luni, 20 iulie 2009

Iulie 2009

Procesul de învăţământ are ca scop să-l ajute pe elev să ajungă să se descurce fără ajutorul profesorului.
(Loewe)

EDITORIAL
Aplicabilitatea metodelor interactive în activităţile extracurriculare

Societăţile tradiţionale se bazează pe o învăţare care vizează menţinerea accentuată de metode şi reguli fixe, însă, în condiţiile actuale, acest proces este supus unor schimbări, înnoiri sau rupturi, impunându-se tot mai mult un nou tip de învăţare, o învăţare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizi şi societăţi care să acţioneze în situaţii noi şi presupune calităţile autonomiei şi integrării. Învăţarea inovatoare trebuie să pună la încercare valorile, scopurile şi obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Învăţarea de menţinere este importantă, esenţială, dar insuficientă; ea este indispensabilă în situaţii bine determinate, unde ipotezele rămân fixe. Valorile pe care se sprijină sunt foarte bine determinate, delimitate şi recunoscute, având la bază o gândire algoritmică, secvenţe de gândire prefabricate, ce operează în contexte determinate. Însă acest tip de învăţare nu face faţă cu succes situaţiilor limită. Învăţarea inovatoare presupune „formularea de probleme, sfărâmarea clişeelor, predispunând la ruperea structurilor închise, antireflexive.” Astfel, învăţarea devine un proces bazat pe receptivitatea faţă de conceptele noi, pe accesul la informaţii, proces la care participă elevi şi dascăli ce se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Elevul devine astfel liber, cu un ritm propriu de a înainta în materie, apărând prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului de a genera performanţe. Limitarea etichetării la un rol auxiliar nedevenind o valorizare fixă, nu stigmatizează copilul.
Educaţia este privită astăzi ca o evoluţie de-a lungul întregii vieţi. Învăţăm mereu pentru un viitor mai bun, iar progresul se derulează cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generaţiilor. Dascălul şi elevul sunt supuşi unor relaţii de neînlocuit. Elevul învaţă de la dascăl, dar şi dascălul învaţă de la elev, fluxul instructiv-educativ fiind reciproc.
Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de gândire conduc la constituirea în plan educaţional a unor răspunsuri specifice. Grupul de elevi în care există un climat afectiv pozitiv, dar se remarcă şi printr-o organizare competitivă, obţine performanţe superioare.
În cadrul metodelor interactive, se remarcă creşterea respectului de sine, încrederea în forţele proprii şi diminuarea anxietăţii. De asemenea, cooperarea în cadrul grupului de lucru contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive faţă de educatori. Experienţele trăite de elevi în afara lecţiilor au nu numai un caracter cognitiv, ci şi unul moral-afectiv sau estetic. Integrarea acestor experienţe presupune o îmbogăţire a culturii etice şi estetice a cadrelor didactice, accentuând caracterul formativ al proceselor didactice, educaţia pentru valori spirituale devenind tot mai prioritară.
Analiza informaţiei dobândite de elevi în activităţile extracurriculare prin metode interactive, preluarea şi integrarea cunoştinţelor şi a valorilor utile în ansamblurile constituite prin sistemele de lecţii proiectate şi desfăşurate duc la depăşirea programelor, dar nu şi a obiectivelor generale sau a finalităţilor specifice. Cadrul didactic trebuie să fie pregătit permanent pentru dezbateri, să se documenteze şi să admită că problemele puse de elevi sunt de o importanţă covârşitoare, reprezentând de fapt deschiderea către cunoaştere a acestuia.
Metodele interactive creează un cadru eficient de învăţare prin echilibrarea instruirii frontale, individuale şi grupale. Prin intermediul acestor metode, se dezvoltă abilităţile de comunicare, elevii fiind deschişi în a adresa întrebări colegilor şi a emite păreri proprii, creşte gradul de implicare în activitate, pasivitatea nefiind tolerată. Elevii devin mai responsabili faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup, conştientizând faptul că de reuşita proprie poate depinde reuşita grupului. Elevii slabi sunt stimulaţi iar elevii foarte buni îşi formează deprinderi de preluare de roluri de conducere.
Totodată, se remarcă o creştere a eficienţei învăţării aceasta producându-se în ritmuri proprii. Elevii îşi împărtăşesc experienţe, sentimente, emoţii, se stimulează şi se apreciază reciproc, având posibilitatea să accepte sau să refuze cerinţele altora. Metodele interactive sunt generatoare de idei constructive şi dezvoltă abilităţile de rezolvare a problemelor. Prin intermediul lor, informaţiile care pătrund în grup sunt modelate pentru a fi accesibile tuturor. Elevii învaţă să asculte activ şi interactiv, să pună întrebări, să comunice eficient, să ia decizii pe baza unor acorduri comune logice.
În cadrul grupului de lucru, metodele interactive dezvoltă abilităţile de cooperare, relaţiile dintre membrii grupului devenind relaţii de egalitate, nu de subordonare, elevii învăţând să îşi asume pe rând anumite roluri. Totodată, îşi dezvoltă identitatea personală prin autoevaluare şi comparare continuă cu ceilalţi, dobândesc încredere în sine şi în capacitatea lor de a se schimba pozitiv, îşi schimbă atitudinea faţă de mediul educaţional şcolar deoarece nu îl percep pe învăţător ca pe o autoritate, ci ca pe un partener care îi ajută şi le organizează învăţarea. Astfel, clasa devine un mediu creativ plăcut, dispărând ierarhiile tipice care împart elevii în „deştepţi” sau „mai puţin deştepţi”, dezvoltându-se respectul, ataşamentul şi grija faţă de ceilalţi.

înv. Cristina SERGHIESCU
Şc. Gen. Uriu


FOTOEVENIMENT
Bacalaureat 2009.
Şi anul acesta sportul s-a dovedit a fi cea mai îndrăgită disciplină şcolară.


Eficienţa activităţii logopedice

Activitatea logopedică pare a fi, la prima vedere, un simplu proces de antrenament miofuncţional pentru dezvoltarea motricităţii organelor periferice de articulare a sunetelor. Mişcările foarte fine ale aparatului fonoarticulator implicate în pronunţarea sunetelor sunt cu mult mai complexe şi mai dificile decât am fi tentaţi să credem pe baza uşurinţei cu care le folosim în actul vorbirii, în lipsa unor cunoştinţe teoretice.
Munca logopedică este grea şi dificilă pentru că este un proces psihopedagogic de destrămare, desfiinţare, de înlăturare a unor lanţuri de deprinderi defectuoase de limbaj oral şi scris. Realizarea acestui proces nu se poate face numai prin metoda fonologică sau articulatorie, prin care se însuşesc unele cunoştinţe de ortofonie şi prin care se pune în mişcare tehnica vorbirii şi se declanşează educaţia vorbirii. Înlăturarea modelelor defectuoase de vorbire şi dobândirea unei experienţe corecte nu este simplă. Logopatul poate deveni un inhibat în comportament şi în vorbire, susceptibil şi nervos. Educaţia logopedică bazată pe principii nepedagogice atentează la sănătatea mintală a logopatului, atrăgând după sine un întreg cortegiu de complicaţii neuro-psihice.
Actul de pronunţie are o natură motrică şi una senzorială. Corectarea pronunţiei se desfăşoară pe două coordonate, potrivit naturii actului de pronunţie:
dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire, asigurată de zona verbo-motorie;
dezvoltarea auzului fonematic asigurată de zona verbo-auditivă.
Prin îmbinarea celor două componente, se realizează perfecţionarea progresivă a capacităţii reglatoare a proceselor corticale asupra informaţiilor motrico-kinestezice şi auditive venite de la periferia mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Prin procesele psihice de învăţare şi memorare a mişcărilor articulatorii şi a efectului lor acustic se imprimă modele de pronunţare corectă a sunetelor în sistemele neuronale verbo-motorii.
Pronunţarea este un sistem senzorial, motric automatizat, cu dispoziţii bilaterale de reglare în care emisia şi recepţia sonoră se acomodează reciproc. Între emisia sonoră a sunetului articulat şi percepţia lui sonoră se stabileşte un circuit care se integrează într-o unitate complexă senzorial-motorie cu o semnificaţie fonematică.
Pentru pronunţarea fiecărui sunet sunt necesare variate conexiuni senzorial motrice care vor fi recepţionate, dobândite în mod diferit în raport de:
a) dezvoltarea auzului;
b) dezvoltarea motricităţii organelor respiratorii;
c) dezvoltarea motricităţii organelor fonatorii;
d) dezvoltarea motricităţii organelor articulatorii;
e) de capacitatea de simbolizare şi înţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul lor şi a fiecărui sunet izolat ca unitate fonetică distinctă.
Atât pentru persoanele cu o vorbire normală, cât şi pentru cei cu tulburări de limbaj, se impune un antrenament de durată al organelor de emisie şi recepţie sonoră pentru însuşirea mecanismelor de pronunţie corectă a sunetelor. Orice schimbare într-una din verigile sale, motorie, senzorială, se răsfrânge într-o anumită măsură asupra întregului proces de pronunţie.
O îmbunătăţire la nivelul percepţiei auditive a sunetelor prin exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic atrage după sine, pe baza efectului lor acustic, o dirijare mai precisă a mişcărilor articulatorii sau ameliorarea preciziei mişcărilor de articulaţie, ca urmare a exerciţiilor de dezvoltare a motricitatii organelor articulatorii, contribuind pe cale kinestezică la îmbunătăţirea pronunţiei, la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere acustică a sunetelor, deci la perfecţionarea auzului fonematic.
Dacă sincronizarea dintre cele două componente lipseşte, atunci este posibil ca, în cazul unui model auditiv corect în reproducerea modelului verbal, datorită unui insuficient control realizat din partea analizatorului verbo-senzorial, pronunţia să se realizeze deficitar. Dacă cei din mediul apropiat copilului, fie că nu sunt suficient avertizaţi asupra mecanismelor dezvoltării limbajului, fie că manifestă o atitudine de indiferenţă sau, mai grav, se amuză de vorbirea imperfectă a copilului, atunci, treptat, se fixează mişcarea într-o deprindere articulatorie greşită. În acest mecanism, este de reţinut faptul că, dacă controlul auditiv nu se instituie din timp pentru a trezi motivaţia internă a copilului pentru o vorbire corectă şi frumoasă, atunci se vor fixa deprinderi greşite de vorbire care, pe plan auditiv, vor fi identificate de logopat ca modelele auditive corect formate. De exemplu, logopatul percepe din vorbirea adultă sunetul „s”. Dacă nu va fi atenţionat asupra greşelii pe care o face în vorbire, copilul va sesiza în vorbirea altora pronunţarea alterată, dar nu o sesizează în propria lui vorbire, pentru ca îi lipseşte educaţia în acest sens.
Ca o concluzie, este important ca, în terapia tulburărilor de limbaj să fie parcurse etapele unui program terapeutic şi elaborarea unui program de intervenţie personalizat pentru fiecare tip de dificultate de vorbire şi pentru fiecare logopat.

prof. logoped Gabriela RUSU
C.S.E.I. Beclean


Astronomia, curs opţional la gimnaziu

Din dorinţa de a-i provoca pe elevii mei să se apropie de cunoaşterea tainelor Universului, de observarea acestuia şi de înţelegerea lui, am ţinut timp de un an de zile un curs opţional de astronomie, curs la care mulţi elevi s-au înscris, părându-li-se, din start, ceva interesant. Propunerea mea a venit cu prilejul unui mare eveniment internaţional: în anul 2009 s-au împlinit 400 de ani de când Galileo Galilei (1564-1642, fizician, matematician, astronom şi filozof italian) a construit prima lunetă pe care a îndreptat-o spre cer şi care avea o putere de mărire maximă de 30 de ori, ceea ce era foarte mult la vremea aceea. Cu această lunetă, Galilei a observat munţii de pe Lună, fazele planetei Venus, sateliţii mari ai planetei Jupiter, petele de pe Soare, inelele lui Saturn, Calea Lactee.
Pentru popularizarea acestui eveniment din istoria ştiinţei, la propunerea Italiei, ţara de origine a lui Galilei, UNESCO a declarat anul 2009 ca „Anul Internaţional al Astronomiei” (http://www.astronomy2009.org/).

Ne-am înarmat şi noi cu un telescop newtonian (cu o putere de mărire teoretică de 260 de ori) achiziţionat la şcoală din banii rezervaţi pentru dotări cu material didactic în laboratorul de fizică şi am pornit această aventură a cunoaşterii, pe urmele lui Galilei.
Şi, cum toamna când începe şcoala, este şi cel mai frumos cer pentru observaţii, am îndreptat şi noi telescopul nostru spre cer să vedem sateliţii galileeni, Jupiter fiind într-o poziţie favorabilă pentru observaţii. Pentru cei care nu ştiu, precizez că sateliţii galileeni sunt patru din cei 63 sateliţi ai lui Jupiter, supranumiţi şi „Lunile lui Galilei”, care sunt şi cei mai mari, descoperiţi de Galilei cu prima lunetă construită de el. Cei patru sateliţi sunt Io, Europa, Ganymede şi Callisto.
O privelişte deosebită ne-a apărut în faţa ochilor când am privit prin telescop Luna la primul pătrar. Atunci am simţit acut nevoia de a face poze şi de a arăta şi altora aceste minunăţii... Să vezi siluetele munţilor de pe Lună (un lanţ muntos se numeşte Carpaţi), să vezi craterele făcute de meteoriţi (unul din ele poartă numele matematicianului şi astronomului român Spiru Haret), nealterate de vreme, să le vezi atât de clar şi de aproape, îţi taie respiraţia şi te face să te simţi legat de stele şi de Univers aşa cum nu ţi s-a mai întâmplat până atunci.
De altfel, Luna ne-a delectat cu spectacole grandioase tot anul. Din cauză că orbita Lunii nu este circulară, ci eliptică, Luna este mai aproape sau mai departe de Pământ. În decembrie 2008, s-a întâmplat ca apropierea de Pământ să coincidă cu faza de Lună plină (lucru ce se întâmplă o dată la 15 ani) şi din acest motiv am văzut o Lună cu 14% mai mare ca de obicei şi cu 30% mai strălucitoare decât normalul, aşa cum au calculat cei de la NASA.
Ocultaţia lui Venus, când Luna i-a trecut prin faţă, a fost un alt spectacol urmărit cu interes de noi, dar şi de alţi iubitori ai cerului. Momentul a fost deosebit şi pentru faptul că totul se întâmpla în prezenţa lui Jupiter, putând fi văzute cu ochiul liber trei corpuri cereşti foarte strălucitoare şi foarte aproape de noi adunate într-un loc.
În paralel cu observaţiile pe care le făceam, în cadrul orelor de curs din clasă parcurgeam lecţiile teoretice, desenele, hărţile cerului care să ne ajute să recunoaştem stelele mai strălucitoare. Aşa am ajuns să vorbim despre formarea Universului, despre evoluţia lui, despre galaxii şi nebuloase, despre constelaţii. Ştim acum care sunt stelele şi constelaţiile ce se pot observa în diferite momente ale anului, pe anotimpuri.
Am făcut cunoştinţă şi cu fabuloasele obiecte Messier, spre care ne-am îndreptat privirile scrutătoare sau ne-am ajutat de binoclu şi telescop. Am văzut roiurile globulare M13 şi M92 din Hercule, pe faimoasa Andromeda, adică M31, dar şi Marea Nebuloasă din Orion şi Pleiadele, ultimele două fiind vizibile şi cu ochiul liber în nopţile fără lună.
Asemenea lui Galilei, am descoperit că Venus are faze, la fel ca Luna, şi, atunci când am studiat-o prin telescop, semăna cu Luna la primul pătrar. Am rămas cu un regret, şi anume că anul acesta Saturn nu are inele frumos vizibile (urechi, cum desenase Galilei în notiţele sale), din cauza poziţiei faţă de Pământ, dar inelele vor deveni vizibile în anii următori şi vom insista să le vedem.

Pentru a populariza evenimentele astronomice ale anului 2009, Anul Internaţional al astronomiei, elevii au făcut desene foarte frumoase şi au purtat ecusoane cu sigla evenimentului.
Multe dintre desenele lor au fost premiate în cadrul unui concurs interjudeţean de creaţie plastică „Universul prin ochi de copil” organizat de Şcoala „Avram Iancu” din Turda, iar pe altele le-am expus pe holul şcolii noastre.
În acelaşi context, ne-am adus şi noi modesta contribuţie la întocmirea unei hărţi a cerului negru la iniţiativa IAU (International Astronomical Union) în acţiunea „Să numărăm stelele din Orion”, acţiune prin care, numărând câte stele putem vedea cu ochiul liber în constelaţia Orion, putem aprecia cât de poluat luminos este cerul deasupra oraşului Bistriţa, prilej cu care am văzut cum se aprinde un beculeţ deasupra locului unde locuim pe o hartă interactivă a lumii atunci când am transmis observaţiile noastre. Datorită acţiunii noastre, centrul Transilvaniei nu apare pe hartă ca o zonă nelocuită, la acţiune participând şi alte oraşe din România: Timişoara, Braşov, Satu Mare, Bucureşti, Constanţa.
Despre eclipsa parţială de Lună şi despre cometa Lulin s-a vorbit mult şi la TV, deci nu mai insist.
Ca urmare a acestor activităţi interesante, am scris şi cartea Copii & galaxii în care am adunat lecţiile predate în cadrul acestui curs.
Sper ca, prin ce v-am prezentat despre activitatea noastră la cursul de astronomie, să deveniţi mai curioşi şi să priviţi cerul cu mai multă atenţie, pentru că mereu veţi descoperi ceva nou...

prof. Elena NĂSTASE
Şc. Gen. „Avram Iancu” Bistriţa


Sub umbrela dăruirii şi a sincerităţii

Citind volumul „Flori de nu-mă-uita” (Editura ,,Napoca Star”, 2009), o antologie de texte ale elevilor din clasa a IV-a B de la Şcoala Generală „Liviu Rebreanu” din Beclean, alcătuită de învăţătoarea Maria Kerekes, am avut senzaţia că cei implicaţi în elaborarea lui s-au adunat sub umbrela dăruirii şi a sincerităţii.
Sub umbrela dăruirii profesionale, învăţătoarea Maria Kerekes şi-a chemat discipolii iar ei au răspuns prompt, fiecare deschizând alte umbreluţe, cele ale sincerităţii.
La încheierea unui ciclu şcolar, cel primar, elevii învăţătoarei au devenit pentru dânsa nişte flori de nu-mă-uita, care vor să-şi lase pentru anii ce vor veni o urmă de parfum în sufletul dăscăliţei lor. Ca să-i mai cuprindă, cu o ultimă privire, pe toţi elevii săi, învăţătoarea lor i-a provocat, i-a îndemnat, i-a îndrumat să lase, cum se spune sentimental, încă „o piedică” în calea uitării. Darul de neuitare înseamnă cea mai bună compunere, cea mai frumoasă poezie pe care ei au scris-o, toate fiind adunate în prezenta carte.
Preferinţele descriptive şi narative ale copiilor din această clasă stau sub semnul ciclicităţii anotimpurilor. De aceea, douăsprezece dintre textele antologate sunt dedicate anotimpurilor, majoritatea în proză, câteva îmbrăcând forma poeziei.
Clişeele compunerilor de tip didactic sunt anulate prin fantezia şi sinceritatea copiilor. Toamna este „stăpâna întinderilor şi a sufletelor” (Maria Kerekes), anotimpul autumnal căzând lin în versurile unui Nică plecat să fure mere şi pere (Morariu Dănuţ Mircea).
În sezonul florilor, se intră prin intermediul visului (Ciorbea Cezara Maria), primăvara poleieşte potecile cu steluţe florale (Alexandru Ignatiuc), apoi acesteia i se face mutaţie definitivă pe buletin la Rusu de Sus (Enache Raul). Ea este asociată zilei de„8 Martie” (Kocsis Cristina Emilia) sau este aşteptată ca o doamnă, în versurile Mariei Roxana Motântan.
Vara este sinonimă cu vacanţa mare, cu deplina libertate, cu rătăcirile pe calea visului „hai-hui”, pe la Polul Nord (Gabriela Pavel).
Anotimpul alb înseamnă săniuş, derdeluş, copii îmbujoraţi (Cozma Emilia), bucurii poetice ( Morariu Dănuţ). Plecarea iernii aduce somn pentru săniuţă, provoacă dorul revederii (Ciorbea Cezara Maria).
Anotimpurile sunt prinţese, eroii compunerilor se pot metamorfoza, realitatea se îmbină cu basmul, imaginarul cu visul (Coiorbea Maria Cezara).
Textele compunerilor sunt sincere, conţin pasaje poetice, sunt directe. Unii şi-au încercat forţele creaţiei în proză, cât şi în poezie. Ei înfrumuseţează lumea prin descrierile lor, iar mamelor le atribuie o mulţime de epitete (Maria Kerekes). Cozma Emilia Maria intră în graţiile mamei sale făcând pe „micuţa gospodină”.
Admirabil este textul „Orătăniile” (Muzsi Andreea Alexandra), o suită de onomatopee ale orătăniilor din curtea bunicii. Mia Kerekes regretă poetic inevitabila despărţire de doamna învăţătoare. Un Goe, care se spovedeşte, recunoscându-şi sincer păcatele copilăreşti, este Ovidiu Vlădău. În rolul preotului este mama lui. Ea îl ascultă cu blândeţe şi îl iartă. Nu rezultă dacă îi prescrie şi un canon.
Emană din pagina acestei cărţi bucuria de a scrie, plăcerea de a aduna cuvintele în propoziţii şi în fraze.
Învăţătoarea şi-a incitat elevii, iar ei, ascultători şi spontani, fără inhibiţie, s-au apucat de scris. Peste ani, cărticica de acum va fi o oglindă în care aceşti copii vor privi retrospectiv şi, asaltaţi de valuri de melancolie, îşi vor aminti de clasa lor, de doamna învăţătoare. Dacă unul dintre ei va moşteni „patima scrisului”, va spune cu siguranţă: „De atunci mi se trage asta, de la doamna mea învăţătoare.”

prof. Ion Radu ZĂGREANU
Şc. Gen. „L. Rebreanu”, Beclean


„Natura, prietena mea” – perspective interdisciplinare ecologice

Natura este o carte deschisă în care nu avem decât să citim. Trebuie doar să vrei şi să ştii să citeşti în ea. Este atât de frumos şi de uşor să ne plecăm asupra unei flori, a unei insecte, să pândim apariţia primului ghiocel sau să ascultam susurul apei. Punându-i pe copii să-şi folosească toate simţurile pentru descoperirea unor minuni mici, prin pipăire şi ascultare, miros sau testare, reuşim să stabilim o comunicare între ei şi natură.
Orientarea copiilor noştri către natură depinde cu preponderenţă de posibilităţile ce li se oferă de a se întâlni cu ea. Pădurea, câmpul cu flori, varietatea insectelor şi a păsărilor, anotimpurile, lacurile, râul ce trece pe lângă satul nostru, trebuie să fie o prezenţă vie în viaţa copilului.
Există o sumedenie de mijloace cu ajutorul cărora preşcolarii cunosc natura şi pericolul în care se află organismele vii ca urmare a poluării aerului şi apei, a defrişării nemiloase a pădurilor: jocul, desenul, cântecul, povestirea, lectura, excursia didactică, drumeţiile, activităţi la colţul naturii vii, valorificarea elementelor regăsite în poveşti şi legende despre plante şi animale, întâlniri cu consilieri ecologici, dramatizări, scenete, teatru sau observări ocazionale.
Educaţia ecologică este şi trebuie să constituie o preocupare permanentă a noastră, a cadrelor didactice, astfel încât copiilor să nu le fie greu să planteze o floare, un copăcel, să respecte curăţenia în sala de grupă sau indicatoarele privind protejarea naturii.
Cât de mândri s-au simţit copiii din grupa pe care o conduc atunci când, după memorizarea de la activitatea de educaţie pentru societate „Munca ne e dragă”, le-am oferit răsaduri de flori pe care să le planteze ei înşişi în grădina casei lor! Am purtat atunci şi o discuţie despre felul în care trebuie să îngrijească florile şi i-am rugat ca, atunci când acestea vor înflori, să încerce să le deseneze şi să aducă desenele la grădiniţă.
Dragostea pentru natură, dezvoltarea atitudinii de protejare a ei devine un deziderat, o necesitate în rândul celor mici, cu atât mai mult, cu cât, azi, se pare, de multe ori primează interesele strict economice, în defavoarea celor ecologice, iar rezultatele unei astfel de atitudini devin, pe zi ce trece, tot mai evidente.

ed. Olimpia VULTUR
Grădiniţa P.N. nr. 9, Bistriţa



Calităţile discursului didactic

Limbajul educaţional este o formă specifică a limbajului natural, ,,un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, în manifestarea unei relaţii de comunicare, determină schimbări în sfera personalităţii receptorului (cognitive, atitudinale, acţionale, afective)”. C. Sălăvăstru înscrie limbajul educativ pe trei coordonate: designativ-informativă, apreciativ-evaluativă, prescriptiv-incitativă.
Valenţa incitativă a discursului didactic include interogaţiile implicite şi explicite. Valenţa apreciativ-evaluativă presupune expunerea de informaţii, însă nu fără o prelucrare a lor, evaluându-se pertinenţa şi utilitatea lor.
Natura prescriptiv-incitativă apropie textul didactic de cel filosofic şi poetic, diferenţiindu-se de acestea printr-o ambiguitate mai redusă. Dacă filosofia şi literatura pun întrebări ori caută răspunsuri, rostul educaţiei este de a învăţa individul să pună întrebări şi să caute răspunsuri.
Limbajul educaţional are trei laturi: prima este de desemnare, de trimitere spre un referent (în acest caz informaţia); a doua este de apreciere, evaluare şi adaptare iar cea de-a treia este de stârnire a unei reacţii, de modelare şi de încurajare a cercetării, căutării personale.
Prin discurs didactic înţelegem ansamblul proceselor prin care se efectuează schimbul de semnificaţii între profesor şi elevi aflaţi într-o anumită situaţie educativă. Putem vorbi despre discursul didactic în termeni de influenţă sau de acţiune întreprinsă cu scopul de a provoca schimbări la nivelul personalităţii elevului.
Oliver Rebuol identifică cinci tipuri de discurs pedagogic: contestatar, novator, funcţional, umanist şi oficial.
Discursul contestatar se axează pe prezentarea unor idei, concepte astfel încât să determine chiar combaterea lor, ca modalitate de activizare a elevilor, de motivare în sensul stimulării gândirii şi identificării de noi elemente teoretice sau soluţii practice.
Discursul novator este cel care are la bază prezentarea informaţiilor noi, a ideilor cu care elevii nu au fost încă familiarizaţi.
Discursul funcţional se referă la utilitatea acestuia, la gradul în care informaţia prezentată este productivă şi eficientă.
Discursul umanist are în vedere contribuţia pe care comunicarea o aduce la dezvoltarea personalităţii individului, la extinderea limitelor cunoaşterii şi formării individului.
Discursul oficial se rezumă la o comunicare de tip standard, închisă, prin care se transmite o cerinţă, o hotărâre, o decizie, în scopul asigurării unui cadru formal, necesar şi în instituţiile educative.
Discursul prezintă câteva legi generale ce se impun a fi respectate dacă dorim o comunicare optimă. El are mai multe etape: identificarea fiecărui cuvânt, recunoaşterea sensului său lexical, analiza relaţiilor dintre cuvinte, efectuarea unei combinatorici semantice astfel încât să se obţină un sens global, îndeplinirea operaţiilor de referinţă asupra realităţilor în chestiune. Pentru ca înţelegerea să se producă, discursul trebuie organizat în virtutea unor legi comunicaţionale. Oswald Ducrot (1996) stabileşte astfel de legi:
Legea sincerităţii, cu trei cerinţe - a spune numai ceea ce este adevărat, a preveni auditoriul în caz contrar şi a nu vorbi în absenţa competenţei în acel domeniu;
Legea interesului - cu cerinţa de a nu vorbi celuilalt decât despre ceea ce îl interesează;
Legea informaţiei - care presupune a nu da cuiva informaţii pe care le are;
Legea exhaustivităţii - cu cerinţa de a indica extensia exactă a faptelor prezentate, nici mai mult , nici mai puţin;
Legea litotei - a spune mai puţin decât ştii din modestie, artificiu sau consideraţie, fără intenţia de a înşela interlocutorul.
Discursul educaţional are propriul set de reguli. C. Sălăvăstru în lucrarea ,,Logică şi limbaj educaţional” evidenţiază trei astfel de legi:
Într-un discurs educaţional secvenţele discursului nu trebuie să conţină enunţuri contradictorii;
secvenţele discursive să se articuleze, pe cât posibil, prin enunţuri care nu stau sub jurisdicţia ambiguităţii;
conceptele trebuie receptate în referinţa tematică dată de intervenientul educativ.
În activitatea de predare, profesorul utilizează mai multe coduri. Codurile limbajului educaţional s-ar putea ordona într-o structură complexă, care integrează:
- codul lingvistic (al limbii în care se face predarea);
- codul didactic (cu indicatori specifici, care sugerează elevilor că este vorba despre o lecţie);
- codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice etc.).
Limbajul educaţional este explicativ, descriptiv şi informativ. În scopul obţinerii unei informaţii pertinente, predarea va fi nonambiguă. Stilul clar şi concis, cuvintele cu referinţă unidirecţională sunt aspecte ale discursului didactic. Indicatorii textuali cei mai frecvenţi sunt:
clasificările - ,,în practică nu se întâlnesc tipuri pure, clasificarea este didactică şi are rolul de a facilita înţelegerea”;
enumerarea - ,,sunt trei metode : prima…, a doua…, a treia…;
ierarhizările - ,,cea mai importantă teorie”;
sintezele - ,,romantismul se caracterizează prin…”;
comparaţiile - ,,alţi psihologi nu sunt de acord cu… în ceea ce priveşte…”;
demonstrativitatea - ,,de aceea”, pentru că, rezultă etc.;
definiţiile abundente.
Discursul educaţional întâlneşte pe cel critic şi pe cel estetic. Estetul performează funcţia consumatorie a comunicării, pe când educatorul utilizează evaluarea în scopuri preponderent instrumentale, urmărind adecvarea, adaptarea, corectarea. Rolul pe care îl joacă pentru exegeză critica criticii, îl joacă pedagogia pentru educaţie, discursul pedagogic fiind discursul asupra educaţiei.
Diversele specializări ale limbajului natural interacţionează, asigurând unitatea de comunicare la nivel social. Fără relaţii între discursuri, acestea nu ar fi decât alte ,,limbi” sau ,,dialecte”.
Noţiunea de transtextualitate comportă , în opinia lui Gerard Genette, cinci subdiviziuni:
- intertextualitatea - prezenţa unui text în altul (citatul, aluzia, plagiatul);
- paratextualitatea - relaţia textului cu titlul, notele etc.;
- metatextualitatea - comentariul care leagă un text de altul fără a-l numi neapărat;
- hipertextualitatea - relaţia de derivare a unui text din altul prin transformare ori imitare;
- arhitextualitatea - apartenenţa taxonomică (roman, eseu etc.).
Cea de-a şasea latură este cea adăugată de Paul Cornea, în 1998: - contextualitatea - relaţiile textului cu câmpul sociocultural de apartenenţă.
Relaţiile pe care discursul educaţional le manifestă cu pregnanţă sunt contextualitatea, intertextualitatea şi metatextualitatea.
Dicţionarul de Psihologie defineşte discursul astfel: „spre deosebire de textul abstract, discursul este concret, produs într-o situaţie dată şi într-o reţea complexă de determinări sociale, ideologice, psihologice. Spre deosebire de tipurile de texte sau secvenţe textuale el trebuie văzut în legătură cu instituţiile în care apare. Vom vorbi astfel de discursuri religioase, juridice, jurnalistice, literare, ştiinţifice, didactice, etc. ” (Doron, Parot, 1999).
C. Kerbrat-Orecchioni (Săucan, p.123) vorbeşte despre un discurs pre-pedagogic. „Destinatarul acestui discurs este profesorul care se dedublează, ocupând în raport cu el însuşi, în poziţie de enunţiator al propriului discurs, locul elevului. Acest discurs este de fapt o simulare în laborator a discursului real ce urmează a fi actualizat în timpul orei de clasă.” Autoarea inventariază mai multe forme ale discursului didactic: argumentarea, explicaţia, descrierea, naraţiunea.
În context şcolar apar două niveluri specifice comunicării şi care folosesc coduri relativ distincte: codul interpersonal (caracterizat de semnificaţii general umane) şi codul disciplinei de învăţământ. Participanţii la actul comunicării se implică din punct de vedere psihologic în acest proces, fapt care provoacă dificultăţi în realizarea unui acord total. Partenerii de comunicare creează semnificaţii diferite ale înţelesurilor, acestea fiind influenţate de sentimentele, gândurile şi atitudinile celor care comunică.
Aşadar, este important atât ceea ce „spune profesorul” cât şi „modul cum spune” (Ioan Petru, 1994), având în vedere că profesorul este cel care iniţiază şi direcţionează procesul semnificării în rândul elevilor.
Cei doi actori (profesorul şi elevul) se raportează diferit la mesaj ; pentru profesor mesajul este o competenţă iar pentru elev el este o performanţă . În context şcolar „competenţa lingvistică se defineşte prin stăpânirea de către subiect a structurilor de transformare ”, iar „performanţa lingvistică prin modul în care subiectul foloseşte aceste reguli de transformare”.
La nivel şcolar, materialul verbal face obiectul unei „duble acţiuni de prelucrare: o dată de către profesor pentru a-l face cât mai inteligibil în funcţiile lui referenţiale şi apoi de către elev care - pe de o parte - îl codifică pentru a intra în posesia înţelesurilor, iar – pe de altă parte – îl foloseşte la elaborarea răspunsului verbal ” (idem. 2002, p.27). În acest mod, precizia exprimării verbale devine indicatorul principal utilizat de profesor pentru măsurarea performanţelor de învăţare ale elevilor.
Comunicarea didactică are scopul de a modifica personalitatea elevului conform unor finalităţi educaţionale anticipate. Un discurs retoric eficient este unul care place, instruieşte şi determină asumări. În discursul didactic, disponibilitatea elevilor de a asculta, de a decodifica sunt la fel de importante ca şi capacitatea profesorului de a accepta amendarea, completarea chiar respingerea mesajului de transmis. În acest sens, profesorul trebuie să fie empatic în demersul său de a-şi învăţa elevii cum să înveţe.

prof. Aurel SCRIDON
redactor, CCD Bistriţa-Năsăud


Am ales să trăim într-un cămin sănătos

Educaţiei îi revine sarcina de a forma deprinderi de bună purtare.
(J. Lock)

Cea mai de preţ bogăţie a unei ţări sunt copiii, şcoala şi cadrele didactice având misiunea de a preveni formarea unor deprinderi nesănătoase.
Pornind de la acest fapt, învăţătoarele claselor a II-a şi a III-a de la Şcoala Generală din Petriş, comuna Cetate, au derulat, prin Direcţia de Sănătate Publică Bistriţa-Năsăud, împreună cu mediatorul sanitar, proiectul educaţional „Alege un cămin sănătos”. Proiectul, al cărui coordonator principal a fost doamna Mirela Parker şi care a avut un impact deosebit asupra elevilor şi părinţilor (care, de altfel, s-au implicat activ în derularea lui), a vizat promovarea unui stil de viaţă sănătos, prin conştientizarea elevilor de necesitatea unei dezvoltări fizice şi psihice normale.
Am încercat şi am şi reuşit în mare măsură să evaluăm critic efectele consumului de tutun, un duşman care loveşte fără ţintă, să recunoaştem formele de manifestare a consumul de substanţe toxice, să formăm deprinderi de intervenţie adecvată în caz de depistare a acestor deprinderi, precum şi să exprimăm, prin picturi, postere şi fotografii, aceste comportamente care, din păcate, le întâlnim tot mai des în rândul elevilor noştri, chiar de vârstă şcolară mică.
Proiectul s-a desfăşurat în mai multe etape:
Popularizarea iniţierii unui astfel de proiect în şcoala noastră prin trimiterea unor scrisori de acord părinţilor elevilor care au răspuns afirmativ;
Activităţile „Spune NU consumului de tutun”, prezentare Power Point, testele „Alege un cămin sănătos”, experimentul „Seringa fumătoare”, precum şi broşurile cu acelaşi titlu, au fost urmărite cu atenţie şi interes de către elevii noştri, având un impact deosebit asupra lor.
Expoziţia de desene organizată la nivelul şcolii ca parte integrantă a expoziţiei de la Direcţia de Sănătate Publică, care a avut un ecou răsunător, elevii conştientizând pericolele care pot apărea din pricina acestor vicii care se întind ca un flagel peste tineri.
Pentru munca depusă, copiii au fost răsplătiţi cu diplome şi premii asigurate de DSP Bistriţa-Năsăud, în cadrul unei festivităţii de premiere organizată festiv cu participarea părinţilor şi a reprezentantului dispensarului medical.
Ca o extrapolare, se poate afirma că dacă „semeni fapte, culegi deprinderi, dacă semeni deprinderi, culegi un caracter, iar dacă semeni caractere, culegi un destin.”
Noi sperăm într-un destin luminos al elevilor şi părinţilor acestor copii, precum şi a tuturor factorilor implicaţi trup şi suflet în derularea acestei activităţi deosebite.

inst. Maria GUŢĂ
inst. Mihaela MOLDOVAN
Şc. Gen. Petriş, Cetate


Familia – factor educativ

Familia este considerată un factor esenţial, primordial al educaţiei deoarece, în ordinea firească a lucrurilor, educaţia începe în familie. Familia îşi aduce contribuţia în toate sectoarele educaţiei, aici copilul făcându-şi ucenicia pentru viaţă, dar dimensiunea morală rămâne esenţială prin substanţa pe care i-o imprimă.
Ponderea importanţei familiei ca factor educaţional este cu atât mai mare, cu cât copilul este mai mic, aceasta scăzând odată cu înaintarea copilului pe treptele superioare ale ontogenezei.
Structura familiei este formată, de obicei, din părinţii şi copiii, la acest nucleu adăugându-se bunicii şi, în unele cazuri, şi alte rude rudele apropiate (unchi, mătuşi).
Cunoaşterea de către educatori a structurii familiei copiilor are o mare importanţă, deoarece fiecare structură creează un climat educativ specific.
În familiile formate din părinţi şi copii, mama este cea care începe educaţia, în primul an de viaţă având un rol predominant, nu numai în hrănirea copilului, cum exagerat se accentuează, ci şi în realizarea celorlaltor dimensiuni ale educaţiei, între care căldura afectivă şi formarea deprinderilor elementare ocupă primul loc. Firesc ar fi ca mama să ocupe locul preponderent în educaţia copilului măcar în primii trei ani de viaţă.
O dată cu înaintarea copilului pe treptele superioare ontogenetice, tatăl preia atribuţiile educative într-o măsură tot mai mare. De fapt, această defalcare a atribuţiilor este relativă, deoarece şi sexul copilului îşi spune cuvântul în exercitarea influenţelor educative, fetele rămânând pe seama mamelor, iar băieţii intrând în aria de influenţă a taţilor.
Prezenţa bunicilor în familie ar trebui să exercite influenţe benefice în educaţie. Aşa se întâmplă în majoritatea familiilor în care bunicii îşi înţeleg rolul de colaboratori ai părinţilor în activitatea educativă. Când însă bunicii fac exces de zel, considerându-se, în continuare, părinţii tuturor, influenţa bunicilor devine dăunătoare prin aceea că ştirbesc autoritatea părinţilor.
Structura familiei exercită şi un anume climat educativ care este influenţat de o anumită mentalitate a părinţilor cu privire la educaţie. Familia, în calitate de colectiv primar, aşa cum o denumesc sociologii, are nevoie de norme şi reguli pentru a-şi desfăşura activitatea, precum şi de o autoritate, întruchipată de obicei în persoana „capului familiei” - tatăl. Această autoritate trebuie manifestată cu calm şi cu măsură, exagerările fiind dăunătoare, cu consecinţe ce nu întârzie să apară. Climatul educativ din familie trebuie să se situeze între atitudinea de copleşire a copilului cu afectivitate prin supraprotecţie şi de autoritate exagerată, existând un simţ al măsurii în relaţiile dintre părinţi şi copii, simţ al măsurii care presupune cunoaşterea temeinică de către părinţi a structurii de personalitate a copiilor, pentru a-şi adecva atitudinea şi comportamentul acestei structuri. Aşadar, ca părinţi, vom fi mai exigenţi cu copilul comod şi cu cel îndrăzneţ, şi mai indulgenţi cu copilul harnic, timid şi cu cel mai puţin dotat.
După ce copilul intră la grădiniţă, sarcinile educaţiei se divizează. Educatoarea, fiind calificată pentru activitatea educativă, e firesc să aibă rolul coordonator în activitatea de educare a copilului. Acest lucru trebuie făcut însă cu tact, pentru ca părinţii să nu se simtă marginalizaţi sau subestimaţi; doar relaţia de colaborare dintre familie şi grădiniţă poate duce la obţinerea rezultatelor dorite.
Îndrumarea părinţilor, atât cea realizată prin şedinţe şi lectorate, cât şi cea individuală, trebuie să se facă în mod diferenţiat, în funcţie de nivelul de cultură al acestora.
Familia porneşte copilul în viaţă cu cei „şapte ani de acasă” prin modelul pe care părinţii îl oferă copiilor, de aceea este foarte important felul cum ne purtăm acasă unii cu alţii, ştiind că doi ochişori ne urmăresc fiecare gest şi copiază orice cuvânt.

ed. Sanda-Cristina POP
Grădiniţa Cociu


Legenda Ilvei Mari

În vremea veche, cine ştie când, Ilva, apă de aur, cu unde curate şi frumoase, îşi sculpta defileul făcând suprafeţe depresionare în stâncile dintre Măguri, mărturii spre începuturi de milenii, scurgându-se din lacul ce se întindea pe vatra Ilvei Mari, dislocând încet stâncile barajului dintre Măguri.
Meleagurile Ilvei Mari făceau parte din districtul valah al Rodnei, condus de comitele Ariscaldus, care trăia în oraşul teutonic Rodna, situat între munţi înalţi Oraşul era apanajul reginei şi poseda mine regale de argint şi aur, unde lucra o mulţime de oameni.
Mândrul Ariscaldus, tânăr, voinic, plin de har, înzestrat cu o frumuseţe fără pereche, era dornic de bucurie, desfătare şi plăcere. Herbul său era „Potcoavă tocită” iar deviza „izbeşte ca grindina”.
Îi plăcea mai mult să fugărească şi să ucidă nevinovate căprioare, zimbrii măreţi, cerbi cu coarne mari, ursi fioroşi, porumbi sălbatici, gingaşe turturele. Avea şoimi, cu care colinda coclaurile după potârnichi şi iepuri, şi cai sprinteni, cu care alerga prin văile munţilor, prin desişul pădurilor, prin mlaştinile zăvoaielor, urmărind jivinele prin sihăstrii, săgetându-le. Nu-l înspăimântau întunecimile pădurii, brazii trăsniţi, peşterile, stâncile înalte şi prăpăstiile fără fund. Mereu căuta locuri tot mai ascunse, primejdii tot mai mari, fiare tot mai sălbatice. Dintre ortacii săi, erau destui care purtau urmele ghearelor de urs, ale colţilor de mistreţ, ale coarnelor de zimbru şi bour, ale fiarelor din fundul pădurilor. Se afunda în codri neumblaţi, pe unde picior de om nu călcase vreodată.
În zorii unei zile înrourate, la început de aprilie, comitele Ariscaldus, în fruntea unei cete de teutoni cu platoşe şi arbalete, de arcaşi valahi, de hăitaşi ce goneau fiarele şi le aduceau în bătaia arcului şi a suliţei, trecu Dealul Durnii, ca să vâneze pe malul lacului din Ilva Mare. Aici, printre brazi cu petice de lumină, de nea şi umbră de pământ, locuri tainice de nuntit, se auzeau în zori cântece de toacă şi bătăi aprige între cavalerii înflăcăraţi, a cocoşilor de munte, a şoimilor şi a multor neamuri de păsări.
Prin poienile şi dealurile de pe Recele, se răsfiră din înalt mănunchiul strălucitor al razelor de soare, făcând să strălucească picăturile de rouă de pe florile măiestre înrudite cu cerul şi cu aerul în răcoarea umedă a dimineţii. Sunetul de corn al vânătorilor băgase spaima în sălbăticiunile codrilor, în păsările cerului ce se îndreptau într-un anumit loc de pe malul lacului. Vătaful vânătorilor, Ariscaldus, făcu semn cetei să se oprească, să privească şi să asculte. Mii de jivine cântau imnuri de slavă soarelui şi dimineţii. Se auzeau cântece de dragoste, slobozite din bucium de zimbru, de cerb, de urlet de lup, de toacă, triluri şi ciripit, fluturi mii, bătându-şi aripile stropite cu aur, albine zumzăind, culegând din potirul parfumat al florilor.
Coborau încet spre lac, când, deodată, desişul se despărţi si apăru Izora - Zâna Dealurilor, îmbrăcată în rochie de mătase ce strălucea în culorile curcubeului, în broderii cu cununi de zorele ce se împleteau cu florile liliachii, bătând în albastru, sinili bătând în roz, acoperite cu rouă de nestemate argintii.
Zâna stătea pe trunchiul fagului bătrân trântit la pământ de vijeliile iernii şi torcea din furca de argint lâna de aur. Izora n-avea pereche de frumoasă decât stelele pe cer. Ea avea putere asupra ierburilor, copacilor, jivinelor, zăcămintelor şi locuitorilor. Înmărmuriţi, vânătorii descălecară şi se plecară în faţa zânei. Comitele Ariscaldus, sperând ca dorinţa lui să fie îndeplinită, glăsui:
- Mărită Zână! Ajută-mă să găsesc aur pentru cetatea crăiască! Mă leg cu jurământ să construiesc o biserică pe aceste meleaguri, iar dacă nu voi respecta legământul, să fiu blestemat!
- Bine! Te voi ajuta! se învoi Izora. Printre supuşii tăi este Miller, un sas sosit de curând de la izvoarele Dunării, din Munţii Pădurea Neagră, renumit căutător de aur, mare meşter în descoperirea zăcămintelor. Numai el cunoaşte iarba dragostei - floarea de aur. În locul unde o va găsi, săpaţi „baia” şi veţi găsi filonul aurifer.
Comitete Ariscaldus se plecă în faţa Zânei, mulţumindu-i. Vânătorii se retraseră cu plecăciuni apoi încălecară şi porniră val-vârtej spre cetatea teutonică a Rodnei. În cetate îl găsiră pe renumitul căutător de aur iar Ariscaldus îi povesti de legământul făcut cu Zâna Izora - Zâna Dealurilor.
A doua zi, sasul Miller, însoţit de minerii harnici şi pricepuţi, porniră din Dealul Durnii, de-a curmezişul Recelui, pe sub poala Pleşului până la Secătură, căutând pe un teren stâncos frământat de ape.
Sub vârful cel mai înalt al Muntelui Cornii, la locul unde se întâlnesc trei izvoare, Miller află iarba dragostei - floarea de aur. În acel loc scormoniră pământul si săpară „baia”, mărturie vie a trudei oamenilor prin labirintul galeriilor şi puţurile săpate în toate direcţiile pe urma filonului aurifer.
Minereul aurifer scos din „baie” era încărcat în desagi din piele, puşi pe cai zdraveni şi transportat în cuptoarele-topitorii din cetatea teutonică
Ajuns foarte bogat, comitele Ariscaldus din Districtul valah al Rodnei - pământ crăiesc, trăia numai în petreceri şi desfrâu, uitând de legământul făcut cu Zâna Dealurilor, Izora. Supărată că nu a construit biserica pe meleagurile ilvene, Zâna îl blestemă.
Din Moldova, venind dinspre Asia, o hoardă de năvălitori sălbatici mongolo-tătari, conduşi de hanul Cadan, a ajuns prin pădure peste plaiurile Munţilor Rodnei, pentru a ataca oraşul cetate.
Când rodnenii viteji şi bine armaţi auziră de sosirea tătarilor, îi întâmpinară afară din oraş, prin păduri şi munţi. Văzând Cadan mulţimea cavalerilor teutoni armaţi cu platoşe, cu arbalete şi plăieşii valahi, cu arcuri şi suliţe, se prefăcu a fugi de ei. Ariscaldus şi oştenii săi, crezându-se victorioşi, se întoarseră în cetate. Îmbătaţi de victoria uşoară, intrară în hanul „La Bourul Fioros” din catacombe şi se îmbătară, cum cere „furor teutonicus”.
Tătarii lui Codan năvăliră din mai multe părţi, chiar în ziua de Paşti, în 31 martie 1241. S-a săvârşit mare măcel din ambele părţi, muriră peste patru mii de suflete, o parte din popor refugiindu-se în catacombele ce aveau legătură cu cetatea Anieşului.
Înfuriat pe faptul că supuşii săi nu luptă, Ariscaldus a inundat catacombele cu apa din Someş, cei dinăuntru pierind înecaţi. Poporul, văzând că nu va fi în stare să reziste, s-a predat. Cadan, primind cetatea sub scutul său, îl luă prizonier pe Ariscaldus cu familia sa şi, împreună cu şase sute de cavaleri teutoni armaţi cu platoşe şi arbalete, se îndreptă mai departe spre Ungaria.
Miller, cu un grup de plăieşi valahi, fugi în vârful cel mai înalt din Muntele Cornii, la poalele căruia era „baia” cu filonul de aur (de altfel, plăieşii valahi au dat numele lui Miller acestui semeţ vârf).
După retragerea tătarilor, mulţi iobagi români au fugit de pe moşiile nobilimii maghiare şi a patriciatului săsesc şi s-au stabilit în Ilva Mare, de unde, la nevoie, plecau în bejenie în Moldova. Ei au arat pământul din albia lacului secat, au defrişat şi lăzuit, lărgind poienile, au regularizat răul prin zăvoaie şi mlaştini. Nobilii şi saşii, neputându-i exploata pe moşiile lor, au trimis o ceată de tâlhari ce bântuia prin Bârgău şi Poiana Stampei, să-i bată şi să le aprindă casele, să le ia vitele, astfel crezând ei că se vor muta din Ilva Mare, în satele stăpânite de ei.
Tâlharii i-au bătut, le-au aprins gospodăriile, i-au jefuit, le-au batjocurii nevestele şi fetele. Bătuţi şi amărâţi, seara s-au adunat încet, au urcat până la colibele lui Miller, de la Borcut, unde s-au adăpostit, dar n-au plecat din Ilva Mare. Ei ştiau de locurile blestemate de Zână şi n-au intrat în „baie”să caute aur.
Chiar şi azi, localnicii povestesc despre un bătrân sărac de pe Recele, ce avea trei feciori. Aceştia n-au ascultat de tatăl lor şi, în ziua de Paşte, au intrat după aur în „baie”. Aceasta s-a surpat şi acolo şi-au găsit mormântul. Rămas singur, bătrânul s-a întors de la arat cu boii înjugaţi la plug şi, ostenit, s-a oprit la Borcut, a băut apa rece să se răcorească, a căzut jos şi a murit. Zâna Dealurilor – Izora - trecând pe la Borcut, îl găsi pe bătrân mort şi, făcându-i-se milă, transformă boii şi plugul în aur şi-i băgă în „baia” din stanca unde se întâlnesc cele trei izvoare. Apoi, închise stânca cu „boii cu plugul de aur” şi călători spre alte meleaguri.
Se spune că fata lui Filip şi Gaftoana Berengea au văzut-o pe Izora băgând „boii cu plugul de aur” în „baia֊ din stâncă. Fata fugi acasă şi, când a vrut să povestească cele văzute, muţi şi mută a fost până la moarte. Părinţii fetei, în noaptea de înviere, erau treziţi de cerbii ce se scărpinau de bandorii de la târnaţ. Bătrânii ieşeau cu ciomegele şi-i alungau, apoi priveau la „boii cu plugul de aur” din Stânca Zânei. Mai târziu, ei au murit de holeră şi nimeni n-a mai aflat unde a fost „baia” cu „boii cu plugul de aur”.
Înmulţindu-se, ilvenii şi-au construit o biserică din lemn, biserică ce există şi azi în satul Petriş, donată de credincioşii din Ilva Mare.

înv. Iulia VĂSIEŞ
înv. Ieronim SOMEŞAN



Metoda proiectelor – strategie de organizare, desfăşurare şi evaluare în învăţământul primar

„Copilul trebuie învăţat să-şi folosească ochii nu numai pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar şi pentru a asculta cu atenţie; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci şi pentru a pipăi şi a le simţi.”
(Lonwenfeld)

Metodele, modelele, componentele sau strategiile de învăţământ îmbătrânesc la fel ca oamenii. Într-o lume supusă unei singure legi, paradoxal stabile – cea a schimbării, învăţământul nu poate face excepţie. Astfel, una dintre caracteristicele învăţământului modern vizează centrarea pe autonomia, inteligenţa, sensibilitatea şi creativitatea elevului. Elevul trebuie ascultat cu răbdare, trebuie lăsat să se exprime, să se dezvăluie, să-şi manifeste opinia, să acţioneze. El trebuie acceptat aşa cum este, ajutat să fie el însuşi, să-şi manifeste personalitatea şi propria valoare, să-şi găsească propriul drum, dezvoltându-şi înclinaţiile, preocupările şi interesele.
Schimbarea efectivă a activităţii în clasă trebuie să înceapă cu o noua relaţie a dascălului cu elevii, cu repoziţionarea rolului şi statutului elevului în procesul educaţional, precum şi cu noi funcţii ale cadrului didactic. Timpul alocat activităţii dascălului trebuie redus substanţial în favoarea timpului repartizat activităţii independente, în perechi, în grup a elevilor.
Noua relaţie dominant umanistă va consolida noi roluri ale dascălului: organizator, îndrumător, consilier, participant, mediator, moderator, manager al procesului educaţional, evaluator, facilitator al relaţiilor şi activităţilor de grup, consultant etc.
Un mod de a conferi deschidere şi viaţă muncii noastre este şi acesta al exerciţiului interdisciplinar prin folosirea proiectului ca metodă complementară sau alternativă în desfăşurarea şi organizarea procesului educaţional din învăţământul primar. El oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce ştiu să facă, punându-le în valoare anumite capacităţi. Realitatea practicii noastre profesionale ne învaţă ca el nu se poate aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar utilizarea lui da frumuseţe şi viaţă învăţării şcolare.
Metoda proiectelor prezintă următoarele caracteristici:
- este o metodă globală cu un puternic caracter interdisciplinar;
- proiectul este o extindere, o investigaţie a unui subiect din sfera practicului sau idealului;
- poate fi dus la bun sfârşit de un grup de elevi, de toată clasa sau de un singur elev;
- necesită o perioada mai mare de timp (câteva ore, o săptămână, mai multe săptămâni);
- solicită elevul să realizeze planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar şi în afara şcolii, sub conducerea învăţătorului, pornind de la identificarea unor probleme;
- în realizarea proiectului, elevii trebuie să îmbine diferite strategii didactice;
- are un accentuat rol de interdisciplinaritate;
- trebuie organizat riguros în etape, ca orice muncă de cercetare;
- organizarea elevilor pe grupe creează un nou tip de învăţare: învăţarea reciprocă, puţin valorificată în şcoală.
De asemenea, în derularea unui proiect, se disting trei etape:
a) prima etapă presupune alegerea subiectului pornind de la fapte reale din viaţa clasei: harta proiectului cu principalele aspecte de conţinut, inventarul cunoştinţelor şi eventuale predicţii, crearea centrului tematic şi procurarea materialelor pentru proiect, prezentarea unor portofolii;
b) a doua etapă presupune activităţi de documentare şi investigare: împărţirea sălii în centre de interes - investigare, explorare, observare, cercetare, experimentare, măsurare, predicţii; utilizarea unor coduri de comunicare, derularea de activităţi integrate, realizarea de scenarii închegate cu conţinuturi aparţinând unor arii diferite.
c) a treia etapă presupune adăugarea de detalii, atribuirea unor funcţionalităţi proiectului, crearea unei motivaţii, prezentarea rezultatelor sub formă concretă (dramatizări, spectacole, jucării, expoziţii, mici daruri pot reprezenta sugestii de finalizare a proiectului).
Proiectul reprezintă primul pas spre descoperirea de sine, spre acceptarea propriilor limite, făcându-se remarcată o motivaţie foarte puternică pe plan afectiv: elevii sunt mulţumiţi, fericiţi, satisfăcuţi. Proiectele tematice au succesul scontat datorită conţinutului ales, punându-se accent pe cercetare, eficienţă, independenţă în gândire, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
În urma implementării acestor activităţi, se pot sesiza următoarele realizări pe plan psihopedagogic şi psihosocial la copii: sociabilitate, optimism, creşterea capacităţii de comunicare, detensionare, formarea sentimentului valoric personal, creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.
Ca o concluzie, elevii trebuie eliberaţi de orice fel de constrângeri, trebuie lăsaţi să caute noul, să-şi descopere libertatea, plăcerea de a crea şi de a trăi.

prof. coordonator Marcela MOLDOVAN
Şc. Gen. Perişor