnici complementare de predare, precum învăţarea prin unităţi reduse (elevului îi sunt prezentate informaţii noi treptat, fragmentate în unităţi foarte mici, pentru a-i stimula puterea de concentrare), supra-învăţarea (repetarea continuă a noilor informaţii) şi prezentarea multisenzorială a noilor informaţii (elevul trebuie să perceapă noile informaţii pe mai multe căi: auditivă, vizuală, tactilă).
Dislexicii sunt persoane extrem de intuitive, inteligente şi creative care se bazează pe învăţare vizuală, multi-dimensională. Dar, deoarece gândesc în imagini, ei au probleme în ceea ce priveşte simbolurile de orice fel, precum literele sau cifrele şi cuvintele scrise. Ei dezvoltă abilităţi excelente de gândire vizuală de la o vârstă fragedă, recunosc fizic obiectele din mediul înconjurător, dar nu pot înţelege şi memora simbolurile, precum literele alfabetului sau cuvintele.
Dislexicul, în tentativa de a citi un text tipărit familiar, se va poticni mereu, va improviza, va repeta, va inversa unităţi fonetice, va omite cuvinte şi rânduri întregi, va avea o voce fadă (lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonaţie), va ignora semnele de punctuaţie, va fi chiar şi defensiv în faţa textului pe care nu îl înţelege, nu îl acceptă şi chiar începe să se teamă de actul de a citi.
Disgraficul îşi însuşeşte parţial scrisul, prezentând omisiuni, inversări, repetări, substituiri, confuzii de litere, o linie sau o tuşă chinuită, tremurată, inegală, forme de mărimi inadecvate între litere, legături absente sau nefireşti, înclinarea exagerată sau inversată, spaţialitate ignorată,, integrare în pagină inestetică, neglijarea regulilor gramaticale şi ortografice.
Cauzele acestor tulburări pot fi: moştenire genetică; deficienţe de ordin senzorial; gradul dezvoltării intelectuale; slaba dezvoltare psihomotorie; starea generală a sănătăţii; reacţiile nevrotice; motivaţia scăzută; instabilitatea emoţională; insuccesul şcolar; naştere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier; nivelul socio-cultural scăzut al familiei; slabul interes manifestat faţă de pregătirea copilului; slaba integrare în colectiv a copilului; metode şi procedee necorespunzătoare pentru învăţarea citit-scrisului (impuse în familie), insuficienţe funcţionale ale creierului; meningită, encefalită şi sechelele acestora; tulburări de orientare; lateralitatea inversată, încrucişată şi nefixată (folosirea ambelor mâini în care nu există partea dominantă); dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihnă); absenteismul, neintegrarea în colectivitatea şcolară; nestimularea la lecţii, frecventarea de anturaje nefaste; etichetarea prematură ca fiind slab la învăţătură, situaţii stresante, stări de şoc; bilingvismul sau polingvismul etc.

Terapie
Adaptarea terapiei logopedice se va face în funcţie de nivelul dezvoltării psihice a fiecărui copil, de ritmul de lucru al fiecăruia, de tipul şi gradul tulburării pe care o prezintă. Este importantă crearea acelui fond motivaţional care să conducă la depăşirea barierelor existente. Materialele folosite trebuie să fie cât mai diverse, simple, concrete, aproape de sufletul copilului dislexico-disgrafic. In terapia sindromului dislexico-disgrafic trebuie antrenate toate acele segmente ale actului perceptiv-vizual, auditiv, kinestezic, iar terapia trebuie să fie precedată de dezvoltarea abilităţii de operare cu simboluri, punându-se totodată în evidenţă fondul lingvistic de care dispune copilul. De la nivelul fonem-grafemului, la nivelul silabelor, de la diferenţierea fonemelor şi grafemelor, până la nivelul cuvântului, şi de aici la elaborarea enunţului şi formarea lexiei şi grafiei optimale este un drum anevoios în care este nevoie de parteneriat în cadrul triadei logoped – părinte – cadru didactic. Cele două tipuri de tulburări nu se pot aborda separat.

Exerciţii utilizate în terapia dislexo-disgrafiei:
a) Exerciţii de identificare auditivă a fonemului:
- integrare propoziţională simplă după suport imagistic;
- delimitarea cuvântului vizat din cadrul propoziţiei;
- identificarea sunetului aflat în poziţie iniţială în cuvânt;
- pronunţia reflectată şi independentă a sunetului vizat;
- exemplificări de cuvinte cu sunetul vizat în poziţie iniţială.
b) Exerciţii de identificare – diferenţiere şi fixare mnezică a literelor:
- vizualizare, diferenţiere, denumire a literelor;
- redarea gestuală a literelor;
- identificare tactilă a literelor (pipăirea literei decupate din carton gros, cu dimensiuni mari de 10 cm);
- construirea literei din plastilină, sârmă, beţişoare etc.) după model/ în absenţa modelului;
- exerciţii de asociere literă – imaginea unui cuvânt care începe cu sunetul corespunzător literei.
c) Exerciţii de asociere fonem-literă-grafem
- exerciţii de selectare a literei dintr-un grup dat;
- exerciţii de asociere literă – cuvânt ilustrat;
- exerciţii de redare a grafemului cu sprijin de puncte/cu ajutorul săgeţilor; liare, prin metoda citirii globale şi scrierea cu majuscule / tastarea literei pe computer;
- dictări de litere;
- transcriere din litera de tipar în litera de mână/ asociere fonem – literă mare de tipar (scriere majusculă sau tastare pe computer).
d) Exerciţii de compunere, citire şi scriere de cuvinte mono/bisilalice (eventual, trisilabice) cu literele însuşite, după următoarea succesiune:
- cuvinte monosilabice de tip vocală-vocală (ou, oi, au), vocală-consoană (os, ac, om, el etc.) şi consoană-vocală (ba, da, nu, etc.);
- cuvinte monosilabice de trei litere (cal, sac, rac);
- cuvinte bisilabice cu silabă repetitivă (mama, tata, papa);
- cuvinte bisilabice cu structură vocală – consoană - vocală (apa, Ana);
- cuvinte bisilabice cu structură consoană – vocală – consoană - vocală, în special cu labialele „p”, „b”, „m”, cu vibranta „r”, cu labiodentale („f”, „v”);
- cuvinte bisilabice cu structură vocală – consoană – vocală - consoană (inel, oraş);
- cuvinte trisilabice cu silabe deschise („pisica” etc.).
Lista de cuvinte de legătură cu rol inductor poate fi:
„a-ac”; „b-ban”; „c-cap”; „d-dop”; „e – elev”; „f-foc”; „g-gât”;, „h-hoţ”;
„i-inel”;” î-în”; „j-joc”; „k-kilogram”; „m-mama”; „n-nas”; „o-om”;
„p-pat”; „r-rac”; „s-sac”; „ş-şah”; „t-tata”; „ţ-ţap”, „u-unu”; „v-vin”;
„z-zid”.
e) Exerciţii de lexie-grafie la nivel propoziţional:
- exerciţii de lexie a propoziţiei simple/dezvoltate; (lexia cuvintelor pe verticală / lexia pe orizontală, cu departajarea sintagmelor);
- exerciţii de analiză a structurii propoziţiei (delimitarea numărului de cuvinte; precizarea conţinutului semantic al fiecărui cuvânt; precizarea structurii sonore a fiecărui cuvânt);
- exerciţii de scriere a propoziţiei analizate, prin copiere sau transcriere (cu marcarea spaţiilor dintre cuvinte prin căsuţe colorate sau linii verticale);
- scrierea corectă din punct de vedere ortografic a propoziţiei;
- exerciţii de scriere de cuvinte, propoziţii simple/ dezvoltate pe calculator (cu sprijin psihopedagogic).
f) Exerciţii de lexie-grafie la nivel de text:
- exerciţii de citire a unui text scurt (cu sprijin psihopedagogic);
- exerciţii de aşezare corespunzătoare în pagină a unui text scurt;
- exerciţii de selectare (lexie-grafie) dintr-un text a propoziţiilor enunţiative, exclamative, interogative.
Fiecare copil care suferă de dislexie are o sumă de abilităţi şi dizabilităţi, care pot varia de la uşoare la severe. Copiii care beneficiază de tratament timpuriu au şanse mai mari de reuşită. În cazul acelor copii cu simptome uşoare până la moderate, una dintre cele mai mari provocări poate fi diagnosticarea copilului cu dislexie. În aceste cazuri, mai ales atunci când este vorba despre copiii care sunt foarte inteligenţi, dislexia uneori nu este depistată până când copilul ajunge în clasa a treia sau a patra, atunci când sunt solicitate aptitudini de citire mai ridicate. Părinţii îşi pot susţine efectiv copilul în condiţiile în care înţeleg ce este dislexia şi cum să facă faţă cerinţelor speciale ale copilului lor. Copilul trebuie ajutat cu planificarea timpului. Părinţii pot agăţa în perete orare, ceasuri, desene şi calendare astfel încât copilul să poată vizualiza timpul şi să-şi facă un plan de viitor. Copiii care suferă de dislexie pot necesita sprijin moral pentru a putea face faţă numeroaselor provocări pe care le întâlnesc. Există câteva metode prin care părinţii îşi pot încuraja copiii. Ei pot învăţa despre dislexie. Informarea despre dislexie poate fi de ajutor în înţelegerea copilului şi în asistarea lui.
Copilul trebuie învăţat să persevereze. Părintele poate fi un model, prin acceptarea sa într-o notă uşoară, însoţită de umor, prin acceptarea greşelilor proprii, căci în greşeli se poate afla cheia găsirii de soluţii.

prof. logoped Mariana Georgeta MOLDOVAN
C.S.E.I. Nr.1 Bistriţa


Ziua Porţilor deschise către biologia aplicată

În data de 29 aprilie 2010, între orele 14:00 şi 16:00, în cabinetele de biologie şi de informatică de la Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu” din Bistriţa s-au desfăşurat mai multe activităţi practic-aplicative în domeniul biologiei, organizate pe mai multe centre de învăţare-aplicare: biologie vegetală: observaţii microscopicemacroscopice botanice; biologie animală: prezentarea muzeului şcolii, vizualizarea atlaselor şi machetelor zoologice, paleontologie; biologie umană: vizualizarea scheletului, mulajelor, acordarea primului ajutor; ecologie: evidenţierea unor parametri fizico-chimici ai apei, solului şi bioindicatori ai gradului de poluare (licheni); utilizarea unor softuri educaţionale: K2N, AEL, jocuri şi a unei lucrări practice de fiziologie animală. Sub coordonarea profesoarelor de biologie din şcoală, Felicia Câmpan, Gabriela Moş, Liana Ţirău, a laborantei Viorica Papolţi şi a informaticienei Florentina Danci s-au desfăşurat lucrări de microscopie, utilizare a cheilor de determinare a unor specii de plante şi animale, observarea unor mulaje, vizitarea muzeului cu animale naturalizate şi utilizarea software.
Centrele de învăţare-aplicare au fost vizitate de elevi din ciclul primar, gimnazial şi liceal, pasionaţi şi interesaţi de lumea vie, care au fost foarte încântaţi de posibilitatea oferită de şcoala noastră pentru a descoperi şi aprofunda cunoştinţele acumulate la clasă.
La activitate au participat inspectorul de specialitate Elena Vîrtic şi directorul adjunct prof. Mathe Dorina, care au fost cucerite de entuziasmul elevilor şi au felicitat organizatorii pentru reuşita acţiunii.

prof. Gabriela MOŞ
prof. Felicia CÂMPAN
Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu” Bistriţa


Principiul lui Dirichlet (al cutiei)

Matematicianul german Peter Gustav Dirichlet (1805-1859) a elaborat un principiu extrem de simplu, cu aplicaţii neaşteptate în diverse domenii, care îi poartă numele şi care are următoarea formă: „Dacă repartizăm n+1 obiecte în n cutii, atunci cel puţin două obiecte vor fi în aceeaşi cutie.” Forma generală a acestui principiu este următoarea: „Dacă aşezăm kn+1obiecte în n cutii, atunci cel puţin k+1 obiecte, cu kϵN, vor fi în aceeaşi cutie”.
Gustav era un fiu muncitor, serios, ordonat şi metodic, aşa cum şi-a dorit tatăl său şi îşi dorea orice părinte. „Va fi un bun german”, spera tatăl său, un emigrant francez pe pământ german, şi tot aşa gândeau şi vecinii lui Gustav. Copilăria lui Gustav Dirichlet a fost jalonată de principii simple care justificau totul. Toate aveau o explicaţie simplă şi se desfăşurau după reguli precise. Doar cei şapte iepuri din gospodăria familiei Dirichlet păreau că nu respectă nici o regulă, atunci când, seara, se retrăgeau în cele trei cuşti identice aşezate ordonat în fundul curţii. „Dacă nu există nici o regulă, atunci trebuie să inventăm una”, şi-a spus Gustav într-o bună zi, ca orice german adevărat. Şi au trecut luni de observare atentă a retragerii iepurilor în cuşti. Nici o regulă, constata dezamăgit zilnic Gustav. Iar într-una din seri, a adăugat cu năduf: „Oricum am aşeza şapte iepuri în trei cuşti, cel puţin una va conţine mai mult de doi iepuri!”
Enunţând astfel unul dintre cele mai importante principii ale matematicii moderne, principiu ce-i va purta în istorie numele: Dirichlet.
Principiul lui Dirichlet, numit uneori şi al cuştilor cu porumbei, are uneori utilizări cu totul neaşteptate, aşa cum se va vedea în următoarele probleme.
În geometrie, o formulare a principiului cutiei este:
Dacă figurile F1, F2, ..., Fn cu ariile S1, S2, ... , Sn sunt incluse în figura F cu aria S şi S1+S2+ ... +Sn>kS, atunci (k + 1) dintre figurile F1, F2, ..., Fn au un punct comun.

Probleme rezolvate

R.1. La un turneu de şah au participat n ≥2 şahişti. Să se demonstreze că în orice moment al turneului, dinaintea ultimei runde, cel puţin doi şahişti au acelaşi număr de victorii.
Soluţie: În orice moment al turneului dinaintea ultimei runde, fiecare şahist a jucat maximum n-2 partide şi a putut obţine 0, 1, 2,..., n-2 victorii, deci în total n-1 posibilităţi (cutii). Fiindcă la turneu au participat n şahişti, rezultă faptul că cel puţin doi şahişti au acelaşi număr de victorii înaintea ultimei runde.

R.2. Arătaţi că în orice mulţime formată din 5 numere naturale există două a căror diferenţă este divizibilă cu 4.
Soluţie: La împărţirea unui număr cu 4 obţinem unul din resturile 0,1,2,3 (deci 4 cutii). Fiindcă avem 5 numere (5 obiecte şi 4 cutii) rezultă că cel puţin 2 numere vor da acelaşi rest la împărţirea cu 4. Ele sunt de forma x = 4k + r şi y = 4l + r. Atunci diferenţa lor este x-y=4(k-l), adică este un număr divizibil cu 4.

R.3. Să se arate că în orice poligon cu 21 de laturi există două diagonale care formează între ele un unghi mai mic decât un grad.
Soluţie: Se consideră un punct M în planul poligonului. Numărul diagonalelor poligonului convex cu n laturi este n(n-3):2, deci, în cazul nostru, 21•18:2=189.
Ducem prin M paralele la cele 189 diagonale şi se formează 378 de unghiuri. Suma măsurilor unghiurilor în jurul unui punct este 360 grade, deci cel puţin unul din cele 378 de unghiuri are măsura mai mică de un grad.

prof. Cerasela ROMAN
Şc. Gen. „Mihai Eminescu”, Năsăud