luni, 21 iulie 2008

Iulie 2008

Înainte de a avea opinii, trebuie să avem cultură”
(Mihai Drăgan)


EDITORIAL


Educaţia - un fudul chior şi şchiop

Cred că vorbesc în asentimentul multora atunci când afirm că ne-am săturat de tot scandalul ivit cu ocazia susţinerii Bacalaureatului de către absolvenţii claselor a XII-a. Chiar deunăzi, atât presa, cât şi unii profesori susţineau sus şi tare că „adevărul este că de copiat, s-a copiat mereu la Bacalaureat, iar de dat bani pentru protocol, se dădea şi pe vremea comunismului”. Atâta timp cât sunt numeroase voci în ţara aceasta care susţin că ştiu care este adevărul, demersul de a discuta subiectul pare cu atât mai pueril şi mai inutil. Adevărul a fost considerat încă din antichitate un concept. A încetat să mai funcţioneze ca şi concept în momentul în care a ieşit de sub tutela filosofilor. Toată lumea, sau cel puţin marea majoritate, susţine că îşi formează un sistem de referinţă potrivit căruia judecă lucrurile şi persoanele raportat la criteriul adevărului sau erorii.

Desigur, societatea contemporană încearcă să urmărească acelaşi demers, cu simpla precizare că adevărul este unul impus. În presa scrisă sau audio-video suntem asaltaţi cu ştiri dintre cele mai odioase – sute de lucrări identice în toată ţara la limba şi literatura română, foi rupte din culegerile de variante rezolvate găsite în toaletele şcolilor, dascăli eliminaţi de pe listele de asistenţi din comisiile la Bacalaureat. Şi, peste toate, triumfă un singur adevăr – „felicitări celor 30 de elevi care au avut curajul să demaşte ipocrizia şi corupţia din sistemul nostru de învăţământ”.

În faţa acestui adevăr, propria judecată rămâne paralizată sau, cel puţin cu o semi-pareză pe partea dreaptă. Întrebările care par fireşti sunt legate de corectitudinea desfăşurării examenului de Bacalaureat, de viabilitatea opţiunii Ministerului, de integritatea cadrelor didactice şi, poate în ultimul rând, de bunul simţ al candidatului. Toate aceste întrebări au fost discutate într-o sumedenie de emisiuni care mai de care în măsură să judece cât de vinovaţi suntem noi dascălii (cine altcineva?) de tot ceea ce se întâmplă.

Atunci când ne prezentăm în faţa elevilor noştri ni se cere şi de altfel de aceea ne-am şi ales această profesie, să fim un exemplu pentru ei, de moralitate, de cinste, de onoare. Încercăm să ne reinventăm zi de zi pentru a putea ţine pasul cu elevii noştri din ce în ce mai moderni şi, zi de zi să-i convingem că noi cunoaştem calea cea bună spre devenirea lor morală şi profesională – cartea, învăţătura, disciplina... Concepte, aidoma adevărului din antichitate.

Elevul dă din cap, ascultă atent (la căştile din urechi pe care nici măcar nu le mai vezi, atât sunt de minuscule, odată cu tehnologizarea), merge acasă unde nu are de învăţat, deoarece mama nu mai are timp de educaţia lui, ocupată fiind să-i dea de mâncare, lasă statusuri pe messenger cum că e „bizi, tăind fiţuici”, apoi urlă ca din gură de şarpe când îşi vede nota mică de la bacalaureat cum că profesorul e de vină, a cerut şpagă, bani ca să-i mărească lui nota, şi... stupoare, nici nu s-a ţinut de cuvânt.

Profesorul se agită, se disculpă, recunoaşte că uneori, unii colegi mai procedează aşa, dar că nu e corect să fim aşezaţi cu toţii în aceeaşi oală, că e şi vina Ministerului că a publicat variantele din timp, favorizând astfel memorarea mecanică sau frauda şi astfel devine din acuzat, acuzator. În lumina ultimelor evenimente, până şi propria educaţie i se pare oarecum ridicolă şi derizorie. Iar cei din jur tind să-i dea dreptate, pentru că, atâta timp cât implicarea sa în procesul de desfăşurare a examenelor a fost una de rău augur şi acum este blamat din toate părţile, ce poate dascălul să mai înţeleagă?

Referitor la educaţie, Onisifor Ghibu spunea că aceasta îl face pe om cinstit şi bine crescut, iar instrucţia îl face învăţat. Oare în ce măsură adevărul cu care noi am crescut şi cu care ne-am format mai rămâne el adevărat? Atâta timp cât părintele acuză lipsa de profesionalism, dedicarea, elevii lipsa crasă de moralitate, iar mijloacele de informare stabilesc criteriul potrivit căruia noi suntem judecaţi ca dascăli, ca oameni, ca formatori, unde mai trasăm linie, când ne putem considera împăcaţi?

Citând aceeaşi sursă, marea şi plină de răspundere sarcină a şcolii este de a se îngriji mai presus de toate de buna creştere a tinerimii încredinţate ei şi de a căuta, numai pe lângă aceasta, ca tinerimea să câştige cunoştinţe teoretice. Dar, dacă în calitate de elev primeşti informaţii vaste şi diverse din varii surse, ce vei alege? Părintele doreşte ca odrasla să reuşească în viaţă, prietenii îi vor arăta calea cea mai scurtă, pe principiul judecată şi eroare, iar profesorul va încerca să-l determine să înveţe. Din multitudinea de variante, elevul, cel puţin la această vârstă, o va alege pe cea mai uşoară. Depinde de noi, în calitate de dascăli dacă am reuşit să-i insuflăm valorile şi să-l formăm drept un om capabil să determine ce este mai bine pentru sine şi în ce măsură acest bine nu contravine principiilor morale. Noi ne facem meseria, dar oare este destul? Avem o responsabilitate faţă de elevii noştri, faţă de părinţii lor, faţă de societate, faţă de noi înşine. Dar oare cadrul de desfăşurare a acestui proces nu este el viciat din start? Nu putem împărtăşi elevilor noştri o educaţie, atâta timp cât faptele noastre nu sunt în consonanţă cu învăţăturile pe care le propagăm. Dar puşi mereu la zid şi arătaţi cu degetul de către alţii şi denigraţi profesional de „uscăturile” inerente pădurii, mai putem oare propaga nişte învăţături?

În încercarea de a forma oameni, de a educa, de a le pretinde copiilor o educaţie instruită, discernământ, de a le cere să distingă esenţa de multiplele ei epifanii, ne pierdem undeva, după virgulă, acolo unde adevărul se bate cu pumnul în piept şi ne demonstrează că, din punct de vedere profesional, nu suntem decât nişte fuduli integri cu un picior în groapă şi cu un bandaj peste ochi.

prof. Roxana CHIŞU
Şc. Gen. „Grigore Silaşi”, Beclean


FOTOEVENIMENT

Aspect de la sesiunea de comunicări şi referate prilejuită de centenarul Ion Th. Ilea, găzduită de Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud.



Eşecul şcolar

Fenomen rămas în actualitate, el reprezintă o sintagmă departe de a fi unică, ce poate fi abordată din mai multe perspective.

Eşecul şcolar reprezintă, cu alte cuvinte, o inadaptare sau o carenţă educaţională, o diferenţă raportuală între capacitatea individului şi pretenţiile instituţiei şcolare.

Reuşita sau nereuşita elevului la principalele discipline de învăţământ este trăită obiectiv şi are reversul ei „subiectiv”, trăit de elev sub forma sentimentului succesului şi a insuccesului. Totodată, eşecul şcolar este un sub-randament minimal, având multiple cauze determinante. Un eşec şcolar este periculos deoarece el determină efecte negative atât în planul individualismului copilului, cât şi în planul stimei de sine, a respectului faţă de propria persoană şi va conduce la pierderea încrederii în forţele proprii. Poate produce consecinţe negative ca, spre exemplu, o marginalizare, o stigmatizare a elevului şi o reducere a rolurilor sociale.

Frecvenţa cu care se produce eşecul şcolar, şi mai ales efectul ei permanentizat, ne determină să-i acordăm toată atenţia.

Kulcsar afirma că „performanţa poate fi sau nu poate fi” în acord cu ceea ce elevul aştepta de la acţiunea întreprinsă sau nu poate satisface trebuinţele sau motivaţia care stă la baza conduitei. De asemenea, Nuttin arăta că studiile lui Kulcsar se dovedesc a fi corecte, indicând precis acest cadru psihologic în care se consideră „succesul” sau „insuccesul” (eşecul) unei persoane.

Elevul dezinteresat (dar nu leneş) de randament, datorită neglijării activităţilor ori a unor decalaje între potenţialităţile personale şi rezultate, datorită refuzului de a executa anumite sarcini şcolare sau inadaptării şcolare, nu-şi mobilizează potenţialităţile şi posibilităţile sale reale în vederea obţinerii realizării optime a sarcinii, tocmai din cauza eşecurilor repetate, a problemelor familiale, a imposibilităţii de concentrare etc.

Nuttin, arăta că nereuşita într-o sarcină poate determina scăderea nivelului de aspiraţie a elevului, iar eşecul mai sever şi repetat pare să favorizeze agresivitatea fizică şi verbală, conduitele regresive având ca bază de plecare frustrarea elevului.

În condiţiile în care elevul înregistrează eşec după eşec, indiferent de cauzele iniţiale ale insuccesului, el nu-şi mai formează sentimentul siguranţei şi încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o nouă situaţie şcolară. Elevul inadaptat, cu o experienţă a eşecurilor repetate, nu poate evita şi nici nu poate refuza situaţiile şcolare planificate riguros prin programa şcolară (orar, ritmuri de avansare, forme de activitate), el neavând posibilitatea de a alege. Propria-i frică se naşte din această contradicţie fundamentală între obligaţia de a acţiona şi conştiinţa - anticiparea nereuşitei - deci o pedeapsă din partea cuiva. Este important de avut în vedere şi o eventuală încălcare a principiilor de educaţie prin inflexibilitatea şcolii şi pregătirea pentru viaţă a copiilor, aspect ce se regăseşte în tocmai fundamentul utilităţii şcolii.

În faţa situaţiei şcolare devenită astfel stresantă, elevul inadaptat poate reacţiona în diverse forme, în funcţie de rezistenţa la frustrare, de tendinţa de autorealizare, de dinamica şi reactivitatea emoţională, de conştiinţa de sine. Elevul care prezintă o frică accentuată de eşec se angajează fie atunci când are posibilitatea de a alege între sarcini uşoare, la care posibilitatea de a avea succes este foarte ridicată, fie în sarcini foarte grele, unde nereuşita este evidenţiată prin dificultatea sarcinii. El va evita deci acele sarcini la care posibilitatea de reuşită este medie.

Evitarea sistematică a acestor sarcini şcolare - printr-o opoziţie activă ori pasivă, conştientă ori inconştientă, generală ori selectivă - poate determina o slăbire a psihismului elevului, o tocire a capacităţilor de voinţă şi de angajare în activităţi de succes, de autoafirmare.

Mai există cazuri în care elevul se distanţează de factorul traumatizant (notă, calificative) prin fugă, vagabondaj, evadând alteori într-o lume a sa, imaginară, devenind eroul principal al propriilor sale nevoi, în scopul de a-şi crea situaţii de succes, el regăsindu-se în centrul atenţiei.

Această activitate de compensare a acţiunilor şi activităţilor dezastruoase din lumea reală pe de-o parte, şi a indicatorilor eşecului şcolar pe de altă parte (eşecul la examene, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, abordarea deficitară a proceselor instructiv-educative, la care se mai poate adăuga şi inadaptarea şcolară) conduc la structurarea a două tipuri de eşec şcolar:

a) Eşecul şcolar de tip cognitiv

Se referă la nerealizarea de către toţi elevii în cauză a obiectivelor educaţional-pedagogice caracterizate prin nivele scăzute de competenţă, rezultate şcolare slabe la examene, şi nu numai, corigenţe şi repetenţii. Aceste nivele scăzute de competenţă se explică fie prin întârzieri, fie printr-o serie de neajunsuri şi carenţe afectiv-emoţionale, volitive, operaţii ale gândirii, toate generând în linii mari:

- un slab/scăzut nivel de aspiraţie şi de expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi propriul Eu;

- voinţă scăzută în necesitatea formulării obiectivelor în învăţare şi depăşirea obstacolelor/diferenţelor ce apar în mod normal pe parcursul activităţii, procesului instructiv-educativ şi de învăţare;

- absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi obişnuinţa elevului de a nu-şi evalua rezultatele şcolare;

- factori de relaţionare, tulburări de comportament, tulburări afective, instabilitate emoţională, fobii şcolare.

Factori pedagogici ai eşecului şcolar:

- cei care se referă la adaptarea curriculară;

- relaţia profesor-elev;

- absenţa unor reale servicii de sprijin;

- lipsa consilierii elevului cu eşec şcolar.

Factori sociali:

- familia şi societatea.

La modul general, fiecare dintre aceştia afectează succesul fiind factori multipli determinanţi. Mai putem raporta eşecul şcolar şi intelectului limită şi deficienţei mintale privită ca o neterminare în maturitate, o insuficientă dezvoltare a capacităţii cognitive (autiştii şi hiperexcitabilii). Dacă facem referire la autist, tabloul său general spune totul despre sine şi despre relaţionările cu alte persoane; referitor la hiperexcitabili, acestea stau la baza crizelor impulsive, dezechilibrelor funcţionale ale sistemului nervos central, reacţii de abandon, irascibilitatea fiind des întâlnită la hiperemotivii care au tendinţa de a acţiona intens şi disproporţionat din punct de vedere emotiv.

Tocmai această reactivitate emoţională disproporţionată întâlnită la unele persoane provoacă grave deficite ce afectează activitatea şcolară, primind valenţe exagerate, punându-se astfel frecvent în situaţia de suspiciune, neîncredere sau conflict deschis cu profesorii sau colegii.

b) Eşec şcolar de tip necognitiv

Se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest aspect vizează mai ales inadaptarea la viaţa de elev, la exigenţele de tip cognitiv-normative pe care le presupune desfăşurarea activităţilor şcolare.

Elevul dezadaptat recurge la abandon şcolar, la părăsirea precoce a şcolii în scopul de a se deplasa într-un mediu mai puţin coercitiv, de regulă cel al anturajelor şi al grupurilor formate din tineri necontrolaţi (mediu unde sunt frecvente conduitele predelictuale şi delictuale) - cauze ale apariţiei eşecului şcolar necognitiv.

Referitor la acest aspect, trebuie avută în vedere frecvenţa şi persistenţa cu care el se manifestă, precum şi amploarea acestuia, în anumite condiţii având doar un caracter episodic, limitat în circumstanţele unei situaţii conflictuale ori tensionale care l-au generat, sau poate lua amploarea şi aspectul unui fenomen de durată pe fondul unor deficienţe senzoriale şi/sau intelectuale mai mult sau mai puţin severe.

Eşecul şcolar poate avea, de asemenea, caracterul unui insucces generalizat în care elevul prezintă lacune grave în cunoştinţe, absentează nemotivat, manifestă aversiune faţa de autoritatea şcolară, faţă de învăţătură, perturbând orele, tachinând colegii şi realizând glume de prost gust (bufonerii).

Există o diferenţă între eşecul şcolar autentic şi eşecul şcolar fals. Aceste situaţii evidenţiază faptul că insuccesul este o neconcordanţă, este o rămânere în urmă la învăţătură, ceea ce indică o discrepanţă între posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o metodă instructiv-educativă.

Kulcsar afirma că se poate interveni asupra acestor copii slabi la învăţătură numai în condiţiile cunoaşterii formei concrete de manifestare a nereuşitei lor şcolare. Starea de insucces poate fi tratată numai specific, individual, şi nu colectiv. Mai există şi acea categorie de timizi autentici, indecişii, resemnaţii care, de obicei, apreciază dificultatea sarcinilor şcolare de moment şi le consideră de netrecut, deoarece nu au încredere în forţele proprii de acţiune. La cel mai mic eşec înregistrat, aceştia se autocritică într-o măsură mult mai mare şi la un mod exagerat, dezvoltând o stare de teamă care le va zdruncina voinţa şi emotivitatea.

Eşecul şcolar are un caracter individual, depinzând de factori multipli (individuali, colectivi, factori interni psihici, factori nonpsihici şi o serie de factori externi ce acţionează prin intermediul factorilor interni).

Factori psihologici:

- inteligenţă precară (inteligenţă de limită, deficienţă mintală);

- parteneriat şcoală-familie în condiţiile în care, pentru mulţi elevi, factorii eşecului şcolar se regăsesc în mediul familial, dar şi în şcoală;

Factori de culturalizare:

- acordarea unei mai mari atenţii importanţei şcolii, a interesului părinţilor faţă de copil;

- sprijinirea şcolii în condiţiile în care aceasta trebuie să asigure resurse umane, materiale, corespunzătoare unui învăţământ de calitate.

Prevenirea şi înlăturarea eşecului şcolar

Gradul de adaptare la activitatea şcolară indică capacitatea şi trebuinţa elevului de a cunoaşte, de a asimila, de a interioriza cerinţe externe, influenţe instructiv-educative, alături de dorinţa şi capacitatea lui de a se acomoda, de a se modela şi de a exterioriza sensul acestora. Aceasta se regăseşte ca factor determinant în învăţare, cu rezultate optime în cazul în care ne lovim de problema eşecului şcolar.

Dintre măsurile de prevenţie ale eşecului şcolar, amintim sporirea rolului învăţământului preşcolar, acumularea de cunoştinţe minime pentru învăţarea scris-cititului, obişnuirea cu un program şcolar bine organizat.

Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât măsurile şi acţiunile de prevenire a lui. Astfel, apare necesitatea elaborării unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de eşec şcolar. Succesul este acela care ajută la depăşirea situaţiilor penibile, la dizolvarea inhibiţiilor psihice, la structurarea atitudinilor perimate. Succesul dozat în mod corect în raport cu natura şi diferitele obiective ale sarcinii, pe de-o parte, şi cu particularităţile individuale pe de altă parte, constituie o cale accesibilă şi eficientă în realizarea celor mai diverse tehnici, în scopul creşterii adaptabilităţii şcolare, în general.

Nu trebuie să omitem o corelaţie obligatorie între eşecul şcolar şi dificultăţile de învăţare. Din păcate, accepţiunea dată sintagmei de „eşec şcolar” este departe de a fi unică, şi aceasta datorită perspectivei de abordare a performanţelor şcolare.

În configurarea şi evaluarea eşecului şcolar în raport cu un anumit elev, se procedează în special la compararea a două momente: cel de input si de output ale unui proces de învăţare, neglijându-se sistematic evaluarea procesului de învăţare între cele două momente. De asemenea, diagnosticul de eşec şcolar este acordat unui elev prin însumarea tot mai deselor insuccese şcolare, poate relative şi minore, oricum puse în umbră de percepţia globală a insucceselor dominante. Astfel, eşecul şcolar devine un fenomen global cronic, omogen, ceea ce contravine esenţei şi specificului său.

Eşecul şcolar reprezintă un concept legat de performanţă, context, situaţie, rezultat din comparaţii efectuate pe perioade scurte, uneori, ore şcolare. El presupune o situaţie anterioară, superioară din punct de vedere al performanţei în plan şcolar şi una posterioară sau prezentă, inferioară. Se acceptă faptul că situaţia anterioară trebuie să fie relativ stabilă, sub forma unui palier al performanţei, după care s-a produs o degradare treptată (nu neapărat precipitată, dar nici foarte lungă), până la un nou palier de performanţă inferioară. Acest nou palier poate fi practic întrerupt, în cel mai bun caz, printr-o redresare ce urcă spre palierul anterior şi, în timp, îl depăşeşte în mod firesc, sau printr-o nouă degradare, spre un alt palier aflat şi mai jos.

Astfel, putem aminti o pantă de eşuare, o pantă de redresare şi, nu în ultimul rând, nu excludem apariţia unei pante de agravare spre un palier critic ce poate conduce, în cazurile extreme, la o pantă de irecuperare, care face şcolarizarea practic imposibilă.

Prin natura sa, eşecul şcolar face trimitere la un randament şcolar care este, de obicei, un randament sub minimul acceptat. Randamentul şcolar se obţine prin calculul raportului dintre rezultatele obţinute de un elev (pe o perioadă de timp sau la un moment dat) şi efortul aferent depus de acesta, având o valoare cel mult egală cu 1, dar, în general, subunitară.

Ca urmare, eşecul şcolar presupune compararea a două stări de performanţă ale unui elev, exprimate prin două randamente diferite, adică două raporturi, unul anterior R.Î.1 / E.Î.1 şi R.Î.2 / E.Î.2 unde R.Î. este rezultatul învăţării, E.Î. efortul depus pentru învăţare, iar 1 si 2 indică cele două momente de referinţă.

Un eşec şcolar efectiv poate implica scăderea în timp a valorilor rezultatelor, pe când efortul rămâne constant. Acest lucru este însă imposibil în practica şcolară, datorită intervenţiei unor factori didactogeni şi datorită faptului că elevul însuşi prezintă o rezistenţă şi o motivaţie precară. Este însă posibil ca orice situaţie de eşec şcolar să debuteze în faza ei incipientă, de scădere a rezultatelor învăţării, fără ca elevul în cauză să înţeleagă de ce, dat fiind faptul că el se străduieşte la fel, pentru ca abia ulterior să intervină şi scăderea efortului depus.

În cazul unei intervenţii în această scurtă perioadă, lucrurile s-ar putea redresa mai uşor dar, în realitate, acest demers este dificil de realizat.

Eşecul şcolar semnalizează în principal următoarele aspecte:

- o divergenţă în conduita şcolară (efort insuficient, nerentabil);

- o destructurare în aptitudinea pentru şcolaritate a elevului;

- o situaţie didactogenă cronică în care elevul este implicat.

Cauzele eşecului şcolar sunt astăzi cunoscute, dar acest fapt nu uşurează combaterea lui, ci mai degrabă, ajută la prevenirea lui. Principalele cauze pot fi:

- lacunele acumulate în pregătirea elevului, în special pentru disciplinele de învăţământ cu o structură puternic integrativă;

- scăderea motivaţiei şcolare, factor ce nu doar precede, ci şi autogenerează şi potenţează din interior, pe parcurs, eşecul şcolar;

- supramotivarea elevului în mod artificial, „construită” în familie;

- frauda sau tendinţa spre fraudă şcolară din partea elevului surprins în flagrant de cadrul didactic;

- conduita duplicitară, disimulantă a elevului, suspectată parţial de profesor.

Ceea ce este alarmant în cazul eşecului şcolar este caracterul său „contagios”, nu atât în plan interpersonal, între elevi, cât mai ales, intrapersonal, în universul psihic intern al elevului, de la o situaţie de învăţare la alta, în aceeaşi zi, sau de la o zi la alta şi de la un obiect de învăţământ la altul, tinzând treptat spre toate disciplinele şcolare. Acesta este, de obicei, de natură simptomatologică şi nu bazal-etiologică, lăsând loc pentru posibilitatea intervenţiei adecvate din partea educatorilor şi a părinţilor (Anca, 2003).

La prima vedere, eşecul şcolar pare a fi corelat cu dificultăţile de învăţare, uneori cele două fenomene confundându-se. Confuzia reiese mai ales din cauză că, în evaluarea situaţiei copilului neperformant în şcoală, se porneşte pe un drum invers celui firesc, adică, se pleacă exclusiv de la rezultatele învăţării şcolare şi de la nivelul scăzut al acestora.

Se pare că se ignoră, în cazul dificultăţilor de învăţare, nivelul rezultatelor care de la început sunt relativ scăzute şi rămân constante, nefiind vorba de o diminuare semnificativă faţă de un nivel iniţial superior al acestor rezultate. Dificultăţile de învăţare nu produc contagiunea intrapersonală comparativ cu eşecul şcolar, pentru simplu fapt că dificultăţile de învăţare apar de la început pe un anumit sector sau sunt generalizate în întreaga activitate şcolară, exceptându-se traseele sinusoidale.

În timp ce în dificultăţile de învăţare, criteriul fundamental de identificare rămâne acea discrepanţă de cel puţin 50% între rezultatele aşteptate şi cele ale elevului.

În cazul dificultăţilor de învăţare întâlnim situaţii în care elevul depune un efort mare la învăţare, fără ca situaţia generală la învăţătură să se amelioreze, pe când, în eşecul şcolar, de regulă, efortul în activitatea şcolară va fi sistematic, simptomatic, diminuat de însuşi elevul în cauză.

În anul 1990, autoarea spaniolă C. Mondero a prezentat o paralelă extrem de elocventă între dificultăţile de învăţare şi eşecul şcolar, în raport cu mai mulţi parametri esenţiali în ambele situaţii problematice. Autorul pledează pentru precauţii în considerarea celor două stări, pentru a împiedica confuzia, fapt ce ar îngreuna abordarea adecvată a unui copil greşit diagnosticat.

Aspectul

Dificultăţile de învăţare

Eşecul şcolar

Diagnostic

Disfuncţie cerebrală minimă

Leziune cerebrală minimă

Cauze necunoscute

Personalitate inadaptată

Cronologie

De la începutul şcolarizării şi permanent

În orice moment temporar

Atenţie

Scăzută din deficit neuropsihic

Scăzută prin tensiune emoţională

Inteligenţă

Normală sau uşor scăzută

(cel puţin) normală

Psihomotricitate

Deficienţe în ambele sensuri

(hipo- sau hipermotricitate)

(cel puţin) normală

Evoluţie

Cronică, lineară, eventual agravantă

Variabilă, sinuoasă, în principiu redresantă

Copilul cu dificultăţi de învăţare nu poate avea starea de eşec şcolar propriu-zis pentru simplu fapt că n-a avut niciodată succes şcolar. Pe de altă parte, copilul în situaţie de eşec şcolar nu poate fi suspectat de dificultăţi de învăţare pentru că, dacă ar fi fost aşa, el nu s-ar fi plasat anterior în situaţia de succes şcolar ce a precedat actuala stare de eşec în învăţare.

Dacă un copil cu dificultăţi de învăţare este considerat ca având doar eşec şcolar, se măresc inutil constrângerile, pretenţiile în raport cu el, ceea ce îi va agrava în mod sigur dificultăţile de învăţare, performanţa şcolară diminuându-se şi mai mult. Dacă, deopotrivă copilul cu eşec şcolar este considerat ca prezentând dificultăţi de învăţare, tentativele educatorilor de a ameliora situaţia scad în mod cert, în virtutea descurajării ce-l cuprinde, copilul fiind fie ignorat, fie transferat în învăţământul special.
drd. Gabriel MUREŞAN CHIRA


Valori şi principii europene în educarea preşcolarilor


Valorizarea, ca proces şi act educaţional specific grădiniţei, presupune acţionarea în virtutea „convingerii educatoarelor că orice copil reprezintă o valoare, are unicitate, manifestă caracteristici pozitive semnificative, ce vor fi dezvoltate, preţuite şi susţinute pentru a se manifesta şi asigura dezvoltarea a ceea ce fiecare poate să devină”.


Pentru respectarea acestui principiu, se va porni de la o bună şi temeinică activitate de cunoaştere a copiilor. Trebuie găsite cele mai bune căi pentru depăşirea unor momente sau situaţii dificile: neadaptarea antepreşcolarilor la programul din grădiniţă; lipsa deprinderilor lor de bază (vorbirea deficitară, vocabularul sărac), ataşamentul excesiv faţă de familie, acomodarea dificilă la grupul nou construit, instabilitatea motrică şi afectivă.


Organizând activităţi variate, educatoarele au creat oportunităţi care-l face pe copil să se simtă acceptat şi să accepte colectivul, să-şi asume rolul şi sarcinile de preşcolar, potrivit disponibilităţilor sale, dar şi în conformitate cui regulamentul interior al grădiniţei.


În aceste condiţii, se defineşte calitatea în spaţiul focalizat pe nevoile curente şi de viitor ale copiilor, ale părinţilor, respectându-se atât autonomia individuală, cât şi cea instituţională, un loc important fiind atribuit relaţiei parteneriale grădiniţă-părinţi-autorităţi locale.


Ideile, practicile, instituţiile, ordinea legislativă fac parte din cultura pedagogică. Cultura istorică a gândirii pedagogice reprezintă tradiţia la care trebuie să facem apel, articulând elementele inovatoare în domeniul teoriei şi al practicii educaţionale. Educaţia centrată pe valori socializează şi se umanizează prin modele comportamentale dimensionate cultural. Pattern-urile culturale tradiţionale şi moderne sunt elementele de referinţă în formarea conduitelor exploratorii - de cunoaştere, profesionale, civice, politice. Conţinutul sau curriculumul educaţional structurează un sistem de cunoştinţe şi deprinderi din diferite domenii ale cunoaşterii şi activităţii practice, ştiinţifice, tehnice, artistice. Prin intermediul lor, se formează aptitudini explicative (de cunoaştere, valorificatoare), de apreciere, de ierarhizare a valorilor şi creatoare. Menirea instruirii şi educaţiei este aceea de a-l forma pe individ ca receptor, ca producător şi creator de cultură.


Asimilarea valorilor culturii şi interiorizarea lor se realizează în procesul învăţării. Învăţarea culturală aduce echilibru şi siguranţă personalităţii, lărgime perspectivei, căldura simpatiei, înţelegerea imaginativă şi aprecierea altora, compasiunea, umilinţa şi dragostea de viaţă.


Perioada preşcolarităţii reprezintă perioada de vârstă în care se creează fundamentul personalităţii copilului, grădiniţele şi educatoarele desfăşurând un demers educativ intens şi complex, ale cărui rezultat să se repercuteze în dezvoltarea copilului pe tot parcursul acesteia. Se impune, astfel, tuturor educatoarelor să cunoască „provocările” lumii contemporane, să-şi proiecteze şi să-şi evalueze propriile resurse pedagogice în concordanţă cu acestea, găsind o strategie optimă de răspuns.


În acest sens, trebuie să se pună accentul pe formarea capacităţilor copilului de a se adapta la nou. Inovaţiile în grădiniţă au ca principal subiect copilul, pe care îl situează în centrul proceselor didactice, având în vedere respectarea intereselor şi aspiraţiilor sale şi stimularea creativităţii.


Aceste tendinţe se menţin în atenţia studiilor în domeniul educaţiei, fiind cuprinse în „Noile educaţii” şi „Educaţia nouă”, concepte ale regândirii şi inovării sistemului educaţional, concepte care se regăsesc în programele educaţionale europene.


Mediatizarea pe scară largă prin toate mijloacele a evenimentelor de integrare a ţării noastre în Uniunea Europeană a trezit un deosebit interes pentru acest subiect. În discuţiile lor au apărut noi cuvinte, semne de întrebare care se cereau a fi elucidate pentru a nu se însuşi concepte şi noţiuni false şi eronate.


Principalele provocări ale societăţii europene se răsfrâng asupra educatoarelor care trebuie să-şi redefinească obiectivele generale, direcţiile viitoare de acţiune - creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare europene, facilitarea accesului tuturor la educarea şi deschiderea sistemelor educaţionale către societate etc.


Şcoala românească actuală se află într-un efort permanent de schimbare şi de adaptare la cerinţele societăţii democratice, modernizarea şi ridicarea calităţii sale la nivelul standardelor educaţionale europene cerând o examinare atentă şi actualizată în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ din celelalte ţări ale comunităţii europene.



ed. Lenuţa TÎRLIŞAN
Grădiniţa nr. 1, Rebra



Consilierea de grup - o prioritate pentru C.J.A.P. Bistriţa-Năsăud


Pe parcursul anului şcolar 2007-2008, Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Bistriţa-Năsăud a realizat o serie de parteneriate importante cu şcoli de la nivelul judeţului în vederea promovării programelor sale.

Activităţile derulate în aceste şcoli (Şcoala Generală nr.1, Grupul Şcolar Agricol, Liceul de Arte Plastice „Corneliu Baba” din Bistriţa, Şcoala Generală din Bistriţa Bârgăului, Liceul Teoretic „Radu Petrescu” din Prundul Bârgăului şi Şcoala Generală din Târlişua) au vizat identificarea caracteristicilor personale pozitive şi a aspectelor pozitive legate de şcoală, obiectivele generale urmărind dezvoltarea personalităţii elevilor, prevenirea factorilor de risc comportamentali, creşterea nivelului stimei de sine şi reducerea absenteismului şi a abandonului şcolar în cadrul instituţiilor şcolare.

Obiectivele specifice ale acestor parteneriate au urmărit identificarea, exprimarea şi controlul emoţiilor, îmbunătăţirea capacităţilor socio-cognitive, aprofundarea cunoaşterii de sine, ameliorarea relaţiilor cu ceilalţi şi conştientizarea elevilor asupra rolului şcolii în evoluţia lor ulterioară.

Este de menţionat faptul că activităţile de consiliere nu se pretează la metodele de predare tradiţionale, ele trebuind astfel realizate încât să îi ajute pe elevi să înţeleagă că o bună parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparţine. Formarea unui sistem de valori, convingeri şi atitudini sănătoase nu poate fi realizată prin prelegeri. Clasica piramidă a învăţării active ilustrează cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activităţile de consiliere (din ceea ce vedem, auzim, spunem, punem în practică,din ceea ce facem, din ceea ce citim). Metodele interactive de grup, învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire, problematizarea, dezbaterea, jocurile de rol sunt cele mai eficiente metode pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere.

Interacţiunea profesor-elev şi mai ales elevi-elevi reprezintă principiul fundamental al oricărei metode de lucru în consiliere, elevii trebuind să fie deprinşi să respecte regulile de comunicare şi muncă în grup.

Orice copil are dreptul la educaţie, educaţia trebuind să pregătească copilul pentru viaţă, să îi dezvolte respectul pentru drepturile omului, să îl formeze în spiritul înţelegerii şi toleranţei.

prof. Maria Alina MILĂŞAN
consilier C.J.A.P.

Elevii de azi, specialiştii de mâine

În urmă cu aproximativ o lună, la Şcoala Generală nr. 1 din Bistriţa, a avut loc inaugurarea expoziţiei cu tema „Elevii de azi – specialiştii de mâine”, ca urmare a finalizării unui proiect educativ de management al informaţiilor şi al învăţării derulat în anul şcolar 2007 – 2008, sub îndrumarea profesorilor de chimie şi fizică din cadrul şcolii (Maria Pop - iniţiator proiect, Elena Cosma - şef de catedră şi colaborator, Vasile Tătaru – colaborator şi Elena Rebrean – laborant şi colaborator).

La eveniment au participat părinţi, profesori, conducerea şcolii şi o parte a elevilor care au realizat lucrări pentru această expoziţie, fiind organizate, totodată, o serie de standuri cuprinzând rezultatele la olimpiade şi concursuri, proiecte, planşe şi machete funcţionale din domeniul electricităţii, mecanicii şi opticii, materiale pe suport electronic etc.

Proiectul, finalizat prin această expoziţie, a avut ca scop promovarea unor noi abordări în studiul fizicii şi chimiei, care să asigure elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale, afective şi motrice.

Obiectivele proiectului (coordonat de către Melinda Botta - inspector şcolar de specialitate, Mia Şigovan – directorul Şcolii Generale nr. 1 din Bistriţa, Dorin Vultur - director adjunct şi Liana Bâz - director educativ) au vizat:

- dezvoltarea gândirii critice şi de auto-control asupra propriei învăţări prin utilizarea calculatorului şi a altor tehnici audio- vizuale;

- dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de investigare prin folosirea unor instrumente şi proceduri specifice studiului chimiei şi fizicii;

- prezentarea realizărilor practice şi teoretice ale elevilor în domeniul chimiei şi fizicii;

- formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător;

- mediatizarea rezultatelor obţinute de elevi la olimpiadele şi concursurile de fizică şi chimie.

Activităţile propuse de către organizatori au presupus lansarea proiectului la începutul anului şcolar 2007/2008, cu precizarea scopului urmărit şi a obiectivelor propuse, repartizarea temelor de lucru şi formarea grupelor de lucru pentru proiecte, prezentarea activităţilor pe suport electronic, realizarea unor machete funcţionale, participarea la olimpiadele şi concursurile şcolare specifice disciplinelor chimie şi fizică, precum şi organizarea unei expoziţii pentru prezentarea rezultatelor obţinute prin derularea acestui proiect.

prof. Maria POP
Şc. Gen. nr. 1, Bistriţa



Managementul clasei


În perioada 26 mai – 4 iunie 2008, Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud, în colaborare cu Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Bistriţa-Năsăud, a desfăşurat, pe parcursul a 30 de ore, cursul de formare continuă cu tema „Managementul grupului”, la care au participat 29 de cadre didactice atât din Bistriţa cât şi de alte şcoli din judeţ (Budacu de Jos,Livezile, Sângeorz-Băi, Tărpiu, Maieru, Rodna, Teaca).


În cadrul acestui curs, au fost abordate o serie de teme de interes pentru cadrele didactice (susţinute de către profesorii consilieri din CJAP Bistriţa Elena Neţan, Luciana Sidor, Cristina Harap şi Alina Milăşan): conceptul de management, elemente de psihologia vârstelor, clasa de elevi - un grup socio-educativ şi strategii de abordare si rezolvare a problemelor disciplinare.

La finalul cursului, în urma evaluărilor, formabilii au reuşit să dobândească competenţele vizate: cunoaşterea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de învăţământ, utilizarea paradigmelor explicative ale managementului clasei, descrierea modului de utilizare a diverselor strategii specifice în practica şcolară, identificarea principalelor strategii de intervenţie în situaţiile de criză educaţională, participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de organizare a grupului de elevi.

Impresiile participanţilor referitoare la desfăşurarea cursului au fost pozitive şi au reflectat aspectele organizatorice, conţinuturile şi prestaţia formatorilor.

prof. Luciana SIDOR
consilier C.J.A.P. Bistriţa-Năsăud


ISBN – International Standard Book Number

Ca urmare a deselor solicitări venite din partea cadrelor didactice către editura casei Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud cu privire la necesitatea acordării unui cod ISBN (sau ISSN, după caz) diferitelor lucrări, vom publica, pe parcursul a două numere, date cu caracter explicativ referitoare la această problemă.

ISBN este un cod internaţional de identificare al cărţilor, definit prin ISO 2108.

Agenţia Internaţională ISBN, cu sediul la Londra coordonează toate centrele naţionale ISBN. Aceasta are rolul de a stabili regulile cadru de acordare a codurilor ISBN, protocolul de înfiinţare şi regulamentul de funcţionare a centrelor naţionale, de a promova şi coordona sistemul ISBN la nivel mondial.

Agenţia Internaţionala ISBN este asistată la nivel de consultanţă de reprezentanţi ai ISO – Organizaţia Internaţională de Standardizare, IPA – Asociaţia Internaţională a Editorilor, IFLA – Federaţia Internaţionala a Asociaţiilor de Biblioteci, precum şi un grup privat de agenţii ISBN.

În România, sistemul de numerotare standardizat a cărţilor – ISBN a fost introdus în anul 1989.

Ce este codul ISBN?

Codul ISBN reprezintă numărul internaţional standardizat al cărţii.

Este întotdeauna format din 13 cifre grupate în 5 segmente de lungimi variabile, separate de cratimă:

• prefix 978 – indicativul pentru identificarea producţiei editoriale de carte la nivel internaţional;

• codul de ţară - indică grupul naţional, lingvistic sau geografic. Acest segment desemnează grupul lingvistic (limba) editorului şi nu limba în care este publicată cartea;

• 973 şi 606 identifica editorii din România.

• codul de editură – identifica editorul documentului. Lungimea sa variază în funcţie de numărul lucrărilor publicate de editor;

• numărul de ordine – numerotează documentul printre publicaţiile editorului;

• cifra de control – este ultima cifra a codului ISBN. Aceasta permite verificarea validităţii codului ISBN.

Algoritmul de calcul al cifrei de control aparţine Agenţiei Internaţionale ISBN de la Londra.

Avantajele folosirii codului ISBN sunt:

• identificarea documentelor şi editurilor în baze de date bibliografice evitând confuzia între titluri asemănătoare;

• facilitarea operaţiilor de gestiune a stocurilor de carte în biblioteci, edituri, librarii, agenţii de difuzare;

• crearea bazelor de date pentru edituri şi lansarea comenzilor pe calculator;

• participarea la programul CIP (Catalogarea înaintea Publicării).

Centrul Naţional ISBN

Centrul Naţional ISBN a fost înfiinţat în anul 1989, iar din 1996 funcţionează în cadrul Bibliotecii Naţionale a României, sub asistenţa de specialitate oferită de Agenţia Internaţională ISBN de la Londra.

Principalele responsabilităţi ale Centrului Naţional ISBN sunt:

• înregistrarea editurilor noi;

• acordarea codurilor ISBN pentru editurile noi şi pentru editurile care îşi continuă activitatea;

• acordarea codurilor ISBN pentru persoanele fizice sau juridice care nu reprezintă o editură şi editează lucrări în regie proprie;

• organizarea şi actualizarea bazei de date ISBN – România;

• organizarea şi actualizarea bazei de date a editurilor româneşti;

• raportarea la Agenţia Internaţională ISBN a activităţii editoriale la nivel naţional (edituri noi, edituri care îşi continuă activitatea sau şi-au modificat denumirea) spre a fi inclusă în Catalogul Internaţional al Editorilor - Publisher’s Internaţional ISBN Directory;

• realizarea şi distribuirea materialelor de promovare şi implementare corectă a sistemului ISBN în România, în acord cu politica şi strategia Agenţiei Internaţionale ISBN;

• realizarea instructajelor cu editorii privind modul de folosire a codurilor ISBN.

Toate serviciile oferite de Centrul Naţional ISBN sunt servicii specializate.

Categorii de documente care primesc cod ISBN

Primesc cod ISBN următoarele categorii de documente:

• Cărţi şi broşuri tipărite;

• Cărţi audio pe casete, CD sau DVD;

• Atlase şi hărţi geografice cu text;

• Partituri muzicale cu text;

• Publicaţii cu foi volante, cu text (apariţie unică sub un titlu comun);

• Publicaţii Braille;

• Publicaţii microforme;

• Publicaţii electronice sau online;

• Copii digitizate ale publicaţiilor monografice tipărite;

• Programe de calculator educaţionale sau didactice;

• Publicaţii multimedia;

Categorii de documente care nu primesc cod ISBN

• documente care conţin exclusiv informaţii publicitare;

• publicaţii periodice;

• tipărituri fără pagină de titlu sau text însoţitor;

• documente personale (precum curriculum vitae şi profilurile personale);

• felicitările;

• înregistrări muzicale;

• partituri muzicale fără text;

• programe de calculator care sunt utilizate în orice alt scop decât unul educaţional sau didactic;

• mesaje electronice şi orice alt tip de corespondenţă electronică;

• jocuri.

Reguli de utilizare a codurilor ISBN

Cărţi şi broşuri într-un volum: se acordă câte un cod ISBN pentru fiecare titlu, care se tipăreşte pe versoul paginii de titlu în structura Descrierii CIP a Bibliotecii Naţionale a României şi pe coperta a IV-a.

Lucrarea în mai multe volume: se acordă un cod ISBN pentru partea generală (lucrarea în totalitatea sa) şi câte un cod ISBN pentru fiecare volum în parte. Cele 2 coduri ISBN ale fiecărui volum se tipăresc pe versoul paginii de titlu în structura Descrierii CIP a Bibliotecii Naţionale a României şi pe coperta a IV-a.

Retipărire (prelungire de tiraj): se păstrează codul ISBN original care se tipăreşte pe versoul paginii de titlu, în structura Descrierii CIP a Bibliotecii Naţionale a României şi pe coperta a IV-a.

Retipărirea reprezintă un nou tiraj al unui document deja publicat. Documentul retipărit nu suferă nici o modificare în ceea ce priveşte textul, titlul, coperta, anul calendaristic şi formatul de prezentare al documentului original. Sunt admise unele modificări faţă de documentul original: schimbarea preţului, corectarea greşelilor de ortografie care nu afectează sensul textului, precum şi adăugarea sau suprimarea câtorva rânduri care nu afectează numărul de pagini sau sensul textului.

Ediţie nouă: se acordă un nou cod ISBN care se tipăreşte pe verso-ul paginii de titlu, în structura Descrierii CIP a Bibliotecii Naţionale a României şi pe coperta a IV-a.

Ediţia nouă este documentul care, faţă de original, suferă modificări: asupra textului, titlului, copertei, anului calendaristic, formatului, editurii sau conţine ilustraţii în interiorul documentului.

Coediţie: fiecare editor acordă lucrării respective câte un cod ISBN din propria serie de coduri. Codurile ISBN însoţite de numele editurii, vor fi tipărite în structura Descrierii CIP a Bibliotecii Naţionale a României şi pe coperta a IV-a. Coediţia este lucrarea realizată de 2 sau mai mulţi editori, menţionaţi şi pe pagina de titlu.

Documente electronice: se acordă cod ISBN după aceleaşi reguli ca şi pentru formatul tipărit.

Codul ISBN trebuie imprimat, în funcţie de suportul documentului, pe CD-ROM, pe coperta acestuia şi/sau pe ecranul de prezentare.

Acordarea unui cod ISBN se face după încheierea unui contract de editare între autor şi CCD Bistriţa-Năsăud, urmând a se pune în practică detaliile discutate cu autorul. Lucrarea va fi adusă în format electronic, pe CD, memory stick sau dischetă, urmând a fi vizualizată de către redactor, împreună cu autorul ei, punându-se în discuţie detalii legate de carte: format, număr de pagini, tiraj, calitatea hârtiei, calitatea şi forma copertei etc.

Corectura publicaţiei se poate face fie de către redactorul editurii, fie de o altă persoană aleasă şi agreată de autor. La final, cartea va fi supusă unei ultime vizualizări, eventualele modificări urmând a fi discutate cu autorul lucrării (modificări legate de aşezarea în pagină sau de aspectul estetic) şi puse în practică, la final publicaţia căpătând avizul editurii ca „bun de tipar”.

După editare, autorul poate tipări lucrarea în regie proprie, optând pentru o anumită tipografie (în funcţie de preţ şi/sau calitate), sau poate alege să fie tipărită prin intermediul Casei Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud, aceasta din urmă făcând o cerere de ofertă către mai multe tipografii, urmând a fi aleasă oferta cea mai convenabilă.

O altă problemă care trebuie clarificată este cea legată de exemplarele pe care autorul trebuie să le doneze, cu titlu gratuit, editurii pentru a fi trimise, conform legii, Bibliotecii Naţionale a României.

Depozitul Legal este organizat şi funcţionează conform Legii 111/1995 - Legea Depozitului Legal, prin care Biblioteca Naţională a României este autorizată să exercite funcţia de Agenţie Naţională pentru Depozit Legal.

Depozitul legal cuprinde următoarele categorii de materiale, produse în serie, indiferent dacă sunt destinate unei difuzări comerciale sau gratuite:

a) cărţi, broşuri, fascicole separate;

b) ziare, reviste, almanahuri, calendare, agende şi alte publicaţii periodice sau seriale;

c) extrase din periodice;

d) partituri muzicale;

e) reproduceri artistice în serie ale albumelor, stampelor, tablourilor, portretelor, gravurilor, ilustratelor, cărţilor poştale ilustrate, fotografiilor;

f) atlase, hărţi plane şi globulare, planuri tipărite;

g) materiale de comunicare propagandistică, având caracter politic, administrativ, cultural-artistic, ştiinţific, educativ, religios, sportiv, comercial: programe, anunţuri, afişe, proclamaţii, planşe, diverse materiale intuitive;

h) teze de doctorat şi rezumate ale acestora, precum şi cursuri universitare;

i) documente în format electronic: discuri, casete, videocasete, CD-uri, DVD-uri, diafilme, diapozitive, microfilme, microfişe şi altele asemenea;

j) publicaţii având caracter oficial, ale autorităţilor publice centrale şi locale, precum şi culegeri de acte normative;

k) standarde, descrieri de invenţii şi inovaţii, norme tehnice şi de funcţionare, materiale de publicitate şi de reclamă;

l) programe informatice şi baze de date;

m) orice alte documente tipărite sau multiplicate prin proceduri grafice sau fizico-chimice, cum sunt: litografierea, fotografierea, fono- şi videografierea.

Depozitul legal se organizează la nivel central, în cadrul Bibliotecii Naţionale a României, Bibliotecii Academiei Române, Bibliotecii Centrale Universitare din Cluj-Napoca, Bibliotecii Centrale Universitare din Timişoara şi Bibliotecii Centrale Universitare din Iaşi, şi la nivel local, în cadrul bibliotecilor judeţene, respectiv în cadrul Bibliotecii Metropolitane Bucureşti.

Nu sunt supuse obligaţiei de trimitere, cu titlu de depozit legal, documentele cu valoare informaţională redusă - agende, cărţi de vizită, ferpare, plicuri de corespondenţă, formulare cu caracter administrativ-contabil, registre, borderouri, state de plată, boniere, antete, lucrări de mercantilaj - produse în serie şi destinate difuzării comerciale sau gratuite, indiferent de suportul material şi de procedeul tehnic utilizat pentru producerea, editarea sau difuzarea lor, programele informatice şi bazele de date destinate difuzării comerciale sau gratuite, documentele de valoare - documentele bancare, timbre fiscale şi judiciare, bilete de transport şi de spectacole, documentele de stare civilă sau de identitate, titluri de proprietate, filmele artistice şi documentare de lung şi scurt metraj, materialele de publicitate şi de reclamă, materialele ce conţin informaţii secrete de stat sau secrete de serviciu.

În cazul materialelor realizate în străinătate de către sau pentru persoane fizice sau juridice române, obligaţia de trimitere, cu titlu de depozit legal, revine acestor persoane.

Din cele şapte exemplare, Biblioteca Naţională a României reţine trei exemplare, dintre care un exemplar pentru Depozitul legal propriu, un exemplar pentru semnalare statistică şi elaborarea Bibliografiei naţionale curente şi un exemplar destinat schimbului internaţional de publicaţii şi distribuie câte un exemplar Bibliotecii Academiei Române, Bibliotecii Centrale Universitare din Cluj-Napoca, Bibliotecii Centrale Universitare din Timişoara şi Bibliotecii Centrale Universitare din Iaşi.

redactor Aurel SCRIDON
CCD Bistriţa-Năsăud