vineri, 16 iulie 2010

Iulie 2010

„Educaţia nu este răspunsul la întrebare. Educaţia este calea spre răspunsul la toate întrebările.”
 (William Allin)

EDITORIAL
Industriile culturale şi „cultura de masă” a preadolescenţilor

În contemporaneitate, se vorbeşte tot mai mult de aşa numita „cultură de masă”, componentă a „industriilor culturale”, a cărei principală funcţie este divertismentul, cultură promovată prin massmedia ca intermediar al comunicării de masă.
Lansată în 1947, sintagma „industrie culturală” denumea ansamblul tehnicilor de producţie şi reproducţie industrială a operelor culturale, T. Adorno şi Max Horkheimer menţionând în Dialectica iluminismului faptul că, în primele versiuni ale textului, au folosit expresia, deja uzuală, „cultură de masă”, pentru ca, ulterior, sintagma să fie substituită de autorii menţionaţi cu cea de „industrie culturală”.
Pentru ei, sintagma presupunea standardizarea şi raţionalizarea producţiei, fabricarea de bunuri culturale în serie, după modelul benzii rulante, ceea ce alterează „cultura”, care este de la sine individualizată, unică şi implică o creare a unor bunuri simbolice irepetabile, ce nu sunt „vandabile”. Ca reprezentanţi ai „Şcoli de la Frankfurt”, grupul de teoreticieni susţinea concepţia elitistă a culturii, atribuind conceptul de „cultură” numai creaţiilor din mediile sociale elevate.
Industria culturală declanşează un proces de simplificare a culturii majore (aceea a capodoperelor), care trebuie accesibilizată pentru a fi percepută de masele semieducate, privilegiindu-se în acest scop divertismentul şi consumul facil, evaziunea în imaginar şi dorinţa de schimbare permanentă a unor bunuri materiale perisabile (şi ieftine) cu altele, la fel de perisabile (în scopul creării sentimentului de bunăstare şi acces liber la cultură) (M. Coman, 1999).
Contrar acestei opinii elitiste, în actualitate, conceptul de industrii culturale se referă la „organizaţiile particulare şi de stat care au ca obiectiv producţia, sponsorizarea, expunerea şi distribuţia de bunuri şi servicii culturale” (Ibidem), opinie la care ader şi eu. Se includ aici producţia de carte, presă scrisă, programe de radio şi televiziune, filme, înregistrări muzicale, precum şi organizarea de evenimente culturale (expoziţii, concerte, spectacole teatrale) sau de manifestări sportive. Caracteristic acestui ansamblu de activităţi de producţie şi de schimburi culturale este faptul că ele sunt „supuse principiilor comerciale, iar munca este organizată conform siste¬mului capitalist al dublei separări dintre producător şi produsul său şi dintre sarcinile de creaţie şi cele de execuţie” (G. Tremblay, 1990, p. 44).
Cu toate acestea, creaţia (intelectuală/artistică) nu poate fi supusă în întregime rigorilor şi caracteristicilor producţiei industriale, deoarece, alături de ele, ea prezintă o sumă de trăsături specifice, rezultate din unicitatea obiectului său: actul creaţiei şi distribuţia bunurilor simbolice.
În industriile culturale, „fabricarea de bunuri este strict legată de fabricarea de dorinţe”, deoarece gustul şi moda evoluează rapid, timpul liber nu poate fi calculat în termeni economici, aşteptările publicului rămânând de multe ori un mister.
Consumul bunurilor culturale şi informaţionale nu se poate dezvolta decât în contextul în care produsele oferite corespund tuturor aşteptărilor, satisfac toate gusturile şi sunt pe înţelesul tuturor, stârnindu-le interesul. Pentru acest lucru, valorile culturale sunt simplificate, reduse la scheme accesibile şi au un „design” atrăgător: întâlnim astfel versiunile „populare” ale marilor teme muzicale, serialele şi filmele despre operele clasice din literatura universală, jocuri pe calculator care au ca protagonişti eroi din repertoriul simbolic clasic etc. Ele se livrează astfel la domiciliul clientului şi pot fi „consumate” individual, în intimitate. De la cartea citită, la ascultarea în căşti a muzicii preferate, receptarea produselor culturale a înlăturat orice intermediar între consumator şi operă (teatrele, sălile de concerte, cenaclurile, sălile de cinematograf, pieţele publice) ceea ce a atras după sine şi dispariţia comunicării între consumatori şi producători, a solidarităţii celor care au trăit împreună actul artistic în săli, cenacluri, expoziţii, muzee, stadioane etc.
Scopul consumului cultural s-a transformat astăzi şi a substituit informarea sau (auto)educarea, cu relaxarea, iar practicile culturale se ancorează iremediabil în practicile de divertisment şi evaziune, dimensiunea intelectuală fiind minimalizată în favoarea celei afective. Mai mult decât atât, caracterul standardizat al unor produse culturale atrag un orizont de aşteptare (cultural şi emoţional) specific majorităţii populaţiei, mărind numărul consumatorilor, în defavoarea valorii; totul se reduce la „om mijlociu” standard.
Supuşi mai mult decât oricare altă grupă de vârstă consumului masiv de produse mediatice, preadolescenţii fac cunoştinţă încă de la cele mai fragede vârste cu această cultură fabricată de o industrie culturală. Simplificată, adresată omului mijlociu, ea oferă de la început valori precum uniformitatea, şablonizarea.
Ce-i mai rămâne preadolescentului de asimilat ca „valoare culturală”, în condiţiile în care personalitatea sa nu dispune de un referenţial axiologic care să-l ajute în selectarea conţinuturilor cu care interacţionează?
In opinia mea, aici intervine şcoala, singura care poate transforma dimensiunea negativă a mesajelor media într-o dimensiune pozitivă, nu prin înlăturarea lor şi limitarea contactului cu acestea, ci prin înzestrarea preadolescentului cu o competenţă mediatică.
Omniprezenţă a contemporaneităţii, „mediile” pot fi astfel valorizate educativ, devenind în ipostaza de susţinătoare ale educaţiei informale, aliatul educaţiei formale.

Claudia FELDRIHAN
Şcoala Generală „Ştefan cel Mare”, Bistriţa


FOTOEVENIMENT

Activităţile proiectului „Carieră didactică în societatea cunoaşterii adaptată la regiunea NV” se desfăşoară şi în timpul vacanţei, la Bistriţa, Beclean şi Telciu.


Evoluţia cadrului legislativ al drepturilor minorităţilor naţionale în România

„Nimeni nu este mai presus de lege”

În sociologie, o minoritate este un subgrup care formează mai puţin de jumate din populaţie şi, ca regulă, este depăşită numeric de cel puţin un alt subgrup, nu neapărat din majoritate. Acest termen poate fi utilizat pentru a caracteriza populaţii cu o altă limbă, naţionalitate, religie, cultură, alt stil de viaţă sau orice altă caracteristică a acestor populaţii acceptate ca nişte părţi ale unui grup de referinţă. În politica unor ţări, o minoritate este un grup etnic care este recunoscut astfel de către legile statului gazdă şi, de aceea, are anumite drepturi care lipsesc altor grupuri. De exemplu, vorbitorii limbilor minoritare recunoscute legal pot avea dreptul la educaţie sau la comunicare cu guvernul central în limba maternă. Exemple de ţări care au prevederi speciale pentru minorităţi sunt Germania, Suedia şi Anglia (care menţine însă conceptual de supranaţiune britanică).
În România, minorităţile etnice cele mai importante au fost - şi sunt şi acum - cele reprezentate de maghiari, ţigani, germani, ucraineni, ruşi-lipoveni, evrei, turci, tătari, armeni, bulgari, sârbi, croaţi, slovaci, cehi, polonezi, greci, albanezi, italieni. La ora actuală, în România, sunt recunoscute oficial 18 minorităţi etnice, fiecare dintre acestea (cu excepţia celei maghiare) fiind reprezentate automat în Parlamentul României.
Problematica minorităţilor de limbă, rasă şi religie, în fapt protecţia lor, îşi are începuturile departe în timp, în plin ev mediu. S-au întreprins atunci doar demersuri pentru protecţia religioasă a creştinilor din Imperiul Otoman, apoi, pacea de la Westfalia (1648) s-a impus ca moment de referinţă cu reglementări de aceeaşi natură în spaţiul vest european.
Congresul de la Viena (1815), într-o formă embrionară, şi de la Berlin (1878) au adus în prim-plan şi protecţia etno-naţională.
Tratatele de pace şi tratatele minorităţilor, elaborate de Conferinţa de Pace de la Paris (1919-1920), au abordat amplu şi profund fenomenul. Acestea, împreună cu dispoziţiile Societăţii Naţiunilor în materie, formează aşa-numitul sistem de protecţie a minorităţilor de limbă, rasă şi religie, aflat sub egida Ligii Naţiunilor (1920-1938).
După dezastrul unor minorităţi, în preajma şi în timpul celui de-al Doilea Război Mondial, Organizaţia Naţiunilor Unite a inclus mai ferm drepturile minorităţilor în evantaiul larg al drepturilor fundamentale ale omului.
Drepturile minorităţilor din România au evoluat în cadrul principalelor constituţii româneşti din 1866, 1923, 1938, 1965, 1991.
La 29 iunie/1 iulie 1866, Adunarea Constituantă votează şi adoptă o nouă constituţie, inspirată din Constituţia belgiană din 7 februarie 1831, una din cele mai liberale din Europa, adaptată de însăşi naţiunea română, prin reprezentanţii ei aleşi prin vot secret şi liber, la realităţile vieţii româneşti.

Constituţiunea din iulie 1866
Constituţia din 1866 avea şi unele articole care se refereau la minorităţi şi la drepturile acestora. În Art.6. se menţionează: Constiuţiunea de facia şi cele-alte legi relative la drepturile politice, determin, cari sunt, osebit, de calitatea de Român, condiţiunile necesarii pentru esercitarea acestor drepturi. Într-un alt articol se specifica clar că doar românii pot ocupa anumite funcţii şi au anumite drepturi, Art.10 „Toţi Românii sunt egali înaintea legei şi datori a contribui fără osebire la dările şi sarcinile publice. Ei singuri sunt admisibili în funcţiunile publice, civile şi militare. Legi speciale vor determina condiţiunile de admisibilitate şi de înaintare în funcţiunile Statului. Streinii, nu pot fi admişi în funcţiuni publice, de cât în casuri escepţionale şi anume statornicite de legi. Tote privilegiile, scutirile şi monopolurile de clasă, sunt oprite pentru tot-d'auna, în Statul Român. Titlurile de nobleţă streină, precum principi grafi, baroni, şi alte asemenea, ca contrarii vechiului asedemint al terei, sunt şi remân neadmise în Statul Român. Decoraţiunile streine, se vor purta de Români numai cu autorisarea Domnului”
Tratatul cu Austria, semnat de România la 9 decembrie 1919, amintea că statul român se angaja să asigure protecţia vieţii, a libertăţii, liberul exerciţiu al credinţei, să recunoască ca cetăţeni români orice persoană domiciliată în ţară, născută (unguri şi austrieci), precum şi pe evreii de pe întreg cuprinsul ţării care nu se puteau prevala de altă cetăţenie: egalitatea în faţa legii etc. Articolul 11 se referea la acordarea autonomiei în ce priveşte chestiunile religioase şi şcolare ale comunităţilor saşilor şi secuilor.

Constituţia din 29 martie 1923
Constituţia României din anul 1923 prevedea o deplină egalitate pentru români – în sensul de cetăţeni români – indiferent de origine etnică, de limbă sau religie în toate compartimentele sociale, economice, politice, culturale şi religioase. Problema minorităţilor din România s-a plasat, deci, în contextul acestor acte juridice fundamentale interne şi externe, la care s-au adăugat legile speciale adoptate de statul român, dispoziţiile Consiliului Ligii Naţiunilor cu privire la procedura de rezolvare a tuturor categoriilor de petiţii, cereri, informări sau scrisori adresate forului internaţional.
Reglementări ulterioare care s-au succedat până în anul 1929 s-au constituit în ansamblul dispoziţiunilor în materie. Noi evidenţiem doar faptul că, prin Rezoluţia Consiliului din 25 octombrie 1920, s-a instituit Comitetul de Trei, prima instanţă în „procesul” care se constituia între Consiliu şi statul cu minorităţi. El studia atât petiţiile minorităţilor, cât şi răspunsul statului interesat şi făcea recomandări Consiliului.
Dacă soluţiile oferite de guvernele române nu s-au bucurat întotdeauna de aprecierea celor de la Geneva sau a minoritarilor care s-au adresat Ligii, două lucruri nu se pot însă contesta:
1. Preocuparea constantă a Societăţii Naţiunilor şi a guvernelor României de a pune într-o concordanţă cât mai firească prevederile tratatelor minorităţilor, ale Rezoluţiilor Societăţii cu privire la minorităţile etnice şi la starea lor concretă;
2. Dialogul, uneori eficient, al autorităţilor române cu reprezentanţi ai minorităţilor.
În cazul punctului 2, consfătuirile între cele două părţi amintite pe tot parcursul elaborării legilor învăţământului primar (1924) şi particular (1925), s-au soldat cu rezultate notabile. Minoritarii din România, ca şi din celelalte state, şi-au prezentat, în principal, punctele de vedere faţă de statutul lor prin intermediul petiţiilor trimise la Geneva. Maghiarii din România au redactat, după unele surse, 40 de petiţii. În afara maghiarilor, din România au mai ajuns la Ligă şi petiţii ale ucrainenilor, ruşilor, rutenilor, bulgarilor şi germanilor. Ele au fost trimise de partide politice, instituţii laice şi bisericeşti, de persoane private aparţinând minorităţilor.
Problematica petiţiilor a fost diversă, ea exprimându-se în chestiuni:
- şcolare (legi şcolare, închideri de şcoli, preluarea unor imobile care au aparţinut minorităţilor de către statul român, ca succesor al statului maghiar; chestiunea bacalaureatului, a numărului de ore de limba română în şcoli de stat sau particulare minoritare, insuficienţa suportului financiar oferit de statul român pentru şcoli);
- bisericeşti (exproprierea pământului deţinut de bisericile minoritare);
- agrare (aplicarea reformei agrare, prevederile legii agrare, exproprierea de pământuri arabile sau de păduri);
- libertăţi individuale;
- chestiuni legate de naţionalitate;
- revizuirea proprietăţii în Dobrogea de Sud.
În unele articole se inserează o precizare, impusă prin tratatele de pace: „fără deosebire de origine etnică, de limbă şi de religie”. Se garantează astfel drepturile minorităţilor naţionale dar, în acelaşi timp, s-a considerat necesar, ca o contrapondere şi o măsură preventivă în eventualitatea unor tendinţe separatiste, să se enunţe în alt mod caracteristicile statului român: „Regatul României este un stat naţional, unitar şi indivizibil.”

Constituţiunea din 27 februarie 1938
Noua Constituţie reprezenta un abuz. Aceasta „abrogă” de la data promulgării ei „Constituţia promulgată de Decretul regal din 28 martie 1923”. În fond, deşi reproduce din vechea Constituţie un mare număr de texte referitoare la drepturile românilor, cu multe restricţii însă, principiile sale nu sunt câtuşi de puţin liberale. Rostul unei constituţii este să garanteze drepturile cetăţenilor în caz de abuzuri ale puterii, iar nu să le impună datorii. Datoriile se stabilesc prin legea ordinară, care trebuie respectată de toţi cetăţenii.

Perioada comunistă 1948 – 1989. Constituţia a fost modificată în 1948, 1952 şi 1965.
Constituţia Republicii Populare Române din 21 august 1965
În secţiunea „Drepturile şi îndatoririle fundamentale ale cetăţenilor” Art.17. „Cetăţenii Republicii Socialiste România, fără deosebire de naţionalitate, rasă, sex sau religie, sînt egali în drepturi în toate domeniile vieţii economice, politice, juridice, sociale şi culturale. Statul garantează egalitatea în drepturi a cetăţenilor. Nici o îngrădire a acestor drepturi şi nici o deosebire în exercitarea lor pe temeiul naţionalităţii, rasei, sexului sau religiei nu sînt îngăduite”. Şi art.22 „În Republica Socialistă România, naţionalităţilor conlocuitoare li se asigură folosirea liberă a limbii materne, precum şi cărţi, ziare, reviste, teatre, învăţămîntul de toate gradele, în limba proprie. În unităţile administrativ-teritoriale locuite şi de populaţie de altă naţionalitate decît cea romîna, toate organele şi instituţiile folosesc oral şi scris şi limba naţionalităţii respective şi fac numiri de funcţionari din rîndul acesteia sau al altor cetăţeni care cunosc limba şi felul de trai al populaţiei locale.”
Sub regimul comunist, viaţa minorităţilor etnice, îndeosebi a celei maghiare, va fi îngreunată de măsuri premeditate ale autorităţilor. Transferul de populaţie românească în zone locuite de maghiari, discriminarea neoficială în ce priveşte accederea în instituţii de învăţământ sau în funcţii publice, cenzurarea publicaţiilor în limba maghiară etc. După 1990, potrivit recensământului din 2002, numărul celor care se declarau de etnie maghiară se ridica la 1.434.377, reprezentând 6,6% din totalul populaţiei ţării. Prin comparaţie, la recensământul din 1992, ponderea acestora era de 7,12% (1.624.959 de persoane). Dintre aceştia, cei mai mulţi trăiesc în judeţele Harghita, Mureş, Bihor, Covasna, Cluj etc.
După al doilea război mondial, urmare a deportărilor la muncă silnică în Uniunea Sovietică, a exproprierilor ca şi nivelării oricărui specific naţional pe care au încercat să o facă comuniştii, saşii din România au început să pună sub semnul întrebării, după opt sute de ani, voinţa lor de a-şi continua existenţa în Transilvania. La acest lucru trebuie adăugată şi politica de libertate a regimului Nicolae Ceauşescu, care a încurajat emigrarea germanilor, inclusiv prin vânzarea acestora către Germania Federală.
Odată cu instalarea în România, începând din martie 1938, a unor regimuri autoritare (dictatura regală, statul naţional legionar şi guvernarea lui Ion Antonescu), se înrăutăţeşte foarte mult şi situaţia minorităţii rrome. În noiembrie 1940, Ministerul de Interne, la recomandarea Ministerului Sănătăţii, interzice deplasarea rromilor „nomazi”, pe motiv că transmit tifosul. Anul următor, un recensământ secret recenza 208.700 de rromi, despre care se spunea că ar contamina „rasa românească”.
În contextul mai general al aderării României la Uniunea Europeană, în aprilie 2001, guvernul adoptă o Strategie de îmbunătăţire a situaţiei rromilor. Acest lucru este însoţit de promovarea unor politici afirmative (de promovare a unor etnici rromi în funcţii ale administraţiei locale, crearea de locuri speciale la admiterea la liceu sau la facultate, organizarea de cursuri de pregătire pentru predarea limbii şi culturii rromani etc.) Totodată, sunt înfiinţate numeroase organizaţii politice şi culturale ale rromilor.

Constituţia din 1991 şi din 29 octombrie 2003
Revoluţia din decembrie 1989 a înlăturat dictatura comunistă din România. Noua Constituţie a fost votată în Adunarea Constituantă şi supusă referendumului naţional la 8 decembrie 1991.
Mai mult de jumătate din articolele constituţiei din 2003, faţă de cea din 1991, au suferit modificări mai mici sau mai mari. Dintre cele mai importante schimbări, sunt şi cea care priveşte minorităţile naţionale: „Minorităţile naţionale au dreptul de a folosi limba maternă în administraţie şi justiţie.
În articolul 4 Unitatea poporului şi egalitatea între cetăţeni (2) „România este patria comună şi indivizibilă a tuturor cetăţenilor săi, fără deosebire de rasă, de naţionalitate, de origine etnică, de limbă, de religie, de sex, de opinie, de apartenenţă politică, de avere sau de origine socială.” Iar în articolul 6 Dreptul la identitate (1) „Statul recunoaşte şi garantează persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase”. (2) „Măsurile de protecţie luate de stat pentru păstrarea, dezvoltarea şi exprimarea identităţii persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale trebuie să fie conforme cu principiile de egalitate şi de nediscriminare în raport cu ceilalţi cetăţeni români”. Dreptul la învăţătură (art. 32) „este asigurat prin învăţământul general obligatoriu; minorităţile naţionale au dreptul de a învăţa în limba lor maternă; instruirea în această limbă este garantată iar modalităţile de exercitare a acestor drepturi sunt stabilite prin lege; învăţământul de stat este gratuit “. Alegeri (art. 62) „Cetăţenii unei minorităţi naţionale au dreptul la un loc de deputat, indiferent de numărul voturilor; pot fi reprezentaţi în Parlament numai de o singură organizaţie”
O zi semnificativă pentru minorităţi este 18 Decembrie, care reprezintă Ziua Minorităţilor în România.

prof. Antoniu Cristian ILOVAN
Grup Şcolar Telciu


Orkney Islands – o experienţă unică

În perioada 5-12 iunie, la Orkney Islands, Scoţia, Marea Britanie, a fost organizată o vizită de studiu având ca temă Building leadership capacity through the learning community, cu participanţi din mai multe ţări europene: Danemarca, Germania, Suedia, Turcia, Spania, Slovenia, Cehia, Irlanda şi România. Acţiunea a inclus o serie de vizite la şcoli primare, grădiniţe, şcoli gimnaziale, licee, colegii, urmate de schimburi de impresii şi comparaţii între ceea ce observam acolo şi sistemele de învăţământ din ţările de origine.
Seminariile şi discuţiile pe marginea temelor referitoare la leadership, management, mentorat, directorat, consilierea psihologică, sprijinul acordat celor cu dizabilităţi, crearea platformelor sigure de comunicare în interiorul comunităţii şcolare, clasele simultane de nivele diferite, tranziţia lină spre un nou ciclu de învăţământ şi implicarea activă a comunităţii şi autorităţilor locale în sprijinirea şcolii sunt doar câteva dintre temele de interes discutate şi implementate cu succes în Orkney.
Curriculum-ul pentru excelenţă, o noutate în Scoţia, se axează în principal pe dezvoltarea competenţelor de lider ale elevilor, pe responsabilizarea lor în ceea ce priveşte propria învăţare şi pe dezvoltarea spiritului de iniţiativă, profesorii fiind cei care-i ghidează spre propria formare, spre achiziţionarea competenţelor şi dezvoltarea abilităţilor.
O atenţie particulară este acordată pregătirii profesionale a profesorilor, care urmează un an de mentorat într-o şcoală, unde acced pe baza unui interviu riguros. Apoi, sub îndrumarea mentorului, acesta desfăşoară toate activităţile specifice profesiunii didactice timp de un an, după care, în măsura posibilităţilor, îşi pot găsi un loc de muncă stabil. Este impresionantă, totodată, consistenţa sprijinului comunităţii, fie că este vorba de autorităţile locale, plenar implicate în viaţa şcolii, ori de părinţii elevilor, constituiţi în grupuri de sprijin pentru activitatea şcolii din toate punctele de vedere, o implicare liber consimţită, care presupune iniţiative benefice pentru elevi şi, în ultimă instanţă, pentru comunitate.
Accentul mărit pus pe desfăşurarea activităţilor în aer liber, pe crearea abilităţilor practice, pe înţelegerea noţiunilor în interdisciplinaritatea lor, pe stimularea gândirii logice şi pe cunoaşterea şi asumarea trecutului creează, cu atât mai mult, o legătură puternică şi o mândrie locală.
Metasaga, o călătorie de-a lungul devenirii istorice, culturale şi comunitare, este un alt proiect aflat în plină desfăşurare în Orkney, proiect care ar putea fi cu succes implementat şi la noi. Acesta presupune cunoaşterea moştenirii culturale locale şi reflectarea asupra influenţei acesteia în prezent.
În acelaşi timp, au fost organizate şi o serie de excursii la situri arheologice neolitice (Skara Brae, Ring of Brodgar, Maeshowe), rezervaţii naturale (Mull’s Head, Sanday) sau monumente (St. Magnus Cathedral, Earl’s Castle, The Italian Chapel).
Mulţumesc ANPCDEFP care a făcut posibilă această experienţă unică prin programul transversal – vizite de studiu pe care-l desfăşoară cu sprijinul nemijlocit al Comisiei Europene.

prof. Daniela DANEA
Şc. Gen. Nr. 4 Bistriţa


Programul ETWINNING prin prisma diversităţii culturale europene

Prin intermediul proiectelor eTwinning se stimulează interesul şi motivaţia elevilor, această acţiune contribuind la o mai bună preţuire şi înţelegere a diversităţii culturale.
Limba unei comunităţi deschide calea către cultura acesteia, înţelegerea contextului cultural al celuilalt echivalând cu perceperea sa într-o manieră profundă.
Rolul cadrului didactic este de a-şi ajuta elevii să ajungă la un nivel mai profund de înţelegere pentru a evita proiectarea de atitudini negative sau prejudecăţi asupra celor care sunt din altă cultură. Semnul de egalitate este dat de respectul faţă de ceilalţi şi de posibilitatea de valorificare prin intermediul comunicaţiei.
Capacitatea de a primi şi de a dărui trebuie să fie împărtăşită copiilor de la cea mai fragedă vârstă pentru a putea ajunge la realizarea scopului dorit, şi anume la conceptul de cultură universală în care fiecare să-şi regăsească specificul naţional şi să se bucure de acesta fără teama de a fi judecat sau ignorat.
Valorile europene sunt axate în mod deosebit pe aspectul interculturalităţii sub axioma toţi suntem diferiţi, dar în acelaşi timp suntem egali. Semnul de egalitate nu vine din cadrul spaţiului pe care-l ocupăm şi nici de la ceea ce considerăm că ceilalţi aşteaptă de la noi. A învăţa de la alţii care sunt altfel decât noi nu înseamnă decât o completare a propriei personalităţi. Nu poţi vorbi de o cultură diferită decât cunoscând-o iar cel mai bun mod de a cunoaşte oamenii din această cultură este de a le împărtăşi gândurile, trăirile. Primul pas în atingerea acestui obiectiv ar trebui să fie acceptarea, înţelegerea şi respectarea propriei culturi, acceptarea sinelui facilitând acceptarea şi înţelegerea celuilalt.
Identitatea culturală şi naţională sunt în permanentă mişcare, în mod constant fluctuante şi în permanentă metamorfoză. Interculturalitatea dă nota de stabilitate şi de integrare a componentelor multiculturale ale unui grup social, fie că este vorba de un grup de dimensiune locală, naţională sau internaţională.
În cadrul proiectelor eTwinning, este obligatoriu să se respecte cele opt competenţe cheie din cadrul Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii:
- comunicare în limba maternă;
- comunicare în limbi străine;
- competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie;
- competenţe de utilizare a noilor tehnologii;
- competenţe pentru a învăţa să înveţi;
- competenţe sociale şi civice;
- iniţiativă şi spirit antreprenorial;
- sensibilizare culturală şi exprimare artistică.
Prin intermediul proiectelor, elevii conştientizează faptul că trăiesc într-o Europă multiculturală, dezvoltându-şi curiozitatea faţă de lucruri noi. În acelaşi timp, învaţă să respecte culturi, popoare şi tradiţii. Elevii, părinţii şi partenerii sunt încurajaţi să sprijine aceste proiecte şi concepte, care permit tinerilor europeni să crească împreună şi să se înţeleagă reciproc într-o manieră caracterizată prin sensibilitate şi respect.
Un proiect eTwinning împleteşte două elemente esenţiale, capitalul cultural şi limba, astfel că, partenerii ajung să se cunoască nu doar la nivel superficial, ci demonstrând o înţelegere profundă, apreciere şi toleranţă faţă de contextul lor cultural.
Participarea în aceste proiecte necesită dăruire şi multă muncă, satisfacţiile fiind însă pe măsură. Folosiţi-vă imaginaţia pentru a propune o idee de proiect şi căutaţi parteneri care să va împărtăşească ideea. Îi veţi găsi în toată Europa.
Cultura este un proces dinamic care ia naştere în timp. În contextul unei globalizări galopante, este esenţial să rămânem racordaţi la rădăcinile culturale care ne definesc ca români, spanioli,englezi, francezi dar şi ca europeni, iar programul eTwinning este un pas pentru îndeplinirea acestui vis.

ed. Vasilica GĂZDAC
Grădiniţa Salva


Educaţia în spiritul valorilor europene

„Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor şi informarea minţii; el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri şi principiile virtuţii şi ale înţelepciunii, să-i dea treptat o viziune asupra omenirii şi de a iubi şi imita tot ce este excelent şi demn de lăudat.”
 (John Locke)

Capacitatea profesorului de a-i îndruma pe elevi să înveţe este esenţială pentru viitorul societăţii noastre. Dacă dorim educaţie de înaltă calitate, este important ca profesorii să aibă oportunitatea de a-şi dezvolta competenţele. Un sistem educaţional şi de formare continuă competitiv este capabil să dezvolte resursa umană prin contribuţia sa la promovarea abilităţilor, a creativităţii, a inteligenţei, a discernământului, a iniţiativei, a originalităţii, a admiraţiei lucide faţă de valoare, precum şi la corectarea carenţelor de comportament civic vizibile în spaţiul public românesc.
La sfârşitul lunii mai a acestui an, am avut ocazia de a participa la un proiect Comenius de mobilitate individuală, Eurodidaweb – Pedagogical Use of Internet and Multimedia Tools („Utilizarea în scop pedagogic a Internetului şi a uneltelor multimedia – EURODIDAWEB”), desfăşurat în Italia. Instituţia organizatoare a proiectului este Europaclub LIDS „Sapienza” University – Roma (cea mai mare universitate din Europa şi a doua ca mărime din lume), managerul de proiect fiind dl. prof. universitar Alberto Pigliacelli. La această activitate au participat cadre didactice, formatori, inspectori de specialitate din diferite ţări europene (Grecia, Turcia, Spania, Cipru, România), fiind finanţată de Uniunea Europeană prin programul Comenius, coordonat în România de Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale.
Obiectivul principal a fost formarea deprinderilor de creare şi utilizare a paginilor web în activitatea didactică prin studiul HTML, CSS, XML, Plone (Open Source), fiind urmărite următoarele aspecte:
- studierea modului în care tehnologiile web pot fi utilizate în scoli şi universităţi; definirea web-learning-ului; învăţarea online şi variantele sale;
- prezentarea noţiunilor despre sistemul de management al conţinutului (Content Management Systems), folosite pentru administrarea paginilor web, a informaţiilor, a cunoştinţelor puse la dispoziţia userilor (Common Knowledge), a link-urilor (Links) şi a noutăţilor (News) pe un site;
- expunerea unui istoric al Web-ului, noile tehnologii apărute în ultimii cinci ani, anii ştiinţei web-ului, viitorul utilizării în masă a Web-ului, iluziile şi limitele WorldWideWeb-ului;
- prezentarea limbajul HTML şi a cursurilor free online (CSS, XML, Plone (Open Source), ce pot fi folosite pentru învăţarea acestui limbaj şi a unei aplicaţii open source folosită ca platformă pentru managementul conţinutului.
În ceea ce priveşte valoarea europeană a activităţii de formare, am conştientizat, împreună cu colegii din Europa, necesitatea înlocuirii metodelor tradiţionale de activitate şcolară cu deprinderi de muncă independentă în laborator, utilizând materiale didactice moderne, sub forma softurilor educaţionale, a paginilor web cu conţinut educaţional, cum ar fi Europaclub (propus de organizatori) – un loc de întâlnire virtual, unde ne putem împărtăşi cunoştinţe, experienţe, bune practici, instrumente utile în activitatea educativă. Privind din aceeaşi perspectivă europeană, voi încuraja cooperarea transnaţională, prin acţiuni pedagogice interculturale dintre instituţia unde lucrez şi alte instituţii de învăţământ din Europa, prin proiectele pe care le coordonez.
Schimbul de idei şi împărtăşirea experienţelor proprii cu ceilalţi participanţi la activitatea de formare au favorizat atingerea dimensiunii europene, componentă care se va răsfrânge asupra întregii mele activităţi didactice viitoare.

prof. Iulia ISTRATE
Palatul Copiilor Bistriţa


Aplicarea unor metode interactive în activităţile desfăşurate cu preşcolarii – învăţarea interactivă

Învăţarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia, cel care învaţă descoperă, inferează, construieşte şi resemnifică sensuri, valorificând materiale de învăţat, analizând situaţii şi experienţe şi trecându-le prin filtrele propriei personalităţi.
Crearea unui climat care antrenează gândirea divergentă şi dezvoltă atitudinea creativă la copii este condiţia esenţială pentru desfăşurarea unui program complex de instruire, care să-i pregătească pentru viaţa socială, tot mai solicitantă, în care se vor integra. Pentru o proiectare adecvată, este necesară atât disponibilitatea educatoarei de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, dar şi adaptarea şi aplicarea unor tehnici moderne, care corespund scopului propus, cu condiţia să se respecte etapele specifice de lucru, iar obiectivele propuse de educatoare să fie în acord cu posibilităţile şi interesul copiilor.
În zilele noastre, se simte din ce în ce mai mult nevoia introducerii în învăţământul de toate nivelurile a mijloacelor şi tehnicilor moderne care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice şi a elevilor în învăţare. Tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la simplul „a învăţa să ştii pentru tine” la „a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii.”
Din această perspectivă, unele dintre obiectivele urmărite se referă la sprijinirea copiilor în cunoaşterea de sine, să ia decizii autonome, să relaţioneze cu ceilalţi, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse.
Încurajarea, participarea, iniţiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt doar câteva dintre cuvintele cheie ale caracteristicilor ce trebuie să caracterizeze tabloul trăsăturilor de personalitate ale viitorilor tineri. Activitatea cu preşcolarii este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele formării unei asemenea personalităţi pentru adultul de mâine.
Avantajele şi eficienţa utilizării tehnicilor şi mijloacelor moderne în învăţare sunt date de oferirea de idei bazate pe experienţă, copilul fiind participant activ, descoperind noul, învăţarea fiind centrată pe aspecte ale vieţii, pe experienţa personală.
În cadrul strategiilor didactice moderne, educatorul organizează învăţarea ca un dirijor, un regizor, fiind un facilitator, un moderator, ajutând copiii să înţeleagă, acceptând şi stimulând exprimarea unor opinii personale, a unor emoţii, sentimente, fiind totodată un partener în învăţare. În acelaşi timp, copilul exprimă păreri personale, colaborează cu ceilalţi în elaborarea şi schimbul de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, argumentează, întreabă, este activ, are încredere în sine, apelând la învăţarea euristică prin cooperare, punând accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe dezbaterea responsabilă, accentuând, totodată, formarea de competenţe şi deprinderi practice.
Pentru avantajele pe care metodele interactive le aduc în învăţământ, se impune ca toate educatoarele să fie familiarizate cu aceste modalităţi de acţiune, cu scopul de a-şi organiza pas cu pas integrarea metodelor în actul didactic. Aplicarea acestora solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune din partea educatoarelor, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în materialele teoretice de prezentare şi în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Adaptarea creativă a strategiilor didactice presupune transformarea şi inovarea, schimbarea întregului demers al situaţiilor de învăţare prin care educatorul „eficient” demonstrează că ştie să aleagă, să combine, să inventeze, să propună mijloace şi tehnici moderne.

Rolul educatorului în instruirea interactivă
Instruirea interactivă susţine că, în locul unui magisterat, să avem de-a face mai mult cu un tutorat, cadrul didactic fiind un actor în roluri şi ipostaze diferite:
- pedagog, care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii, ci construieşte dispozitive de învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferenţiată şi individualizată;
- proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor, activităţilor şi experienţelor de formare, persoană care proiectează, stimulează, organizează, orientează, reglează şi ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de elevi;
- mediator al învăţării, persoană care (inter)mediază cunoaşterea şi care îi asigură şcolarului un cadru euristic, care facilitează legătura dintre copil (pe de o parte) şi reflecţia, acţiunea şi cunoaşterea sa (pe de altă parte);
- facilitator al învăţării şi autoformării copiilor, el netransmiţând cunoştinţe, ci lăsând elevii să înveţe ca nişte ucenici;
- ajutor al copiilor în învăţare, în conştientizarea problemei, în construirea de către ei înşişi de variante de soluţionare şi în punerea lor în aplicare.
- acompaniator, însoţitor, partener al copiilor într-o relaţie educaţională interactivă;
- coordonator, consilier al copiilor în munca lor personală, în orientarea lor, în utilizarea timpului şcolar, a resurselor materiale, îndrumător al activităţii într-o modalitate stimulatoare;
- ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de formare a copiilor, al interacţiunilor, al comunicării şi schimburilor intelectuale şi verbale care se produc între aceştia, promotor al sintezelor parţiale ale discuţiilor;
- interlocutor care amorsează învăţarea copiilor, deschide spaţii de dialoguri, care întreţine comunicarea educaţională în diferitele ei variante (verbală, nonverbală, paraverbală, prin limbaj artificial, virtuală, auditivă), care face operante cunoştinţele şi ritmează progresia învăţării, care obţine feed-back formativ şi sumativ;
- transmiţător de germeni ai cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie, fiecare copil ,,mergând”, învăţând şi formându-se în ritmul său.
Adaptarea creativă a strategiilor didactice presupune transformarea, inovarea şi schimbarea întregului demers al situaţiilor de învăţare prin care educatorul „eficient” demonstrează că ştie să aleagă, să combine, să inventeze, să propună mijloace şi tehnici moderne.
Căutând să răspund necesităţilor unui învăţământ modern, am încercat să diversific instrumentarul de metode pe care le-am aplicat în activităţile cu grupa, adaptându-le vârstei preşcolare.

Metode interactive aplicate în învăţare la preşcolari (exemple)
În vederea comentării de către copii a povestirii „Fata babei şi fata moşneagului”, am folosit metoda „Pălăriilor gânditoare”.
Copiii au fost împărţiţi în şase grupe, fiecare grupă primind câte o pălărie. Ei s-au gândit, au cooperat în cadrul grupei şi au comentat astfel povestea:
  • pălăria albă - informează - a redat pe scurt conţinutul povestirii;
  • pălăria roşie - spune ce simte - a caracterizat personajele pozitive: fata moşului (frumoasă, harnică, bună la inimă, robace, miloasă, ascultătoare, răbdătoare, supusă, nelacomă) şi moşul, precum şi cele negative: fata babei (urâtă, nemiloasă, ţâfnoasă, leneşă, alintată, neascultătoare, nerăbdătoare, nesupusă, vicleană, lacomă) şi baba;
  • pălăria albastră - clarifică - a spus de unde reies caracteristicile personajelor;
  • pălăria neagră - este criticul - a criticat personajele negative;
  • pălăria verde - generalizează idei noi - a găsit variante;
  • pălăria galbenă - efortul aduce beneficii - a găsit alt final.

Concluzia a fost că întotdeauna binele învinge răul, morala fiind „După faptă şi răsplată”.

Explozia stelară. Tema ,,Primăvara”
Am folosit şase steluţe, una dintre ele fiind mai mare. Steluţa mai mare am aşezat-o la mijlocul unui panou, peste ea aşezând o imagine ce reprezintă anotimpul primăvara.
Copiii au fost împărţiţi în cinci grupe, iar liderul fiecărei grupe şi-a ales o steluţă. Cele cinci steluţe le-am aşezat în formă de semicerc în jurul imaginii despre anotimpul primăvara. Pe fiecare dintre ele, este scrisă o întrebare cu o altă culoare: CE?, CINE?, CÂND?, UNDE?, DE CE?
Fiecare grupă a găsit cât mai multe întrebări referitoare la imaginea prezentată, folosind întrebarea de pe steluţa aleasă, adresându-le celorlalte grupe, acestea răspunzând întrebărilor adresate:

CE?
Ce anotimp este prezentat în imagine?
Ce vedeţi în acest tablou?
Ce fac copiii?
Ce fac păsările?
Ce fac oile?

CINE?
Cine se bucură de sosirea primăverii?
Cine sunt vestitorii primăverii?
Cine s-au întors din ţările calde?
Cine privesc păsările?
Cine au înflorit?
Cine străluceşte pe cerul senin?

CÂND?
Când s-au întors rândunelele?
Când apar ghioceii?
Când ies oile la păscut?
Când înfloresc pomii din livadă?

UNDE?
Unde se desfăşoară acţiunea?
Unde s-a întors rândunica?
Unde sunt copiii?
Unde se află berzele?

DE CE?
De ce au ieşit copiii afară?
De ce se bucură copiii?
De ce s-au întors păsările călătoare?
De ce le place copiilor anotimpul primăvara?

Pentru aceeaşi temă, ,,Primăvara”, am folosit metoda cubului.
În acest sens, am creat un cub cu imagini de primăvară, fiecare faţă a lui având câte o sarcină:
  • Descrie anotimpul primăvara;
  • Compară anotimpul primăvara cu anotimpul ce tocmai a trecut (iarna);
  • Asociază cuvântul primăvara cu alte cuvinte (vor forma propoziţii cu cuvântul primăvara);
  • Analizează comportamentul copiilor, al plantelor, al animalelor în anotimpul primăvara;
  • Aplică informaţiile dobândite despre primăvară pentru a descrie vremea în acest anotimp şi mai ales în această zi;
  • Argumentează: De ce iubesc copiii anotimpul primăvara?

Se va urmări formularea unor propoziţii corecte din punct de vedere gramatical, precum şi rezolvarea sarcinii primite.

Metoda 6-3-5 (brainwriting).
Această metodă are ca obiectiv stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluţii la o temă dată. În acest sens, am împărţit colectivul de copii în grupuri de câte şase, raportându-ne la aceeaşi temă, „Primăvara”. Sarcina fiecărei grupe a fost să deseneze trei elemente care să sugereze anotimpul primăvara (ex: copac, floare, pasăre). Un copil din fiecare grupă a început să deseneze cele trei elemente. Specificul metodei este dat de faptul că foile se transmit din cinci în cinci minute de la un copil la altul, rotindu-se în cadrul grupului. Fiecare copil, identificând elementele deja existente, a încercat să adauge ceva sau să le modifice creativ pe cele existente, fără a se îndepărta de tema principală. În final, fiecare grupă a realizat un tablou la care au contribuit încă alţi cinci copii. La final, s-a analizat lucrarea fiecărei grupe.
Prin activităţile desfăşurate pe grupe, se dezvoltă abilităţile de comunicare ale copiilor, spiritul de cooperare pentru realizarea sarcinilor grupei, realizându-se uşor relaţionarea socială, acomodarea firească a copilului la sistemul de relaţii, norme, valori şi comportamente ale grupului din care face parte, coordonându-se, totodată, eforturile individuale pentru atingerea scopului comun.

prof. înv. preşcolar Lenuţa TÎRLIŞAN
Grădiniţa Nr. 1 Rebra


Orientări în psihopedagogia contemporană, şcoala incluzivă

În modelul tradiţional, şcoala este privită ca fiind locul unde are loc învăţarea, fără a menaja copiii în faţa volumului de cunoştinţe, care trebuie asimilat necondiţionat şi reprodus ulterior. Şcoala incluzivă este deschisă unor situaţii stimulative, fiind mai flexibilă şi mai variată din punctul de vedere al ocaziilor de învăţare; actul învăţării nu mai e privit ca fiind ceva impus, ci capătă o serie de semnificaţii noi, datorită posibilităţilor de selecţie şi „negociere” a tipurilor de învăţare adaptate cerinţelor şi posibilităţilor fiecărui elev în parte.
Într-o şcoală incluzivă, regulile, recompensele şi sancţiunile se dezvoltă în cadrul culturii şi etosului şcolii respective şi pot constitui pârghii importante în abordarea eficientă a procesului didactic şi a interacţiunilor dintre elevi şi educatori. În general, copiii şi tinerii acceptă destul de uşor sancţiunile, atât timp cât le cunosc, înţeleg că nu le-au fost aplicate pe nedrept şi ştiu că oricum merg mână în mână cu recunoaşterea pozitivă a realizărilor. Fiecare şcoală trebuie să-şi stabilească singură regulile, formele de recompensă şi sancţiune, respectând câteva principii de bază:
- regulile şi aşteptările ar trebui să fie clare şi uşor de înţeles/inteligibile, să aibă un substrat pozitiv şi să ofere oportunităţi pentru recompense, să respecte etosul şi cultura şcolii, să fie corecte şi acceptabile pentru profesori, elevi şi părinţi/tutori, să fie coerente, realizabile şi să fie elaborate în urma unei consultări cu elevii, educatorii şi părinţii/tutorii;
- sancţiunile ar trebui să fie imediate şi să ofere şcolii posibilitatea de a reacţiona într-un mod adecvat faţă de un comportament nepotrivit, să includă proceduri cunoscute care să fie puse în aplicare atunci când copiii sau tinerii acţionează fără să se conformeze aşteptărilor şcolii, să fie corecte, adecvate şi direct proporţionale cu gravitatea faptei, să fie aplicate cu consecvenţă, dar să ţină cont de circumstanţele individuale şi să evite umilirea elevilor;
- recompensele trebuie să aprobe, să recunoască şi să încurajeze comportamentul corect şi rezultatele reale, să reflecte şi să contribuie la consolidarea etosului şcolii, să răsplătească şi să motiveze elevii, să încurajeze asumarea responsabilităţii elevilor pentru propriile comportamente şi realizări, să ofere oportunităţi de implicare a părinţilor.
Conducerea şcolii incluzive este răspunzătoare, pe lângă gestionarea bugetului şi a resurselor şcolii, de mai multe aspecte:
- promovarea unei politici educaţionale transparente şi flexibile;
- prezentarea pachetului de sarcini pentru fiecare categorie de personal şi şcoală şi urmărirea îndeplinirii obligaţiilor acestora;
- clarificarea rolurilor şi responsabilităţilor pe care părţile implicate în actul educaţional din şcoala respectivă le au de-a lungul unităţii de timp bine precizate (zile, săptămâni, luni, trimestre, semestre, an şcolar etc.);
- structurarea şi aprobarea unui curriculum accesibil şi suficient cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev în parte, astfel încât fiecare elev să atingă la sfârşitul fiecărui ciclu de şcolarizare un anumit nivel al pregătirii sale, în deplină concordanţă cu potenţialul aptitudinal evaluat la începutul fiecărui ciclu de învăţare (în cazul elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, evaluarea se poate face fie de către consilierii din şcoala respectivă, fie şi de membrii comisiilor de expertiză complexă înfiinţate la nivel interşcolar).
Analizând lucrurile dintr-o altă perspectivă, fiecare membru din conducerea şcolii incluzive trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe desprinse din principiile-cadru care stau la baza acestui tip de şcoală:
- să creadă în valoarea ideii de incluziune şcolară şi să pună în prim-plan interesele elevilor din şcoala sa;
- să respecte deontologia profesională şi să demonstreze calităţi deosebite în relaţiile cu elevii şi personalul şcolii;
- să vegheze la calitatea educaţiei şi a condiţiilor în care se desfăşoară procesul didactic;
- să menţină contactul permanent cu părinţii/tutorii copiilor pe tot parcursul activităţilor şcolare desfăşurate de aceştia în şcoala pe care o conduce;
- să fie receptiv la noile schimbări din societate şi să menţină o strânsă legătură cu reprezentanţii comunităţii locale;
- să vegheze la calitatea morală şi profesională a cadrelor didactice şi a specialiştilor din şcoală;
- să fie un model de acţiune pentru personalul şcolii, părinţi, dar şi pentru elevi, care trebuie să vadă în persoana sa un partener apropiat şi apt să le înţeleagă trăirile şi nevoile;
- să-i încurajeze pe profesorii şi specialiştii din şcoală în activitatea lor de zi cu zi, să-i ajute şi să-i sprijine în momentele lor dificile sau când apar probleme de relaţionare cu elevii integraţi în şcoală;
- să se implice în activităţile de pregătire continuă a cadrelor didactice din şcoală prin măsuri specifice de popularizare a experienţelor pozitive în domeniul incluziunii şi integrării şcolare şi prin achiziţia informaţiilor de ultimă oră din literatura psihopedagogică de specialitate.
Un argument în plus în favoarea promovării educaţiei incluzive şi a integrării elevilor cu cerinţe speciale în şcolile obişnuite este oferit de rezultatele experienţelor practice care susţin că absolvenţii şcolilor speciale prezintă mai multă lipsă de încredere în forţele proprii, diminuarea nivelului motivaţional, dezorientare, absenţa intereselor şi expectanţelor pozitive în activităţile cotidiene, obişnuinţa de a fi ajutaţi în permanenţă, imposibilitatea de a identifica alternative, de a opta şi de a lua decizii, toate acestea conducând la ideea unei pseudoalienări în plan social-acţional şi relaţional (în raport cu posibilităţile reale), pe fondul unei resemnări sau al unei răzvrătiri văzută ca o constantă a conduitei şi personalităţii acestora.
Evoluţia managementul instituţiilor şcolare (mai ales în cazul şcolilor speciale sau al şcolilor incluzive) care oferă servicii educaţionale elevilor/copiilor cu cerinţe speciale impune transformări radicale în scopul înţelegerii schimbărilor, inevitabile în şcoală. Experienţa a arătat că, în condiţiile schimbării, unele cadre didactice sunt mai conştiente de importanţa perfecţionării lor profesionale, explorând şi identificând noi strategii de ameliorare a procesului didactic. În mod asemănător, unele şcoli sunt mai receptive la necesitatea creării unei atmosfere care să încurajeze dezvoltarea profesională. Numeroase studii şi experienţe practice au scos în evidenţă unele aspecte referitoare la natura şi rolul schimbării procesului de management în şcoală. În acest sens, putem sublinia următoarele aspecte:
- schimbarea înseamnă de fapt învăţare: însuşirea unor noi moduri de gândire şi comportament;
- schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment: parcurgerea unor operaţiuni succesive în vederea adoptării unor modalităţi diferite de organizare a activităţilor în şcoală şi în clasă, pornind de la principiul normalizării vieţii şcolare pentru elevii cu cerinţe speciale;
- schimbarea cere timp: orice proces de schimbare la nivelul şcolii are loc în timp şi orice presiune creată de anumite termene-limită nerealiste produce stres, nelinişte, disconfort şi reacţii negative la noile idei sau practici de lucru (este nevoie de timp pentru a putea exersa noi comportamente şi atitudini induse de procesul schimbării, iar asimilarea şi individualizarea noilor metode de lucru de către actorii implicaţi în activităţile şcolii solicită, de asemenea, un interval semnificativ de timp);
- schimbarea poate fi derutantă şi dureroasă prin efectele sale: în încercarea lor de a corela noile idei şi modalităţi de acţiune cu propriile experienţe, interese şi prejudecăţi, actorii şcolii pot deforma, adapta sau reinterpreta sensul real al ideilor şi teoriilor care susţin schimbarea. Astfel, obiectivul iniţial, chiar dacă a fost prezentat într-o formă logică şi raţională, poate ajunge să însemne ceva cu totul diferit în viziunea altor persoane. Pe de altă parte, schimbarea înseamnă şi asumarea unor riscuri care pot afecta statutul şi confortul persoanelor, provocând reacţii de rezistenţă şi stări conflictuale cu efecte neplăcute de-a lungul unor perioade mai mici sau mai mari de timp (în funcţie de flexibilitatea şi gradul de adaptare a fiecărei persoane la noile condiţii de activitate).
Conducerea dinamică şi managementul eficient al schimbării sunt două condiţii-cheie în efortul de a atinge un grad înalt de incluziune socială şi educaţională, efort depus de directorii cu o concepţie clară asupra educaţiei incluzive bazată pe valorile şcolii şi pe preocuparea generală de a oferi elevilor mai mult sprijin şi mai multe posibilităţi de realizare. În majoritatea cazurilor, conceptul de incluziune estre strâns legat de cel de dezvoltare a şcolii, reflectând un angajament puternic pentru îmbunătăţirea standardelor educaţionale pentru toţi elevii. Dezvoltarea şcolii incluzive impune un stil de conducere şi un management care:
- oferă o conducere eficientă, ce încurajează şi implică toţi factorii în analiza critică şi schimbarea mentalităţilor şi practicilor curente;
- facilitează elaborarea unor politici, sisteme şi structuri constructive care dezvoltă puncte tari, susţin o dezvoltare continuă şi creează sisteme transparente în cadrul cărora rolurile şi responsabilităţile sunt clar definite, iar alocarea resurselor necesare se face în mod echitabil şi corect;
- introduce conceptul de incluziune în planul de dezvoltare şcolară, ceea ce permite folosirea practicilor incluzive la orice nivel, prin precizarea obiectivelor SMART, precum şi prin alocarea responsabilităţilor şi resurselor necesare pentru a atinge rezultatele propuse;
- promovează reflecţia şi dezvoltarea profesională sistematică a cadrelor didactice, fapt ce încurajează şi susţine ideea că dezvoltarea incluzivă este un proces continuu de rezolvare a problemelor în care sunt implicate toate cadrele didactice, un proces în cadrul căruia sunt luate măsuri concrete pentru a asigura participarea părinţilor/tutorilor legali şi a elevilor;
- susţine procesul de evaluare şi autoevaluare într-o cultură în cadrul căreia adulţii, elevii şi familiile acestora sunt încurajaţi să vorbească deschis atât despre succesele lor, cât şi despre problemele cu care se confruntă.
Indicatorii vizibili ai bunelor practici în conducere şi management (într-o şcoală incluzivă) presupun:
- o concepţie şi o strategie de dezvoltare a incluziunii clare, puse în practică de toţi profesorii din şcoală sub îndrumarea fermă a managerului/directorului;
- un stil managerial deschis şi accesibil, care vizează cooptarea cadrelor didactice şi a elevilor în adoptarea deciziilor la nivelul şcolii;
- o bună cunoaştere a elevilor de către cadrele didactice;
- utilizarea eficientă a personalului şi a resurselor şcolii pentru a susţine şi a extinde şansele la educaţie ale copiilor, cu accent pe rezultatele elevilor şi oferind modalităţi inovatoare şi flexibile de obţinere a acestora;
- o anumită preocupare pentru monitorizarea impactului acestor inovaţii asupra elevilor atât la nivel individual, cât şi de grup;
- utilizarea datelor referitoare la frecvenţă, eliminare/exmatriculare, participare la activităţi extraşcolare şi la rezultatele obţinute pentru a evalua procesul de incluziune şi pentru a stabili priorităţile viitoare;
- priorităţi clar formulate de comun acord şi bine înţelese de întregul personal, incluse într-un plan de dezvoltare realist;
- încrederea în eficienţa parteneriatelor cu alte instituţii care sprijină copiii şi familiile;
- implicarea activă a părinţilor şi a altor membri ai comunităţii pentru a contribui la creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare;
- stabilirea unor proceduri care să valorifice opiniile părinţilor şi, când este necesar, să le aplice.
Măsurile recente privind politicile educaţionale din ţara noastră au evidenţiat o nouă realitate, în care serviciile educaţionale sunt adresate tuturor elevilor din cadrul comunităţii, respectând accesul la educaţie în mod egal pentru toţi copiii. Această evoluţie a venit în sprijinul ideii de educaţie incluzivă care urmăreşte eliminarea atitudinilor de discriminare şi crearea unei comunităţi şcolare incluzive prin care să se asigure o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor, inclusiv pentru cei care sunt deja cuprinşi în sistemul de învăţământ, dar, dintr-un motiv sau altul, nu obţin rezultate satisfăcătoare, pentru copiii care nu frecventează programul unei şcoli, dar ar putea să o facă dacă şcoala ar reacţiona într-un mod mai flexibil la nevoile lor, sau pentru unii copii care au diferite forme de deficienţă şi necesită forme de sprijin suplimentar în programul de pregătire şcolară. Această nouă orientare implică schimbări metodologice şi organizaţionale care vizează cel puţin trei dimensiuni ale vieţii şcolare:
- cultura şcolii, care se referă la măsura în care filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toţi membrii comunităţii şcolare; această dimensiune se referă atât la realitatea unei şcoli, cât şi la imaginea ei în continuare;
- strategia de dezvoltare a politicilor incluzive în şcoală, ce se referă la modul în care educaţia incluzivă este introdusă în strategia de dezvoltare a şcolii şi felul în care acest concept influenţează toate aspectele planificării şcolare;
- practica educaţională din şcoală, ce se referă la modul în care cultura şi strategia de dezvoltare a practicilor incluzive din şcoală sunt reflectate în activităţile din clasă; altfel spus, modul în care documentele şi activităţile şcolare susţin şi încurajează participarea tuturor elevilor atât în interiorul, cât şi în afara clasei.
Măsurile de promovare a schimbărilor la nivelul şcolii au evidenţiat necesitatea modificării şi revizuirii sistemelor manageriale, astfel încât funcţia de conducere să poată fi exercitată pe scară mai largă. Altfel spus, schimbarea în şcoală necesită elaborarea unor strategii care să susţină activităţile privind funcţia de conducere, reflectată cu precădere în structurile manageriale. Progresul spre politicile educaţionale incluzive este determinat de anumite condiţii organizaţionale care vin în sprijinul creării unui climat favorabil asumării unor riscuri pentru desfăşurarea în condiţii optime a activităţilor planificate. Aceste condiţii sunt:
- conducerea eficientă, nu numai la nivelul directorului şcolii, ci la toate nivelurile;
- strategii de coordonare şi implicarea activă a cadrelor didactice, a elevilor şi comunităţii în procesul decizional şi în politicile de dezvoltare a şcolii;
- angajarea în activităţile planificate prin colaborare la nivelul şcolii;
- elaborarea unei strategii de perfecţionare a personalului didactic care să urmărească dezvoltarea practicilor de lucru în clasă.
Prezenţa acestor condiţii permite şi asigurarea cadrului favorabil pregătirii continue a cadrelor didactice, încurajarea lor spre abordări inovative ale situaţiilor de învăţare în şcoală.

prof. consilier Emese SZEKELY
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Beclean


Un mediu curat începe cu fiecare dintre noi!

Prin integrarea şcolii noastre în programul Eco-Şcoala, elevii au fost antrenaţi în amenajarea spaţiului verde din împrejurimile instituţiei, găsind o utilitate deşeurilor adunate (realizarea de decoraţiuni), au continuat editarea revistei „Eco-ul şcolii” pe teme de ecologie şi au amenajat un colţ al micilor ecologişti. Prin această acţiune, a crescut gradul de conştientizare a elevilor privind problemele de mediu, dezvoltându-se spiritul civic şi capacitatea lor de a lua decizii, stabilind, totodată, parteneriate cu elevi din alte şcoli. Mai mult, prin valorificarea deşeurilor, s-a acoperit costul excursiilor de studiu privind cunoaşterea mediului înconjurător.
Tot la nivelul acestei şcoli, s-a derulat subproiectul PIR „Împreună pentru o localitate mai curată!”, care a presupus desfăşurarea de activităţi menite să contribuie la protecţia mediului înconjurător: plantarea de puieţi pe malul râului Cracău, amenajarea spaţiului floral din curtea şcolii, editarea revistei de ecologie a şcolii, excursii cu scop educativ etc., intrarea în programul mondial Eco Şcoala asigurând continuitatea activităţilor derulate prin subproiectul amintit. Cu această ocazie, a fost realizată o dezbatere pe tema problemelor de mediu existente în comunitate, la care au participat reprezentanţi ai elevilor din fiecare clasă, cadre didactice, comitetul de părinţi al şcolii, primarul comunei şi membrii cercului de ecologie, fiind depistate o serie de carenţe: poluarea apei râului Cracău, calitatea necorespunzătoare a apei potabile, depozitarea necorespunzătoare a deşeurilor, lipsa de educaţie a cetăţenilor faţă de protecţia mediului înconjurător.
Ca urmare, şcoala şi-a propus să rezolve problemele identificate prin organizarea de activităţi de ecologizare constând în adunarea deşeurilor de pe raza localităţii, utilizarea unor deşeuri pentru confecţionarea obiectelor ornamentale, editarea de articole în revista „Eco-ul satului” despre activităţile de ecologizare, plantarea de puieţi de răchită pe malul râului Cracău, amenajarea spaţiului floral din curtea şcolii, grădiniţei şi a primăriei.
Comitetul Eco-Şcoala monitorizează săptămânal cantitatea de deşeuri colectată de fiecare clasă înscrisă la concurs (clasa câştigătoare fiind premiată), la sfârşitul fiecărei luni fiind întocmit un raport despre cantitatea de deşeuri colectată precum şi despre implicarea fiecărei clase în această acţiune.
De asemenea, elevii implicaţi în acţiunile de ecologizare realizează o serie de chestionare pentru a se urmări dacă s-au produs modificări în concepţia faţă de problemele de mediu, în situaţia contrară fiind întocmite planuri de remediere.
Educaţia ecologică se poate preda şi în cadrul orelor de opţional în care elevii trebuie să vină în contact direct cu natura, să adopte atitudini pozitive faţă de aceasta, cadrul didactic trebuind, în acest caz să adopte strategii eficiente, să îndrume copiii să găsească problemele de mediu dar şi soluţia rezolvării lor, să participe cu plăcere la astfel de activităţi dar să-i şi convingă pe cei din jur despre necesitatea unui mediu curat. De altfel, în planul de învăţământ pentru ciclul preşcolar şi primar, sunt prevăzute ore prin care se urmăreşte educarea elevilor în spirit ecologist. Spre exemplu, la orele de limba şi literatura română se pot alcătui compuneri şi articole pe această temă, în timp ce, la orele de educaţie civică, se pot pune în discuţie povestiri al căror mesaj va fi legat de cultivarea unei atitudini pozitive faţă de mediu. Chiar şi la orele de matematică se poate dezvolta o astfel de conduită, prin rezolvarea de exerciţii şi probleme practice având ca subiect aspecte de mediu. La ora de educaţie plastică şi educaţie tehnologică se pot realiza picturi, colaje şi ornamente din deşeuri, în timp ce orele de geografie oferă multiple posibilităţi de cultivare a spiritului ecologic.
Un gând devine constant pentru orice fiinţă raţională ce trăieşte pe acest pământ: pregătirea în sprijinul ocrotirii naturii, începând de la vârsta copilăriei; este bine ca omul de mâine să ştie ce este bine şi ce este rău în raporturile sale cu „natura mamă”, pentru ca, mai târziu, tânărul, iar apoi adultul, să acţioneze în consecinţă.

prof. înv. primar Marineta OLARIU
Şcoala Generală Girov, jud. Neamţ