joi, 16 octombrie 2008

Octombrie 2008

„Educaţia este crearea metodică a obişnuinţei de a gândi”
(Ernest Dimnet)

EDITORIAL
Bani pentru salarii există,
depinde în ce buzunare ajung...


Să stăm strâmb şi să judecăm drept: învăţământul a fost – şi poate mai este, în ciuda disfuncţiilor care îi tulbură evoluţia – un domeniu – poate singurul – în care lucrurile mergeau/mai merg bine, de la sine, inerţial. Apostolul didactic înghiţea toate neputinţele abătute asupra şcolii. În clădiri insalubre, cu programe şcolare încărcate, cu manuale derutante, făcute spre beneficiul unora, dascălul îi învăţa – şi încă îi mai învaţă – pe copii carte, pregătindu-i pentru viaţă, chiar şi pentru o viaţă pe care societatea o făcea/şi o mai face mereu incertă. Dă mereu elevi performeri, pentru piaţa/viaţa internă, cât şi, mai ales, pentru piaţa/viaţa externă. Îi pregăteşte pe tineri pentru integrarea în societate, când societatea nu-i transmite suficiente semnale despre ceea ce ar trebui să facă, despre cum şi pentru ce ar trebui să-i formeze pe tineri. Îi ţine pe tineri în sistemul de învăţământ – prin eforturi uriaşe – când părinţii nu-i pot ţine – şi nici educa, de multe ori – acasă.
Şi, între timp, dascălul încasează în cap toate eşecurile societăţii. El fură statul prin meditaţii, în vreme ce economia subterană umple buzunarele ascunse ale unor oameni de stat. Îngraşă corupţia la bacalaureat, dând note mari copiilor unor şefi care tapează salarii anticorupţie. Din cauza lui, tinerii care ies de pe băncile şcolii sunt neperformanţi, incapabili să lanseze în spaţiul european o societate performeră. În faţa dascălului avid de mari câştiguri, şoselele încremenesc în proiecte guvernamentale, şcolile şubrezite de intemperiile politice se prăbuşesc peste şcolari, urnele de vot rămân fără voturi, vistieria statului se goleşte, Europa devine reticentă… Şi, peste toate, ridicându-se din această situaţie entropică, dascălii rămân cea mai accesibilă masă de manevră, pardon!, de alegători. Aşa cum remarca nu de multă un demnitar (o... demni-tară?) din ministerul de resort, profesorii sunt o deloc de neglijat masă de votanţi? Ce facem pentru ei în perioada (pre)electorală?
Pot fi imaginate o mulţime de scenarii, care de care mai captivante, mai (in)credibile. Scenarii care îi au ca actori pe parlamentari, pe guvernanţi, pe liderii de sindicat, pe bugetarii din diferite domenii de activitate, pe comentatorii din presă, pe profesori (chiar şi pe ei). E greu să pui ordine în iţele intereselor, în subtextul motivaţiilor. Totul e de înţeles. Totul poate fi sau deveni credibil. Dar rămân evidente condiţia încă precară a omului de la catedră şi datoria societăţii faţă de acesta. Profesorii sunt acuzaţi că, prin creşterile cu 50% ale salariilor, au cerut prea mult, că revendicările lor ar putea pune societatea pe butuci. Să nu ne sperie un duş cu apă rece. Bani pentru salarii există; depinde cum şi în ce buzunare ajung.

prof. Olimpiu NUŞFELEAN
profesor metodist CCD

FOTOEVENIMENT
Aspecte de la evaluarea finală a mediatorilor şcolari în cadrul programului PHARE 2004.

Formarea continuă – context european, naţional şi adaptare la nivel local

Societatea contemporană este incontestabil una a cunoaşterii permanente, dinamice, context în care formarea continuă nu mai este considerată doar o modalitate de îmbunătăţire a formării iniţiale, ci un proces de învăţare permanentă. Nevoia de formare continuă a devenit tot mai accentuată în ultimii ani într-o Europă care s-a deplasat către o economie şi o societate bazată pe cunoaştere.
Începutul secolului XXI a fost marcat de unul din evenimentele majore şi reformatoare pentru întregul sistem al paradigmelor educaţiei şi formării în Europa: lansarea, în martie 2000, cu ocazia Summit-ului responsabililor de educaţie, a Proiectului Lisabona, numit şi „Strategia Lisabona”, Comisia Europeană prezentând propuneri pentru îmbunătăţirea calităţii formării cadrelor didactice în UE. Un nivel ridicat de predare constituie o condiţie preliminară pentru a asigura un sistem de educaţie şi de formare de înaltă calitate, care reprezintă, la rândul său, un factor hotărâtor, puternic pentru competitivitatea Europei pe termen lung. Schimbările produse în societate şi prognoza accelerării schimbărilor în etapele ce vor urma impun ca necesară nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realităţi economice, sociale, culturale şi ştiinţifice, ci şi formarea în cadrul acestor sisteme a capacităţii de reglare continuă şi de autoperpetuare a adaptabilităţii. Din aceasta perspectivă, principiile educaţiei permanente devin linii orientative pentru acţiunea educativă în general, iar educaţia adulţilor constituie un segment a cărui accentuare nu poate fi considerată un element neprioritar.
Trăind într-o societate bazată pe cunoaştere, indivizii sunt puşi în situaţia de a-şi structura permanent propriul mod de acces la informaţie şi propria capacitate de selectare a informaţiilor. Formarea reprezintă, în acest context, o acţiune de modelare a educatului conformă cu exigenţele societăţii actuale. Conceptul de formare a permis, astfel, realizarea unei mai strânse legături între activităţile de pregătire iniţială efectuate în şcoli cu activităţile de perfecţionare profesională care au loc în cadre de multe ori extraşcolare.
Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalităţii conform unui model realizat cu scopul adaptabilităţii persoanei. Profesionalizarea înseamnă, de fapt, formarea competenţelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecărui domeniu profesional. Formarea este o formă de abilitare care să permită celui format să activeze într-o manieră flexibilă în domeniul pentru care este format. Această perspectivă defineşte într-o manieră diferită şi cadrul de pregătire profesională a cadrelor didactice, domeniu în care termenul de formare subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabilă de autoremodelare, cu atât mai mult cu cât cadrele didactice reprezintă categoria formatorilor consideraţi ca agenţi ai schimbării. Schimbarea prevăzută de acţiunea de formare este concepută diferit în sisteme educaţionale diferite. Astfel, aşa cum arată A. de Peretti, în literatura de specialitate anglo-saxonă termenul de formare cunoaşte o nuanţă preponderent comportamentală, fiind folosit termenul de „training”, în timp ce literatura latină se axează mai mult pe varianta interiorizată şi cu o conotaţie culturală mai intensă de „educaţie”. Similar, în ţările nordice este utilizat termenul de „bildung”, subliniind caracterul modelator al acţiunii de formare. În literatura francofonă termenul de formare subliniază ideea de armonie interioară la care are acces formatul. 
De la un sistem de învăţământ la altul, formarea cunoaşte nu numai nuanţări diferite ale termenului, ci şi cadre diferite în care se construiesc programele de formare. Astfel, aşa cum arată R. M. Niculescu, în învăţământul romanesc se disting cinci modalităţi de structurare a formării continue:
1. perfecţionarea ca o modalitate de aprofundare a pregătirii începute în perioada formării iniţiale; 
2. reconversia profesională ca modalitate de a reutiliza formarea iniţială într-un alt domeniu de activitate; 
3. recalificarea într-un alt domeniu decât cel al formării iniţiale (re-formarea profesională);
4. recuperarea traiectoriei şcolare sau profesionale la o vârstă la care s-a depăşit perioada de formare iniţială; 
5. educaţia continuă la cerere, forma de educaţie continuă care serveşte unor nevoi individuale de formare uneori fără o aplicabilitate profesională.
Dintre aceste forme de educaţie continuă, reconversia şi recalificarea sunt cunoscute ca modalităţi de formare complementară, formarea continuă fiind cel mai des utilizată ca termen suprapus semantic peste termenul de perfecţionare. Aceste diferenţieri sunt necesare pentru a sublinia faptul că cea mai frecventă utilizare a termenului de formare continuă, în sensul său de perfecţionare, nu surprinde de fapt acoperirea unor goluri datorate lipsei formării iniţiale sau suplinirea unei formări iniţiale defectuoase, ci se referă la o aprofundare a nivelului de formare la care s-a ajuns. Este necesară punerea în discuţie nu numai a problemei formării, ci mai ales a problemei formării formatorilor. Dezvoltarea centrelor unde se desfăşoară formarea continuă este în concordanţă cu conceperea, implementarea şi reglarea proceselor şi mecanismelor de formare continuă din ce în ce mai complexe. Formarea continuă pretinde, deci, un profesionalism crescut al formatorilor.
Relaţia predare-învăţare capătă o noua nuanţă determinată de specificul informaţional al societăţii, în sensul deplasării de accent dinspre prima componentă a relaţiei spre cea de-a doua. Această perspectivă asupra educaţiei impune cerinţe noi acţiunii de formare a cadrelor didactice. În vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE, din ce în ce mai mult bazată pe cunoaştere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilităţi, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi şi limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competenţe şi de nevoi speciale. Totuşi, numeroase cadre didactice afirmă că nu sunt obişnuite cu folosirea noilor tehnologii în sălile de clasă. Crearea de noi competenţe la cel educat, competenţe axate în special pe capacitatea de a aplica şi crea noi cunoştinţe, presupune nu doar existenţa acestor competenţe la educator, ci şi existenţa capacităţii de transfer a acestor competenţe de la educator la educat, aspect care ridică problema unei mai atente formări a cadrelor didactice atât pe segmentul formare iniţială, cât mai ales pe cel de formare continuă.
Se dovedeşte dificilă obţinerea informaţiei referitoare la procentajul de educatori care solicită participarea şi sunt admişi la formarea continuă deoarece:
- formarea continuă este prea recentă pentru ca statisticile referitoare la ecoul pe care îl are să fie deja realizate;
- ţara respectivă nu are obiceiul să realizeze statistici în acest domeniu;
- descentralizarea nu permite realizarea unei imagini globale a ordinului de mărime a populaţiei vizate.
Informaţiile colectate, reduse ca număr, arată că participarea la formarea continuă rămâne relativ slabă. În ţările unde avansarea în carieră este legată de formarea continuă (Spania, Portugalia), participarea este mai ridicată şi atinge în Portugalia chiar până la 70% din educatorii nivelului preprimar. În Danemarca şi Olanda, o treime din educatori este angajată în fiecare an în formarea continuă. Când procentajul de participare reprezintă o treime sau chiar mai puţin, ne putem întreba dacă formarea continuă atinge masa critică necesară pentru a spera la generalizarea procesului de schimbare şi inovare. Formarea continuă este aproape întotdeauna un drept şi o obligaţie morală susţinută de texte legislative. În schimb, ea este rareori obligatorie în fapt. Totuşi, există excepţii: Grecia oferă o formare pe care o instituie obligatorie pentru cadrele didactice pe cale de a fi numite, căci se poate scurge o perioadă de până la zece ani între momentul încheierii studiilor şi cel de numire. Spania, Portugalia şi Luxemburgul (numai pentru învăţământul primar) condiţionează avansarea în carieră de participarea la acţiunile de formare continuă.
Formarea continuă a cadrelor didactice a reprezentat şi reprezintă o soluţie adoptată de sistemele de învăţământ după reformele ce au avut loc după anii 1960-1970, cu scopul completării şi aprofundării într-un cadru organizat şi eficient a formării iniţiale, fiind definită ca ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale. În cadrul acestei activităţi, învăţarea capătă specificul învăţării adulte în sensul deplasării sensului termenului de formare spre cel de transformare. Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan cognitiv, afectiv şi psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să-i permită să creeze noi cunoştinţe şi să adapteze cunoştinţele acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare. În cadrul formării continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formării ci constituie elemente active ale formării deschise unui parteneriat cu formatorii. Demersul didactic al formării continue este unul centrat pe educat, astfel că rolul formatorului este acela de a configura contextul, cadrul în care educatul se autoformează. Astfel, în perspectiva formării continue, educaţia se pliază pe tiparele unei acţiuni situate la graniţa dintre educaţie şi autoeducaţie. Formarea continuă vine, pe de o parte, să profesionalizeze şi să dezvolte cadrul didactic iar, pe de altă parte, să eficientizeze sistemele educative în sensul stăpânirii evoluţiilor rapide care au loc în plan tehnic, ştiinţific, economic şi social.
Obiectivele formării continue a cadrelor didactice vizează, aşadar, atât ameliorări în domeniul larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societăţii în care este integrat, cât şi schimbări concrete la nivelul personalităţii cadrului didactic ce se concretizează în dobândirea unor cunoştinţe şi comportamente specifice. În cadrul unui stagiu de formare, fiecare dintre obiectivele menţionate mai sus dă posibilitatea formulării obiectivelor operaţionale ale stagiului concretizate în operaţii şi comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigenţă. Formularea obiectivelor reprezintă momentul cheie în proiectarea unui stagiu de formare a cadrelor didactice. Însă nu este mai puţin adevărat faptul că metodologia didactică joacă un rol cel puţin la fel de central astfel încât pentru mult timp studiul metodologiei a fost identificat cu studiul educaţiei adulţilor în general, fapt explicat prin raportarea permanentă a realităţilor teoretice ce se transmit în cadrul stagiilor de formare la realităţile sociale concrete cu care se confruntă formaţii. Privită din acest unghi, formarea cadrelor didactice nu înseamnă doar un simplu program de formare ce are finalităţi prescrise, ci înseamnă şi un proces de cercetare - acţiune ce permite o permanentă măsurare a efectelor în plan didactic concret a metodologiei propuse. Metodele utilizate în stagiile de formare constituie astfel variabile intermediare într-un design experimental care, pe lângă scopul practic ce vizează dobândirea unor competenţe de către formaţi, structurează şi un scop teoretic ce vizează rezultate - concluzie cu privire la eficienţa metodelor utilizate. Experienţa reprezintă calea cea mai simplă prin care metodologia formării ajunge la ameliorări ale procesului de învăţare. În absenţa unor principii ştiinţifice bine stabilite, tehnologia învăţământului utilizează pentru ameliorarea procesului de însuşire a cunoştinţelor tehnicile empirice de verificare.
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învăţământ, pe fondul evoluţiilor înregistrate în anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într o societate bazată pe tehnologii avansate. Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională de remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă, cu două funcţii generale:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale;
b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competenţe sancţionate prin diplome.
Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie, generează formule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei, formare avansată, formare de/pentru (re)calificare. La nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează perfecţionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă ar putea fi definită drept ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale.
Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate. Taxonomia rezultată include trei obiective generale:
1) dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic, cu următoarele obiective specifice: 
a) actualizarea competenţelor de bază (pedagogice, de specialitate); 
b) însuşirea de noi competenţe; 
c) aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii/specialităţilor;
d) iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare – învăţare - evaluare; 
2) ameliorarea sistemului de formare continuă / instituţii, ofertă de cursuri, practici pedagogice, cu obiectivele specifice: 
a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de bază;
b) stimularea cercetării pedagogice/inovaţiei la nivel individual şi în grup/echipă; 
c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei;
d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane; 
3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social, cu următoarele obiective specifice: 
a) favorizarea relaţiilor şcolii cu diferiţi agenţi sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.;
b) raportarea sistemului de învăţământ la problematica socio-economică; 
c) adaptarea la schimbările socio-culturale specifice societăţii postindustriale/informatizate; 
d) studierea factorilor psihosociali care influenţează comportamentele elevilor.
În concordanţă cu politicile europene actuale, strategia naţională de formare continuă a realizat un model al carierei didactice, având la bază următoarele competenţe generale: comunicare şi relaţionare, metodologice, pedagogice şi psihosociale, tehnice şi tehnologice şi de management al carierei. Acestor competenţe generale li se subordonează competenţele specifice specializării didactice. Astfel, cadrul didactic atinge performanţă. În concluzie, modelul european al cadrului didactic presupune câteva concepte cheie, interdependente, care asigură succes carierei didactice. În context european-romanesc, vorbim despre competenţa educaţională, standard de formare continuă, lifelong learning pentru profesionalizarea carierei didactice.

prof. Ioan IOJA, director CCD B-N
Sorina POP, documentarist CCD B-N

Simpozion Naţional „Educaţia tehnologică în societatea bazată pe cunoaştere”

Şcoala Generală „Mihai Eminescu” din Năsăud, având ca parteneri Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa-Năsăud, Universitatea Tehnică Cluj-Napoca, Universitatea Tehnică de Construcţii Bucureşti, Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud şi Primăria Năsăud va organiza, în data de 18 octombrie 2008, Simpozionul Naţional „Educaţia tehnologică în societatea bazată pe cunoaştere”.
Manifestarea are ca scop dinamizarea interacţiunii dintre instituţiile locale, şcoli, cadre didactice, elevi, părinţi, comunitate, promovarea achiziţiilor şi rezultatelor individuale în domeniul educaţiei actuale, în general, şi cu ancorare în educaţia tehnologică, în special.
Obiectivele simpozionului vizează implicarea comunităţii în problemele educative ale şcolii româneşti, ca şcoală europeană, valorificarea valenţelor creative ale elevilor, promovarea unor practici noi privind învăţarea, precum şi formarea ştiinţifică şi psihopedagogică a personalului didactic din învăţământul preuniversitar, în context european.
Activitatea de va desfăşura pe trei secţiuni:
A) 1. Educaţia tehnologică şi conceptul de echipă - un deziderat al noii educaţii;
      2. Proiectarea activităţii didactice - instrumente de lucru;
      3. Utilizarea noilor tehnologii în orele de educaţie tehnologică;
B) Platforma AeL în orele de educaţie tehnologică;
C) Postere: prezentări de şcoli, proiecte educaţionale de parteneriat, curriculum la decizia şcolii.
Participarea la manifestare se poate face fie direct, fie on-line, începând cu ora 10, având ca grup ţintă cadre didactice din învăţământul preuniversitar - profesori si învăţători/institutori.
În deschidere va fi prezentat un scurt spectacol susţinut de formaţia folclorică ,,Muguraşul” a Şcolii Generale „Mihai Eminescu” din Năsăud.

prof. Ştefan KOVACS
Şc. Gen. „Mihai Eminescu”, Năsăud

Poeziile şi valoarea lor instructiv-educativă la clasa I

Însuşirea corectă a limbii române la vârstele mici condiţionează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice şi intelectuale, ajutându-i pe copii să-şi însuşească treptat acele deprinderi şi abilităţi care îi fac apţi pentru activitatea şcolară. Limba constituie principalul mijloc de comunicare şi de socializare a individului, de aceea însuşirea corectă a limbii are o importanţă deosebită în formarea personalităţii copilului şi a omului în general.
Formarea unor deprinderi de exprimare corectă constituie o preocupare permanentă a învăţătorului, în programa şcolară fiind prevăzute activităţi în care cultivarea limbajului este principalul obiectiv.
În acest sens, încă din primele săptămâni, prin activităţi de observare, povestire, convorbiri după ilustraţii, jocuri didactice, memorizări se urmăreşte formarea deprinderilor de exprimare corectă. Memorizările sunt activităţi cu o contribuţie esenţială în dezvoltarea intelectuală a copiilor, contribuind la dezvoltarea unor procese psihice ca memoria, imaginaţia, gândirea. Cu ajutorul poeziilor, copiii îşi măresc orizontul de cunoaştere despre obiecte şi fenomene ale naturii, despre raporturi sociale. Astfel, copiii află semnificaţiile unor zile de sărbătoare, obţin informaţii despre istoria patriei, cunosc fapte de eroism, aspecte caracteristice ale anotimpurilor, frumuseţi ale naturii, aspecte de muncă la nivelul lor de înţelegere, caracteristici ale animalelor îndrăgite etc.
Poeziile îi ajută pe copii să pătrundă în tainele limbii române, să-i guste şi să-i înţeleagă frumuseţea, să descopere sensuri diferite ale unor cuvinte şi expresii, să înţeleagă şi să aprecieze mijloace artistice ca metafora, comparaţia, hiperbola, personificarea. Cu ajutorul poeziilor, ei înţeleg şi apreciază frumosul din artă, din natură, din viaţa socială, sesizând muzicalitatea şi frumuseţea limbii române. În urma memorării poeziilor, copiii reţin cuvinte noi, expresii poetice care, cu timpul, intră în vocabularul activ al copiilor, colorându-l şi nuanţându-l. Prin exersarea memorării şi recitării, copiii învaţă să respecte în cadrul comunicării pauzele gramaticale, logice şi psihologice, urmărindu-se formarea deprinderilor de „interpretare” a unui text scris, de folosire combinată a limbajului verbal cu cel nonverbal.
Vârsta şcolară mică se caracterizează, în general, printr-o mare deschidere şi receptivitate faţă de influenţele din exterior, intercondiţionându-se cu structura profilului psihic al fiecărui copil. Copilul vine în clasa I pregătit pentru a se „preda” în mâna învăţătorului, oferindu-i acestuia curiozitatea, afecţiunea, dorinţa de a se afirma, precum şi limbajul, memoria şi imaginaţia care aşteaptă să fie solicitate, dezvoltate şi activizate continuu.

înv. Viorica COTUŢIU
Şc. Gen. „Gr. Silaşi” Beclean

Mediatorul şcolar – profil ocupaţional

Mediatorul şcolar este o profesie absolut nouă în câmpul de activitate educativă din România. Fără a fi spectaculoasă, dimpotrivă, deseori modestă şi anonimă, instituţia mediatorului şcolar ş-ia dovedit deja rolul esenţial în îmbunătăţirea semnificativă a frecvenţei copiilor la şcoală, sprijinind prin aceasta strategia MECT de îmbunătăţire a accesului la educaţie pentru grupurile dezavantajate şi de promovare a educaţiei incluzive.
Introducerea ei în Codul Clasificării Meseriilor din România este, în fapt, şi o recunoaştere a succeselor programelor PHARE de formare a mediatorilor şcolari, programe implementate de Colegiul Naţional Pedagogic Gheorghe Lazăr din Cluj-Napoca. La nivelul judeţului Bistriţa-Năsăud, formarea locală a celor zece mediatori şcolari s-a realizat la Casa Corpului Didactic în perioada ianuarie-septembrie 2008, fiind implicaţi ca formatori/tutori următoarele cadre didactice: prof. Niculina Pleşa – Conceptul de incluziune. Şcoala incluzivă; prof. Gavril Câmpan – Legislaţie şcolară şi recomandări europene; prof. Elena Neţan – Bariere în învăţare; prof. Georgeta Măluţan – Abilităţi de comunicare, discurs public, prezentare de informaţii; prof. Iuliana Moldovan – Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor; prof. Ioan Ioja – Relaţia şcoală-comunitate. Mediatorul şcolar – profil ocupaţional.
Cei zece mediatori sunt angajaţi în cadrul proiectului PHARE 2005 „Împreună pentru o educaţie deschisă tuturor”, proiect implementat de Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa -Năsăud, în cadrul acestui proiect activitatea mediatorilor fiind coordonată de inspectorul şcolar prof. drd. Tudor Daniel Pavelea.
Mediatorul şcolar se ocupă în principal cu sprijinirea participării copiilor din comunitate la educaţia obligatorie, încurajând implicarea părinţilor în educaţia copiilor lor şi în viaţa şcolară şi facilitând buna înţelegere dintre familii, comunitatea locală şi şcoală. Mediatorul desfăşoară activităţi complexe şi variate: colectează informaţii despre toţi copiii din comunitate aflaţi la vârsta pentru educaţia obligatorie, păstrează contactul cu familiile lor pentru a obţine informaţii despre problemele acestora, organizează întâlniri între reprezentanţii şcolii şi părinţi şi îi informează pe aceştia despre performanţele şi problemele copiilor, oferă îndrumare părinţilor în vederea dezvoltării aptitudinilor educaţionale şi comunicative, îi motivează pe părinţi să se implice activ în problemele şi în viaţa şcolară a copiilor, facilitează comunicarea între şcoală şi părinţi pentru a mări potenţialul educaţional, sprijină profesorul în procesul educaţional şi identifică persoanele tinere din cadrul comunităţii care pot deveni profesori şi mediatori în beneficiul comunităţii.
În perioada 15-20 sept. 2008, în centrul regional Sângeorz-Băi , s-a desfăşurat ultima etapă de formare, urmată de evaluarea finală.
Mediatorii absolvenţi de liceu au avut şansa să susţină un nou examen în perioada 10-11 octombrie 2008, cu o comisie de la CNFPA, pentru a obţine certificatul de calificare, nivelul trei. 
Considerăm implicarea CCD B-N în acest gen de programe care urmăresc asigurarea calităţii în educaţie o reuşită, facilitând creşterea şanselor de acces la educaţie şi oferirea de oportunităţi egale pentru întreaga comunitate educaţională.

prof. Ioan IOJA
director CCD B-N

Copiii - prietenii animalelor


Dacă animalele ar putea vorbi, ne-ar spune, probabil, că prietenii lor cei mai fideli sunt copiii. Cum ne putem explica altfel ataşamentul animalelor de companie faţă de cei mici?
Cu siguranţă, instinctele necuvântătoarelor nu dau greş; acestea simt puritatea sufletelor copiilor, nevinovăţia şi sinceritatea gesturilor de mângâiere şi ocrotire.
La rândul lor, mulţi copii transformă îngrijirea unui animal într-o ocupaţie plăcută şi plină de satisfacţii. Cinste părinţilor care îşi îndrumă copii spre o astfel de preocupare, care dezvoltă sensibilitatea, capacitatea de comunicare şi creşte gradul de responsabilitate.
Cât sunt de preocupaţi, de grijulii, de responsabili faţă de animale, ne-au demonstrat elevii de la Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu” şi preşcolarii de la Grădiniţa nr. 16 din Bistriţa cu prilejul „Zilei Mondiale a Animalelor”, care se sărbătoreşte pe data de 4 Octombrie. Dorind să fie cu un pas înaintea tuturor, micii prieteni ai animalelor au ţinut să marcheze acest eveniment mai repede, în trei octombrie, pregătind o serie de manifestări. Astfel, acţiunile au început cu vizita elevilor din Grupul Eco la Grădiniţa nr. 16, mai precis la preşcolarii din Grupa „Fundiţelor vişinii”, îndrumaţi de d-na educatoare Mihaela Târnovan. Membrii Grupului Eco i-au iniţiat pe cei mai mici în secretele îngrijirii porcuşorilor de Guineea şi a peruşilor. Atracţia a constituit-o „Suzy”, o femelă de porcuşor de Guineea, care a fost mângâiată şi îndrăgită de copii încă din prima clipă. Am descoperit cu surprindere că cei mai mulţi dintre preşcolari au acasă câte un „animăluţ” pe care îl îngrijesc.
Ziua a continuat cu alte manifestări dedicate acestui eveniment, desfăşurate la Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu” din Bistriţa. Elevii din clasa I D, îndrumaţi de d-na învăţătoare Rodica Hâlmu, elevii din clasele gimnaziale şi membrii Grupului Eco, coordonaţi de semnatara acestui articol, ne-am adunat pentru a împărtăşi experienţe, opinii, informaţii referitoare la animalele care au nevoie de ocrotirea noastră pentru a supravieţui. Ne-au susţinut şi au fost alături de noi directoarea colegiului Camelia Tabără şi d-na sociolog a Parker de la Autoritatea de Sănătate Publică a Judeţului Bistriţa-Năsăud. Programul a cuprins o dezbatere pe tema necesităţii protecţiei animalelor, fiind lansat şi un mesaj al „animăluţelor” transmis în versuri de elevii clasei I, costumaţi adecvat, în încheiere fiind prezentate o serie de comunicări referitoare la creşterea şi îngrijirea animalelor de companie. Pentru ca mesajul pe care am dorit să-l transmitem, acela de „a adopta un animal”, să fie cât mai bine înţeles, nu au lipsit de la întâlnirea noastră broscuţele ţestoase, peruşii, cintezele, pisicuţa „Pisset”.
Am dorit să transmitem mesajul nostru şi cetăţenilor oraşului şi am manifestat pentru protecţia animalelor pe traseul B-dul Republicii – Pietonal cu pancarte care, alături de mesajele scrise, ilustrau animale dornice de ocrotire. 
Şi, după această zi, în care sperăm să fi schimbat, prin acţiunea noastră, ceva din comportamentul celor neştiutori sau nepăsători, ne punem încă întrebarea: „Noi avem mai multă nevoie de animale sau animalele de noi?”

prof. Duţa MOLDOVAN
Col. Naţ. „Andrei Mureşanu”, Bistriţa

Adio vacanţă!

Pentru copii, vacanţa începe exploziv. De-abia aşteaptă să scape de teme, de învăţat şi de profesori. La început, sunt plini de entuziasm, pentru ca, pe la jumătatea vacanţei, plăcerea de a sta acasă să scadă treptat. Este oarecum explicabil acest fenomen, deoarece, în cele trei luni de vacanţă, se restrânge mult aria de socializare a copilului. El vorbeşte doar cu prietenii de la bloc sau de la bunici, cu părinţii, bunicii, vecinii. Spre sfârşitul vacanţei, fără a conştientiza şi a verbaliza, copiii resimt nevoia de a începe şcoala, nu neapărat din dorinţa de a învăţa, ci din nevoia de a socializa. Odată cu trecerea anilor, copiii responsabili simt nevoia de a acumula cunoştinţe.
Pe măsură ce se apropie 15 septembrie, copiii de-abia aşteaptă să meargă la cumpărarea rechizitelor. În această perioadă, ei ştiu că se bucură de atenţia părinţilor. Cu acest prilej, copilului i se dă posibilitatea să experimenteze propriile decizii şi să înveţe să-şi facă propriile alegeri. Foarte util este ca, înainte de a merge la cumpărături să se stabilească împreună cu copilul suma alocată produselor necesare. Însoţirea copilului la cumpărarea rechizitelor arată relaţia părinte-copil. Copilul gândeşte: „Merge cu mine, înseamnă că îl interesează. Nu mă bate la cap, asta înseamnă că are încredere în mine”. 
Prin urmare, pregătirea începerii şcolii este propice dezvoltării relaţiei de apropiere şi de comunicare între părinte şi copil, fiind un bun prilej pentru responsabilizare a copilului şi de a-i arăta că avem încredere în el, interes\ndu-ne situaţia lui şcolară, şi nu numai.
Şcoala începe firesc pentru copiii responsabili. Ei ştiu că programul li se va schimba datorită trezirii mai dimineaţă, preocupărilor pentru învăţat şi pentru teme, reducându-se în consecinţă timpul alocat pentru joc şi activităţi preferate.
În cazul celor pentru care autoresponsabilitatea nu se manifestă în mod evident, părinţii le „îndeasă” cu forţa, prin constrângeri, impuneri sau pedepse, asumarea responsabilităţii de elev. Pentru aceştia 15 septembrie vine cu o stare de tensiune: ”iar încep şcoala, iar stă mama cu gura pe mine să învăţ, iar mă ceartă învăţătoarea/profesorul, iar voi fi pedepsit pentru notele mici...”. Tensiunea apărută la începutul anului şcolar îşi pune amprenta pe tot parcursul acestuia.
Dacă atitudinea părinţilor se schimbă brusc odată cu intrarea copilului în şcoală, este sigur că acest fapt îl va afecta. Astfel, dacă părinţii afectuoşi devin dintr-o dată mai restrictivi, copilul va avea tendinţe de agresivitate, de renunţare fără efort la propriile opinii. Părinţii ostili şi autoritari vor avea copii care pot deveni nevrotici, cu încredere redusă în sine şi în ceilalţi, timizi, cu tulburări în comportament. Pe de altă parte, dacă părinţii sunt apropiaţi şi înţelegători, ei vor avea un elev model.
În consecinţă, este necsară o „echilibristică atitudinală” bine pusă la punct din partea părinţilor, astfel încât responsabilizarea copilului în raport cu cerinţele educaţionale să fie maximă.

prof. Valer POP
Şc. Gen. „Enea Grapini”, Şanţ

Educaţia permanentă şi stilurile educaţionale

Formarea continuă este un drept al fiecărui om, iar un drept este în acelaşi timp şi o obligaţiune morală, ce asigură avansarea profesorului în carieră; ea constituie o miză decisivă pentru eficienţa tuturor sistemelor educaţionale.
Formarea continuă determină apariţia unor idei şi restabileşte echilibrul dintre concepţiile noi şi posibilităţile fixării lor într-o extensie practică operaţională, pentru ca un anumit domeniu să corespundă aplicaţiilor lui reale.
Formarea continuă este o posibilitate de afirmare profesională prin competenţă şi acţiune de calitate. Specificul acestei activităţi se profilează şi prin valorificarea practicii educaţionale la nivelul adulţilor, şi la categorii de vârstă diferite.
Pentru adult, învăţarea nu este o problemă de acumulare sau de completare a cunoştinţelor, ci din contra, ea reprezintă o reorganizare, o restructurare sau chiar o dezvăţare. În procesul de învăţare, motivaţia adultului este cu mult mai complexă decât în perioada şcolară. Adultul are deja bine formate procesele psihice şi se poate manifesta plenar în activitatea sa profesională.
Un rol important în învăţarea adultului o are afectivitatea. Cercetătorul Gardner Murphy afirmă că adultul face mai multe asociaţii emoţionale cu materialul factologic decât copiii. El poate resimţi o culpă pentru anumite fapte de care copilul nici nu este afectat.
Influenţe majore în învăţarea adulţilor au şi aspectele sociale. Angajarea adultului depinde în mare măsură de „managementul personal” (Stephen Covey). Un management eficient presupune „a şti să dai prioritate priorităţilor”. Adultul are tăria de a plasa obiectivul mai presus de efort şi neplăcere.
În educaţia adulţilor statutul celor implicaţi este acelaşi, de aceea se lucrează într-o colaborare conştient asumată.
Sistemul activităţii de formare continuă implică noi exigenţe strategice, tehnologii, concepţii şi linii de acţiune. Ea este omnipenetrantă, oferind răspunsuri şi soluţii, neutralizând frustrarea legată de incapacitatea de a face faţă noilor circumstanţe profesionale.
Situaţiile de formare sunt foarte diverse: de comunicare, în care formatorul este emiţătorul ce realizează cursul, iar educabilii sunt receptori; de întrebări/răspunsuri, când educabilii deţin deja un cuantum informaţional; contextuală, în care se produce simularea de atitudini şi circumstanţe etc.
Metodele active aplicate în procesul de formare continuă sunt deosebite de cele utilizate în formarea elevilor. De exemplu, expunerea poate fi efectuată diferit: cu oponent, cu intervenţii aleatorii pe parcurs, dezbateri cu notiţe anticipate, întreruptă, cu intervenţii prestabilite, deliberare, interviu etc.
Educaţia permanentă sau continuă nu este o simplă educaţie continuată, unde se adaugă noi trepte ale educaţiei adulţilor ci reprezintă un sistem integrat de nivele flexibile, deschise spre autoeducaţie. În elaborarea conceptului de educaţie permanentă sunt necesare anumite precizări (G. Văideanu):
• educaţia permanentă este continuă devenind modul de a fi, de a munci, de a se adapta al omului. Dreptul la educaţie devine dreptul la educaţia permanentă.
• educaţia permanentă este globală integrând într-un continuum toate nivelurile şi tipurile de educaţie constituite sau existente în cadrul unei colectivităţi naţionale. Ea nu reprezintă deci un nou tip sau nivel de educaţie şi nu poate fi redusă la educaţia adulţilor.
• educaţia adulţilor este integrală asigurând tineretului şi adulţilor o formaţie multilaterală şi echilibrată care să le permită să abordeze cu succes problemele complexe, interdisciplinare.
• educaţia permanentă este pentru participare şi dezvoltare în spiritul iniţiativei şi responsabilităţii pentru sine şi pentru alţii.
Educaţia permanentă este un sistem educaţional deschis, compus din obiective, conţinuturi, forme şi tehnici educaţionale care asigură întreţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, afectiv şi acţional al personalităţii, formarea capacităţilor şi deprinderilor de autoeducaţie, formarea de personalităţi independente şi creative.
Peter Honey şi Alan Mumford au identificat diferite stiluri educaţionale. Teoria lor constă în faptul că fiecare persoană învăţă din situaţii specifice. A fi capabil să aplici diferite stiluri de învăţare înseamnă a fi capabil să înveţi dintr-o varietate de situaţii şi experienţe, astfel maximizându-ţi oportunităţile de învăţare. În anumite situaţii training-ul devine o posibilitate de reflectare asupra propriei experienţe şi se poate învăţa din ea. Honey şi Mumford au elaborat un chestionar al stilurilor educaţionale cuprinzând 80 de declaraţii create în scopul de a-ţi crea un sprijin în orientarea asupra propriului comportament. Răspunsurile la declaraţii sunt procesate spre a oferi o apreciere asupra stilului de a învăţa preferat.
Autorii dau o explicaţie asupra celor patru stiluri educaţionale, descriu situaţiile cele mai potrivite acestor stiluri şi sugestii pentru a face faţă situaţiilor în care stilurile mai puţin preferate ar fi mai potrivite.
Important nu este ceea ce se întâmplă cu tine, ci ce faci tu cu ceea ce se întâmplă cu tine. Procesul de învăţare bazat pe experimente este văzut ca un proces în 4 trepte. Nu contează cât durează, ceea ce este cel mai important, fiind trecerea de la stadiul experimental la faza reflecţiei, la meditaţie, la analiza critică şi generalizare, spre a se ajunge la planificarea modului în care se va folosi competenţa nou dobândită.
Stadiul 1 – Acţiunea şi experimentarea fac parte din viaţa de zi cu zi, dar pot fi de asemenea şi o oportunitate pregătită anterior.
Stadiul 2 –Observarea şi reflectarea asupra ceea ce ţi se întâmplă.
Stadiul 3 – Concluzionarea pe baza experienţei şi generalizarea.
Stadiul 4 – Aplicarea competenţei nou dobândite sau planificarea unei noi experienţe.
(Honey, Peter şi Mumford, Alan (1992) Manualul Stilurilor educaţionale, p. 3)

Stiluri educaţionale, forţe şi slăbiciuni

(Honey, Peter and Mumford, Alan (1992) Manualul Stilurilor educaţionale, p. 47).

Cele patru stiluri educaţionale: dinamicul, meditativul, teoreticianul şi pragmaticul sunt legate de cele patru stadii de învăţare. Pentru fiecare stadiu există un stil de învăţare preferat:
• Preferinţa pentru stilul dinamic te îndeamnă către stadiul 1.
• Preferinţa pentru stilul meditativ te îndeamnă către stadiul 2.
• Preferinţa pentru stilul teoreticianului te îndeamnă către stadiul 3.
• Preferinţa pentru stilul pragmaticului te îndeamnă către stadiul 4.
Începătorii de pretutindeni, ,,începătorii integraţi” sunt cu siguranţă dotaţi să facă faţă celor patru stadii.
Cu toate acestea, majoritatea oamenilor dezvoltă preferinţe pentru anumite stiluri legate de anumite stadii şi împiedică altele. Acele preferinţe ale anumitor stiluri afectează foarte semnificativ tipurile de activităţi din care învăţă oamenii cel mai mult.
• Dinamicii învăţă cel mai bine din experienţele unde:
- Există experienţe noi, probleme, oportunităţi din care să înveţe.
- Se ocupă cu scurte activităţi de tipul „aici şi acum”, cum ar fi jocurile de afaceri, cerinţe competitive, exerciţii de rol. Ei îşi vor da multă atenţie, o „înălţime” vizibilă.
- Sunt aruncaţi în ,,fundul prăpastiei” de o cerinţă pe care o consideră dificilă.
• Meditativii, pe de altă parte, învaţă mai mult din activităţi unde:
- Sunt încurajaţi să privească, gândească, să analizeze în detaliu activităţile.
- Le este permis să gândească înainte de a acţiona, să asimileze înainte de a comenta.
- Au oportunitatea să revadă ce s-a întâmplat, ce au învăţat.
- Pot ajunge la o decizie în timpul stabilit de ei fără să fie impulsionaţi, şi fără termeni limită foarte apropiaţi.
• Teoreticienii învaţă cel mai bine din activităţile unde:
- Au timp să exploreze metodic asociaţiile şi interrelaţiile dintre idei, evenimente şi situaţii.
- Se află în situaţii structurate cu scopuri clare.
- Au şansa să chestioneze şi să probeze metodologia de bază, presupuneri sau logica din spatele a ceva anume.
- Sunt dezvoltaţi intelectual.
• Pragmaticii învaţă mai bine din situaţiile unde:
- Există o legătură evidentă între subiectul în discuţie şi o problemă sau o oportunitate ivită în meseria lor.
- Li se prezintă tehnici pentru a face lucruri cu adevărat avantajoase aplicabile fiind în prezent propriei lor slujbe.
- Au şansa sa probeze şi să practice tehnici în ceea ce priveşte antrenarea altora, feed-back-ul de la un expert consacrat.
- Ei se pot concentra asupra problemelor practice.
Îndată ce îţi cunoşti stilul (stilurile) preferat(e) de învăţare este important să fii conştient de forţele şi slăbiciunile fiecărui stil. Selectând posibilităţile adecvate de învăţare, implică în mod esenţial descoperirea activităţilor unde slăbiciunile vor fi utilizate şi unde slăbiciunile nu vor determina un handicap prea mare.
Important este ca să-ţi dezvolţi un stil de învăţare elaborat personal şi aprofundat pentru a fi capabil să înveţi într-o rază de deschidere cât mai largă posibil.

prof. Iuliana MOLDOVAN,
profesor metodist CCD

Cum să fii un bun părinte

Vrei să fii un părinte competent? Cum? Nimeni nu te-a pregătit pentru aceasta. Iată câteva sfaturi care te pot ajuta în creşterea şi dezvoltarea copilului tău în condiţii optime.
1. Acceptă şi iubeşte-ţi copilul aşa cum este!
Fiecare copil are nevoie de afecţiune, de iubire. El este unic. Nu poate fi perfect, ideal. Acceptă-l aşa cum este pentru că nici tu nu eşti perfect. Fii cald, iubitor cu copilul tău pentru că aceasta îi conferă confort emoţional, se simte acceptat şi dorit. El trebuie să simtă aceasta din întreaga atitudine, privire, gesturi, cuvinte de încurajare, alint.
2. Respectă-i personalitatea!
Copilul se manifestă conform temperamentului său. Unul este liniştit, altul activ, chiar hiperactiv. Vorbeşte-i cu blândeţe, explică-i. Dacă-i spui: eşti prost, eşti obraznic, eşti rău! se va percepe aşa cum îl cataloghezi, se va subaprecia: aşa sunt eu, rău, nu e nimic de făcut!
Copilul trebuie perceput realist, respectat pentru ceea ce este, nu pentru ceea ce ai vrea tu să fie. Respectă-l aşa cum ai vrea să fii tu respectat.
3. Fii exemplu bun pentru copilul tău!
Copilul tău te imită în tot ceea ce faci. Nu trebuie să faci nimic din ceea ce nu vrei să fie imitat. Tata se ceartă cu mama. Face şi el la fel cu fetiţa de lângă el. Nu te certa în faţa copilului, evită cearta, dacă se poate nu te certa deloc. Caută altă cale de comunicare: dialogul. Astfel copilul tău va fi şi el în armonie cu cei din jur. Tu ai cea mai puternică influenţă asupra copilului tău.
4. Implică-te în viaţa lui!
Caută să cunoşti activităţile zilnice ale copilului tău; de acasă, de la grădiniţă. întreabă-l, află-i bucuriile şi tristeţile, explică-i, spune-i, răspunde-i la întrebări, spune-i seara poveşti, joacă-te cu el. Cu cât îi acorzi mai multă atenţie, se va simţi mai în siguranţă, mai sigur pe sine şi mai bine pus în valoare.
5. Comunică cu el!
Comunicarea implică limbajul verbal şi cel nonverbal; gesturi, mimică, atitudine caldă, apropiată care să-i sădească încrederea în sine. Comunicarea îl va stimula permanent pentru deschidere, încredere în a pune întrebări, în a-şi exprima opinii.
6. Lasă-l să experimenteze, să se joace!
Nu poţi trăi în locul lui! Ca să înveţe, trebuie să exploreze lumea, să experimenteze. Creează-i un mediu de securitate pentru a evita eventualele accidente şi lasă-l să se mişte, să se rostogolească, să sară, să se joace, să alerge, să cunoască mediul cu care trebuie să trăiască în armonie.
7. Foloseşte disciplina în educaţiei!
Fixează reguli clare pe care trebuie să le respecte! Ex.: Nu are voie cu bicicleta pe stradă! Regulile trebuie să fie explicate şi, de asemenea, trebuie explicate consecinţele nerespectării lor (ex.: Este bine să-ţi pui jucăriile la loc pentru că altfel le putem distruge călcându-le, mâine nu le vei mai găsi).
Pentru ca acestea să fie respectate, trebuie să fie stabilite de comun acord, tonul să fie ferm pentru a înţelege că nu există alternativă. Fii perseverent, dacă nu eşti ascultat, nu este copilul de vină. Tu nu ai procedat corect.
Dacă-1 pedepseşti, izolează-l cinci minute într-un loc nu tocmai plăcut. În nici un caz nu-l pedepsi fizic.
8. Creşte un copil sănătos!
Oferă-i un cămin în care să se simtă bine, să aibă confort fizic: condiţii normale de viaţă, hrană, îmbrăcăminte adecvată, condiţii de igienă. Fereşte-l de alimentele procesate.: snaks-uri, chips-uri, sucuri cu diferite arome pline de „E-uri". Acestea le provoacă copiilor stări de agitaţie, incapacitate de concentrare, iar în timp apare gastrita.
9. Alege calitatea pentru copilul tău!
Calitatea trebuie să fie prioritară în alegerea mediului de viaţă, a hranei, a formei de educaţie. Alege ce este mai bun pentru copilul tău!
10. Ce nu trebuie să faci!
     a) Nu îl subaprecia!
     b) Nu îl pedepsi fizic!
     c) Nu lăsa televizorul să-l educe!
     d) Nu-l răsfăţa exagerat!
     e) Nu îl minţi!
     f) Nu îi da ordine!
     g) Nu îl neglija!
Părintele bun este părintele care face tot ceea ce este mai bine pentru copilul său, venind în întâmpinarea nevoilor acestora.

ed. Florica NECHITA
Grădiniţa nr.1, Şanţ