Noiembrie 2010

„Caracterul unei şcoli bune e ca elevul să înveţe în ea mai mult decât i se predă.”

 (Mihai Eminescu)

EDITORIAL

Strategii didactice interactive

Trăind în secolul XXI, care, încă din zorii lui, impune o revoluţie în învăţământ, noi, cadrele didactice, împreună cu generaţiile pe care le educăm şi le instruim în şcoală, observăm explozia utilizării Internetului şi telecomunicaţiilor, fenomene care determină o schimbare importantă în modul de a învăţa şi de a acţiona. Se configurează viziunea unei şcoli care vrea şi sperăm ca va şi putea să trăiască în secolul XXI pregătind elevii pentru viitor, încercând să facă din informaţie o resursă care să o transforme în cunoaştere şi să le ofere cheia spre comunitatea globală a viitorului. În acest context, se propune ca învăţarea să treacă dincolo de zidurile clasei, încorporând discipline şi tehnologii complexe.

Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, învăţătorul urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ.

Creşterea nivelului de cunoştinţe IT în rândul învăţătorilor, profesorilor şi elevilor este un pas important către societatea informaţională. La ora actuală este folosită platforma software AEL, dezvoltată de SIVECO România, bazată pe un mediu de învăţare care valorifică posibilitatea de a prezenta materialele didactice după metode dinamice, interactive, induse de folosirea computerului, şi prezintă o serie de avantaje îndreptate spre a influenţa favorabil atitudinea elevului pentru studiu. Mediul competitiv din acest secol ne obligă să transformăm informaţia în cunoaştere.

Societatea cunoaşterii este denumirea generică dată societăţii de astăzi făcând referire la faptul că accesul la informaţie, precum şi prelucrarea informaţiilor obţinute sunt neîngrădite, datorită tehnologiilor existente la ora actuală şi, în principal, prin extinderea Internetului.

În efortul de depăşire a învăţământul linear, rolul dascălului este astăzi acela de a proiecta experienţe de învăţare motivante, colaborative, valoroase pentru elev şi, în acest context, de a-i deveni acestuia tutore, prin activităţi de supraveghere, îndrumare şi facilitare.

Programul AEL oferă elevilor un mediu care permite dezvoltarea unor aptitudini utile acestui secol cum ar fi: spiritul de echipă, capacitatea de a lua decizii, iniţiativa, comunicarea eficientă, capacitatea de a rezolva probleme complexe, capacitatea de auto – direcţionare, cooperare, altruism.

O altă strategie didactică interactivă care captează în întregime atenţia elevilor este metoda proiectelor.

Cadrele didactice care doresc să folosească metoda proiectului la clasă sunt nevoite să adopte noi strategii de instruire pentru a avea rezultate. Metodele de instruire directă care se bazează pe manuale, expuneri şi evaluări tradiţionale nu funcţionează prea bine în cadrul unui proces de instruire deschis, interdisciplinar, caracteristic învăţării pe bază de proiecte.

Majoritatea cadrelor didactice nu sunt pregătite să-şi asume rolul de ghid sau facilitator şi să predea în acest mod. Cei care fac trecerea la instruirea bazată pe proiecte se confruntă cu unele provocări pe care trebuie să le depăşească prin utilizarea unor practici didactice noi. Din activitatea personală, pot afirma că experienţa dobândită la implementarea proiectului „Pâinea” la clasa a IV-a m-a determinat să înţeleg care sunt schimbările, să perfecţionez metoda şi să o abordez constructiv. Pe măsură ce învăţătorul şi elevii lucrează împreună la proiecte şi integrează tehnologiile, rolurile lor se modifică, iar spaţiul educaţional îşi redistribuie actorii.

Abordarea învăţării centrată pe elev presupune renunţarea la un control unidirecţional, aceasta permiţând elevilor să lucreze în direcţii multiple, la activităţi diverse în acelaşi timp. Deoarece etapa de planificare a proiectului necesită mai mult timp de pregătire, odată ce proiectul este demarat, învăţătorul acţionează ca un antrenor sau facilitator. Pentru el, acest lucru este interesant şi reprezintă o modalitate de a face legătura cu stilurile individuale şi cu creativitatea elevilor.

Metoda proiectului presupune şi o schimbare a rolului elevului şi s-ar putea ca unii elevi să fie reticenţi în a adopta un rol activ în clasă. În cadrul proiectelor, este necesar ca ei să ia multe decizii, să lucreze prin colaborare, să preia iniţiativa, să realizeze prezentări în faţă unui public şi, în multe cazuri, să construiască singuri baza proprie de cunoştinţe. Depăşind etapa entuziasmului în faţa noutăţii metodei, pe parcurs, cei mai mulţi elevi vor considera activităţile proiectului mai pline de semnificaţie, mai relevante pentru viaţa lor şi mai interesante. Astfel, elevii sunt mai motivaţi şi au rezultate mai bune.

Oferindu-le elevilor ocazii simple de a-şi expune lucrările pe holurile şcolii sau într-un buletin al clasei, se oferă exemple colegilor şi personalului şcolii. Organizarea unor întâlniri cu părinţii şi membri ai comunităţii, precum şi participarea la expoziţii reprezintă modalităţi prin care elevilor li se poate recunoaşte munca şi eforturile depuse. Elevii împărtăşesc cu ceilalţi nu numai lucrările realizate, ci şi impresiile trăite în cadrul procesul de învăţare pe care l-au parcurs.

Evident, există limite. Dar optimizarea procesului didactic se poate realiza doar cu ajutorul cadrelor didactice care oferă oportunităţi de învăţare adecvate lumii în care trăim.

înv. Alin-Vasile Rusu

Şcoala Generală Târlişua

FOTOEVENIMENT

Săptămâna trecută a debutat şi în judeţul nostru Proiectul POSDRU 3/1.3/S/7 „Instruirea în societatea cunoaşterii”, care îşi propune să formeze 3000 de formatori, la nivelul a 3000 de unităţi de învăţământ româneşti, cu scopul de a dezvolta o divizie de profesori Master constituiţi într-o echipă a formatorilor la nivel naţional. Ulterior derulării proiectului, aceşti profesori Master pot instrui grupe de cadre didactice în sesiuni de formare continuă, derulate la nivelul unităţilor şcolare de provenienţă.

Voluntariatul

Ce m-a determinat să scriu acest articol a fost o acţiune de împădurire, organizată de către Tăşuleasa Social în satul Posmuş, comuna Şieu, în data de 23 octombrie 2010, la care am participat alături de alţi aproximativ 200 de voluntari, majoritatea elevi de liceu, şi o mica parte elevi de gimnaziu şi câţiva copii de grădiniţă. O acţiune foarte reuşită în cadrul căreia s-au plantat 6000 de puieţi într-un timp foarte scurt, aproximativ 4 ore. Dovadă că se poate realiza ceva şi în România dar trebuie plecat de la „a vrea”, ceea ce este primordial, deoarece dacă nu vrei nu ai cum să faci. Şi cred că de la acest simplu „a vrea” au plecat şi cei care au fost prezenţi la această acţiune.

„Voluntariatul se defineşte ca fiind o activitate de interes public desfăşurată din proprie iniţiativă de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a primi o contraprestaţie materială; activitatea de interes public este activitatea desfăşurată în domenii cum sunt: asistenţa şi serviciile sociale, protecţia drepturilor omului, medico-sanitar, cultural, artistic, educativ, de învăţământ, ştiinţific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protecţie a mediului, social şi comunitar şi altele asemenea.” (Definiţia din Legea Voluntariatului 2006)

„Voluntariatul este activitatea desfăşurată din proprie iniţiativă, prin care o persoană fizică îşi oferă timpul, talentele şi energia în sprijinul altora fără o recompensă de natură financiară, dar care poate deconta cheltuielile realizate în sprijinul proiectului în care este implicată.” (Definiţia Pro Vobis)

„Voluntariatul este activitatea desfăşurată din proprie iniţiativă, de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a primi o contraprestaţie materială.” (Definiţie adoptată de Consiliul Naţional al Voluntariatului, iunie 2002)

Poate se întreabă unii de ce să fii voluntar? De ce să faci ceva şi să nu fii plătit şi tu acolo măcar cu ceva, că doar trăim în această perioadă de criză din care nimeni nu vede nicio scăpare, de ce să faci lucruri degeaba?

Din câteva motive foarte simple: în primul rând ai parte de cel mai mare câştig pe care îl poate avea cineva vreodată prietenii – oamenii pe care îi întâlneşti îţi sunt similari, împărtăşiţi aceleaşi idei şi aveţi acelaşi scop; într-un CV, activităţile de voluntariat sunt punctate de mulţi angajatori ca experienţă profesională; îţi vei creşte încrederea în tine şi te vei simţi util societăţii şi, nu în ultimul rând, îţi vei petrece timpul într-un mod cât se poate de plăcut, în acelaşi timp învăţând lucruri noi; şi nu le faci degeaba deoarece aerul îl respirăm cu toţii, apa o bem cu toţii – putem avea un mediu mult mai curat, putem face multe împreună – trebuie doar să vrem.

Dar ce vreau să subliniez în ceea ce priveşte voluntariatul este faptul că acest fel de acţiuni trebuie implementate în conştiinţa umană încă de la vârste fragede, 5-6 ani, sau cel puţin din clasele primare, când copilul este în formare, când este atât de dornic şi însetat de cunoaştere. Când începe să se predea la clasă Cultura civică, această materie poate fi susţinută practic de acţiuni de voluntariat prin care se poate dezvolta spiritul civic, dar în primul rând trebuie să vrea adulţii deoarece cei mici cu siguranţă vor fi foarte dornici.

Aş încheia cu o remarcă vizavi de anumiţi voluntari, deoarece nu doresc să generalizez; dacă eşti voluntar, fii voluntar în adevăratul sens al cuvântului, de la început până la sfârşit, nu merge cu voluntarii doar în excursie să vezi şi alte locuri, să te recreezi, să te distrezi, lasă ceva în urma ta că poate peste ani o să ai ocazia să revezi acele locuri şi o să spui în sinea ta „am fost şi eu când s-a plantat această pădure, dar eu am fost doar spectator”; poate că atunci nu o să te simţi la fel de bine şi o să ai regrete. Poate!?

bibliotecar Nicoleta Butuza

Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu” Bistriţa

Marginalizat de programa şcolară, George Coşbuc rămâne viu în conştiinţa publicului cititor

„…pentru că noi avem mai multă nevoie să ne mândrim cu el...” – spunea Liviu Rebreanu despre întâiul poet al Ardealului.

La ceas aniversar, elevii Grupului Şcolar Sanitar s-au mândrit şi ei, în calitate de gazde ale manifestărilor prilejuite de Colocviile „George Cosbuc”, Ediţia a XXVI-a, că trăiesc pe meleagurile pe care s-a născut poetul şi că au ocazia să-l omagieze.

Cu emoţii şi mult respect, în faţa unor oaspeţi de seamă, scriitori din Cluj-Napoca şi din Bistriţa (Petru Poantă, Ion Moise, Virgil Raţiu, Olimpiu Nuşfelean, Alexandru Oltean, Al. C. Miloş, Mircea Măluţ şi Cornel Udrea), ei au reuşit să-l aducă în prezent, prin cântecul lor, pe cel care a ştiut să cânte „bucuria şi amarul” unui neam întreg.

Marginalizat de programa şcolară, uitat de autorii de manual, Coşbuc a glăsuit din nou prin elevii liceului nostru, care-au demonstrat că el a rămas viu în conştiinţa publicului cititor.

Au fost evocate momente importante din viaţa şi activitatea poetului, s-a recitat poezie şi s-au prezentat aprecieri din critica vremii, încercând parcă un reproş la adresa celor ce doresc să ne uităm valorile.

Atmosfera de sărbătoare s-a resimţit pe parcursul activităţii şi asta datorită elevilor care au fost deschişi la această provocare.

Îmbrăcaţi în straie populare, au reuşit să se apropie mai bine de propriul trecut, de tot ce ne-a lăsat Coşbuc şi de specificul cultural al zonei năsăudene.

Consider că opera marelui poet al Ardealului necesită o atenţie sporită nu numai pentru că a deschis calea marilor scriitori ardeleni într-o perioadă nefavorabilă scrisului, ci şi pentru valoarea sa inestimabilă, perenitatea operei sale dată de temele profund româneşti, limba simplă, plină de muzicalitate, prin care rămâne actual şi omagiat (în fiecare an) de cei care îl preţuiesc.

prof. Cornelia Blaga

Grupul Şcolar Sanitar Bistriţa

Şcoala Generală „Grigore Herinean” din Galaţii Bistriţei (dir. prof. Vasile Selejan) a organizat, sâmbătă 6 noiembrie a.c., la Căminul Cultural din comună, lansarea volumului „Profesorul Grigore Herinean” (1947-1994), apărut la Editura Autograf MJM din Craiova. Cartea este finanţată de Teodor Herinean şi Florica Herinean Pârţiu şi este destinată activităţii şi vieţii celui care a fost profesorul Grigore Herinean, un dascăl exemplar de la Galaţii Bistriţei. 52 de autori evocă personalitatea fostului profesor. Cartea, foarte bine alcătuită, mai conţine o biografie a celui evocat, un interviu evocator, mărturii iconografice.

Erori în evaluare – ştiinţa şi îndoiala

Timp îndelungat conceptul de educaţie a fost pătruns nu de ideea de libertate, ci de necesitate; nu cerinţele individului, ci doar de cele ale societăţii. Se ştie însa că un spirit liber ar trebui să acţioneze din propriul imbold, pe care-l alege din totalitatea ideilor sale pentru că prin libertate se educă stăpânirea de sine şi activismul, aspecte pe care numai propria conştiinţă le poate determina.

Evaluarea formativă tinde să ia locul celei normative sau cel puţin aceste două forme încearcă să-şi redelimiteze teritoriile, pentru că, dincolo de conţinuturile în sine, relativ uşor de evaluat în paradigma normativă, nu mai putem neglija aspectele formative ale procesului de învăţare , materializate în capacităţi şi atitudini, deoarece acestea sunt componentele unei personalităţi viabile, capabilă să-şi găsească un loc cât mai adecvat în societate şi un echilibru psihologic.

Cine? Pe cine? Ce? De ce evaluează? sunt categoric primele întrebări legate de această etapa a procesului de educaţie/formare. Dacă la primele doua întrebări răspunsul este simplu şi evident, încercarea de a răspunde la următoarele naşte o serie de alte întrebări care ajung să se transforme chiar în dificultăţi.

Introducerea studiilor de caz ca metodă de predare învăţare la clasele a XI-a şi a XII-a ne-a determinat să reflectăm din nou asupra momentului de evaluare, pentru că, în viziunea noastră complexitatea metodei atrage şi complexitatea, chiar complicarea momentului evaluativ având în vedere numărul mare de competenţe vizate, segmentele metodei şi o mulţime de alte variabile cu care suntem convinse ca v-aţi confruntat şi dumneavoastră.

După un an de aplicare la clasă a metodei constatăm că apar o serie de inconveniente cum ar fi imposibilitatea aplicării la toate clasele şi toate nivelele (clasa de filologie şi o clasă de fotbal), deoarece necesita un efort suplimentar din partea elevului, o bibliografie destul de vastă de acoperit precum şi faptul că aceasta metodă de predare-învăţare-evaluare se regăseşte la modul obligatoriu doar la orele de limba şi literatură, neexistând astfel o disciplină de lucru unitară.

Deşi studiul de caz ca metodă permite transferarea unei părţi importante a responsabilităţii pentru învăţare de la profesor la elev, profesorului îi revin în continuare cel puţin trei sarcini, deloc de neglijat: coordonarea muncii grupei, implicarea tuturor elevilor în abordarea/ receptarea studiului de caz pentru a evita riscul ca restul clasei sa devină „vagonul tras pe linia moartă” (profesorul ajungând în final să vorbească doar cu cei 4-6 elevi implicaţi în realizarea studiului de caz) şi nu în ultimul rând evaluarea.

Dacă a coordona munca echipei şi a implica şi restul clasei sunt sarcini relativ uşoare, etapa evaluării naşte, după cum am afirmat mai sus, întrebări şi ambiguităţi:

1. Ce evaluez?

2. Cum evaluez obiectiv?

O posibilă soluţie la prima întrebare ar fi mai întâi segmentarea evaluării. Studiul de caz presupune minim trei etape: documentarea, lucrarea propriu-zisă şi prezentarea, şi aş putea sa-mi organizez evaluarea în funcţie de aceşti parametri. Acesta este momentul în care dificultăţile devin vizibile, fiind nevoit să caut răspunsul la cea de-a doua întrebare. Dacă în ceea ce priveşte produsul şi prezentarea pot să elaborez grile care să releve atingerea unor standarde de performanţă sau a unor competenţe, în funcţie de care să pot „pune nota”, pentru etapa de documentare e greu de urmat aceeaşi strategie. Produsul şi prezentarea scot în evidenţă munca echipei, pe când documentarea are mai întâi un caracter individual, care nu ar trebui neglijat, după părerea noastră, elevul resimţind mereu nevoia ca munca să-i fie cuantificată prin notă. Chiar dacă din spirit de solidaritate ar vrea ca toţi membrii echipei să primească aceeaşi notă, totuşi în sinea lui simte nevoia ca profesorul să-i observe/noteze efortul şi munca individuală.

De asemenea în evaluarea produsului şi a prezentării pot să intervină câteva din erorile recunoscute ale procesului: efectul de ordine, efectul de contrast şi efectul „halo”.

Efectul de ordine se produce datorita unor fenomene de inerţie atunci când profesorul dă aceeaşi notă pentru o suită de răspunsuri/ prezentări (referate) cu aceeaşi temă care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative, fără să facă necesarele discriminări valorice. De exemplu, pentru că „Latinitate şi dacism” este primul studiu de caz în clasa a XI-a această eroare este omniprezentă, existând tendinţa să te „bucuri” atunci când elevii au dus la bun sfârşit planul şi sarcinile propuse – chiar dacă au pus mai mare accent pe latura istorică sau pe cea literară, nemaicontând în final dacă s-au atins obiectivele propuse, dacă s-au respectat adecvat sarcinile de lucru, care a fost contribuţia efectivă a fiecărui elev – încât în final toţi primesc nota maximă pentru că „au spart gheaţa” şi că s-au achitat cu bine de sarcini.

Pe de altă parte, efectul de contrast îşi face simţită prezenţa mai ales în prezentare, binecunoscut fiind faptul că intervin comparaţii inerente între cei care prezintă şi totul rămâne la latitudinea hazardului care a decis în ce ordine elevii să prezinte. Un elev cu competenţe de comunicare orală medii iţi poate părea foarte bun daca ante-prezentatorul a fost slab sau foarte slab şi invers. Din păcate, în mod curent şi inerent, avem tendinţa să operăm o comparare sau o ierarhizare a elevilor în cadrul aceluiaşi grup.

Dilemele tind să ne acapareze dacă, în plus, grupul este alcătuit din elevi care corespund unor nivele diferite de învăţare – şi de 10 şi de 4. Apare acum „tentaţia” să-i notezi diferit, fiind influenţat şi de impresia generală pe care o ai asupra elevului şi notele pe care acesta le are la celelalte materii – efectul „halo”. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de frunte sau elevii slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observa, ignoră sau chiar nu acceptă că un elev bun prezintă o lucrare slabă, iar când un elev mediocru prezintă o lucrare peste valoarea sa, profesorul va avea tendinţa să îl „suspecteze” şi atunci şi nota va fi una subiectivă, în perfectă „concordanţă” cu notele de până atunci.

Dar întrebările şi ezitările nu se opresc aici. Ce pondere să aibă în nota finală fiecare etapă? În funcţie de ce criterii să o stabilesc? Aceeaşi notă tuturor membrilor echipei sau nu? Poate acum e momentul să iau în calcul elevul, mai mult decât până acum. În ceea ce-l priveşte, evaluarea externă e un factor important în construirea imaginii de sine, dublată şi de un proces autoevaluativ. Având în vedere că fundamental în educaţie este să porneşti de la elev, de la necesităţile şi aspiraţiile lui şi în funcţie de aceasta să organizezi procesul de predare-învăţare-evaluare, am considerat oportună consultarea elevilor prin aplicarea unui chestionar asupra studiului de caz.

CHESTIONAR

Pentru a asigura o evaluare cât mai obiectivă a muncii voastre, vă rog să răspundeţi cu seriozitate şi sinceritate la următoarele întrebări.

1. Consideraţi studiul de caz o metodă potrivită pentru studiul literaturii române?

a. Da; b. Nu

2. De ce?

3. Care este în viziunea voastră modalitatea cea mai corectă de constituire a echipei de lucru?

a. tragere la sorţi; b. după preferinţe; c. după un anumit criteriu (alfabetic, număr impar, al… lea); d. altă metodă. Care?

4. Ce pondere, exprimată în procente, acordaţi muncii din diferitele etape (Documentare, Realizarea lucrării, Prezentare) ale realizării studiului de caz?

5. Care crezi că este cea mai corectă modalitate de împărţire a muncii în cadrul echipei?

a. fiecare membru al echipei se implică în mod egal în fiecare etapă a studiului; b. fiecare membru al echipei îşi alege etapa care i se potriveşte cel mai bine; c. se trage la sorţi etapa care i se cuvine fiecăruia; d. altă modalitate. Care?

6. Ce calităţi/însuşiri personale sunt potrivite muncii din fiecare etapă (Documentare, Realizarea lucrării, Prezentare) a studiului de caz?

7. Dintre calităţile enumerate la întrebarea precedentă, care te caracterizează în mod special? (poţi da un răspuns, două sau trei)

8. Ce avantaje/dezavantaje are munca în echipă, după părerea ta?

9. Care sunt cei mai importanţi factori care asigură succesul unui studiu de caz în cadrul literaturii?

10. Ce obstacole crezi că pot apărea în desfăşurarea unui studiu de caz?

11. Imaginează-ţi că eşti profesor şi ai de notat elevii care au realizat un studiu de caz. Cum vei nota? a. aceeaşi notă la toţi membrii echipei; b. note diferite în funcţie de anumite criterii; c. altfel. Cum?

12. Aranjează , în ordinea importanţei, criteriile care pot conduce la o evaluare corectă a muncii în cadrul acestei metode: Timp acordat; Idei noi/originale; Constanţă în muncă; Mod de prezentare; Concepţie plan/ execuţie; Bibliografie amplă.

Elevii văd în aceasta metodă o modalitate interactivă de studiu dar subliniază prin răspunsurile lor mai ales aspecte ce ţin de zona valorilor şi atitudinilor: solidaritate, ajutor reciproc, autocunoaştere şi îşi identifică atu-urile şi minusurile.

De remarcat sunt de asemenea în cazul prezentării atenţia pe care o acorda competenţei de exprimare orală, fie că remarcă talentul de orator al unui coleg sau propriile minusuri.

Este momentul, ca după atâta ştiinţă şi îndoială, să încercăm configurarea unor soluţii care ar răspunde la întrebările de la care am pornit.

Mai întâi, însă, vă mai supunem atenţiei câteva aspecte. Reuşita şi obiectivitatea evaluării, atât cât se poate, deoarece factorul subiectiv ar fi absurd să credem că-l putem elimina în totalitate, depind de momentele anterioare, începând chiar cu constituirea echipelor. Din practică am observat ca grupele alcătuite după preferinţe dau cele mai bune rezultate, însă nu e recomandabil să facem din acest aspect o constantă a organizării. Apoi prin discuţii cu membrii echipei negociem modul de lucru: muncă egală în toate etapele sau fiecare se concentrează pe zona în care se simte confortabil (negociere recomandată doar la primul studiu de caz al echipei; ulterior, la un alt studiu, li se va cere să se concentreze pe o etapă diferită sau să se implice în mod egal pentru a-şi dezvolta/perfecţiona alte abilităţi şi competenţe). Astfel, încă de la început, am o minimă viziune asupra muncii pe care fiecare va trebui să o depună şi pot să configurez deja câteva criterii.

Următoarea etapă presupune formularea clară, punctuală a sarcinilor de lucru şi enunţarea obiectivelor corespunzătoare (acestea vor fi aduse la cunoştinţa întregii clase). Aici voi regăsi majoritatea criteriilor necesare în evaluarea produsului.

Apoi elevii sunt informaţi că, la finalul studiului de caz, fiecare trebuie să prezinte profesorului o mapă care să conţină: bibliografia consultată, fişele de documentare, planul lucrării, lucrarea, schiţa prezentării, strategiile utilizate în prezentare, jurnalul (care să releve în primul rând activitatea sa în cadrul echipei). Astfel se poate realiza evaluarea individuală, în special pentru etapa de documentare.

În acest moment considerăm că avem informaţii suficiente şi relevante pentru elaborarea unor grile care să ne permită să evaluăm obiectiv competenţele multiple implicate în realizarea unui studiu de caz.

Omul trăieşte, ia atitudine, activează într-o multitudine de valori, pe care le ierarhizează şi astfel, prin opţiuni ce depăşesc permanent actualul nivel, atribuie un sens existenţei sale. Aşadar evaluarea devine o componentă semnificativa în procesul de formare a orientărilor valorice ale elevului deoarece valoarea se evaluează şi nu în ultimul rând evaluarea valorizează.

prof. Luminiţa Siman, Liceul cu Program Sportiv Bistriţa

prof. Mihaela Iacob, Col. Naţional „Liviu Rebreanu” Bistriţa

Palatul Copiilor din Bistriţa – 60 de ani de la înfiinţare

Gânduri la aniversare

Toamna acestui an, 2010, a adus în Palatul Copiilor din Bistriţa o mare sărbătoare, 60 de ani de la înfiinţare, 60 de ani în slujba copiilor.

Este mult? Este puţin? Nu pot să spun. De fapt, acest lucru nici nu are prea mare importanţă pentru că vârsta are un merit doar prin ceea ce s-a realizat în cursul anilor care o compun.

Educaţia nonformală realizată în Palatul Copiilor Bistriţa prin activităţile extraşcolare a fost şi va rămâne, alături de educaţia formală realizată în şcoală, o componentă importantă a educaţiei, cu un rol decisiv în identificarea şi valorificarea disponibilităţilor creative ale copiilor, contribuind la trasarea unor direcţii de realizare profesională şi umană a acestora.

Am amintit acest fragment deoarece, aşa cum s-a întâmplat în multe domenii de activitate, după 1990, şi în privinţa acestor unităţi s‑au vehiculat multe variante pesimiste privind soarta lor.

Actuala şi noua Lege a Învăţământului consemnează clar statutul acestor unităţi. În plan european, iniţiativa promovării activităţilor educative şcolare şi extraşcolare aparţine Consiliului Europei care, prin recomandarea făcută, menţionează direcţiile de acţiune referitoare la recunoaşterea statutului echivalent al activităţilor educative şcolare şi extraşcolare cu cel al educaţiei formale, din perspectiva contribuţiei egale la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale.

Participanţi la Tabăra Naţională de Ecologie „Ovidiu Bojor”, ediţia 2010.

Palatul Copiilor Bistriţa, prin activităţile pe care le propune, oferă elevilor şansa accesului la un câmp informaţional mai larg, deschizându-le numeroase şi variate posibilităţi de aprofundare şi aplicare a orizontului lor cognitiv, de descoperire şi punere în valoare a aptitudinilor şi talentelor lor, depăşindu-se astfel eventualele limite, inerente de altfel programelor şcolare.

Activitatea la nivelul cercurilor presupune dăruire şi îndrumare competentă din partea profesorilor, dar şi o bază materială adecvată şi un management competent şi conştient în acelaşi timp, necesitatea unei colaborări efective cu ceilalţi factori implicaţi direct sau indirect în procesul educativ (şcoala, familia, comunitatea locală, mass-media, ONG-uri, etc.).

La aniversare putem constata că, de facilităţile Palatului s-au bucurat o mulţime de copii, generaţii după generaţii sau că într-o astfel de instituţie copiii au putut prelungi şi perfecţiona până la performanţă, cu activităţi inspirate, ceea ce au învăţat la şcoală şi acasă. Activităţile extraşcolare ale elevilor sunt, la rândul lor, foarte importante pentru a forma deprinderi şi abilităţi practice şi a profila caractere.

Aceasta aniversare este însă şi o ocazie de a reflecta asupra a ceea ce este de făcut pentru viitor într-un Palat al Copiilor, intrat în mileniul III, un mileniu ce se arată a fi altfel.

Iniţiativele pot fi multe, dar m-aş opri la câteva:

- registru de activităţi al Palatului trebuie să fie din nou sincronizat cu cerinţele actuale ale elevilor;

- învăţarea limbilor moderne trebuie să fie o ofertă care să nu lipsească din nici o unitate de acest gen;

- dobândirea cunoştinţelor digitale şi informatice - prioritare în educaţia elevilor;

- educaţia ecologică, pentru a trăi mult şi bine pe acest pământ;

- creşterea rolului Palatului pentru a oferi un complement la învăţătura şi educaţia primită în orele de clasă;

Dorindu-se a veni în întâmpinarea orizontului de aşteptare al elevului, Palatul Copiilor Bistriţa, oferă la ceas aniversar, următoarele profiluri de activităţi:

- Acvaristică - Floricultură - prof. Sever Şuteu;

- Apicultură – prof. Cosma Simion;

- Dans modern - prof. Zina Morar;

- Dansuri populare - prof. Teodor Puşcaş;

- Electronică - prof. Dorel Nicoară,

- GO - prof. Teodor Vârtic;

- Informatică - prof. Iulia Istrate;,

- Modelism – Navomodele - prof. Adrian Reman;

- Orchestră populară - prof. Ioan Lazăr,

- Pictură - prof. Elena Nacu,

- Protecţia mediului – prof. Alexandru Hodoroga;

- Teatru - prof. Antonia Orban Sima;

- Teatru – Cenaclu literar - prof. Ionela-Silvia Nuşfelean;

- Tenis de masă - prof. Daniel Pop.

Privim în adâncul celor 60 de ani, cu admiraţie şi respect faţă de cei care, profesori şi personal tehnico-administrativ din palat, au făcut posibil succesul multor copii, unii, azi, părinţi sau bunici, alţii studenţi, toţi oameni respectabili care-şi amintesc cu drag de activităţile la care au participat.

Tuturor, elevi şi profesori, mulţumirile noastre şi un sincer Vivat, crescat, floreat!

prof. Sever Şuteu

director, Palatului Copiilor Bistriţa

Concursul Naţional de Poezie „George Coşbuc”, 2010

Premiul special al juriului pentru poezie secţiunea manuscrise

Reţetă pentru o carte consistentă

Se iau două kg de cuvinte şi...

se ameţesc cu puţin praf de fantezie.

Se lasă la ameţit cam două pagini.

Între timp, se pun la fiert

patru pahare de esenţă de imaginaţie galben-aurie,

cam o pagină şi jumătate.

Aştepţi vreo trei pagini,

apoi combini ameţeala cu fiertura.

Le amesteci bine-bine cu o lingură de lemn,

până prind o culoare de filă învechită.

După aceea, presari într-o tavă câteva litere

(ai grijă să nu sară, de la atâta ameţeală!)

şi aşezi amestecul în ea.

Mai adaugi nişte bucăţele de umor şi...

bagi tava la cuptor.

După cinci pagini şi jumătate

verifici blatul cu o furculiţă şi...

mai adaugi pătrunjel, o codiţă.

Scoţi tava din cuptor, o pui pe pervaz

şi-i laşi puţin răgaz.

Dacă ai noroc şi prinzi o briză bună,

pe cartea ta va ateriza puţin praf de lună!

(din acela dulce-acrişor, care face cartea să se citească mai uşor!!!)

Ilinca Mare

clasa a IX-a, Palatul Copiilor, Bistriţa

Membri ai cenaclului literar, alături de scriitori bistriţeni, în studioul As TV, Bistriţa.

De 26 de ani… METEOR!

Din 1984 până în 2000, ansamblul reprezentativ al Palatului Copiilor Bistriţa – METEOR – a încercat şi a reuşit să-şi facă un nume şi să se impună pe scenele bistriţene şi pe alte scene din ţară, prin valoarea coregrafică, a costumaţiei şi implicit a execuţiei scenice a copiilor.

În ultimii 10 ani, ne-am străduit să ne menţinem poziţia câştigată prin trudă, deşi copiii au venit şi au plecat mereu, şi deseori valoarea ansamblului a fost zguduită de zborul celor care, terminând o etapă din viaţa lor (preuniversitară), au plecat să-şi urmeze destinul. Cu certitudine, dansul a rămas în memoria lor un fenomen frumos la care au luat parte, ansamblul Meteor fiind o a doua familie, iar Palatul Copiilor o a doua casă, unde veneau benevol şi cu extrem de multă nerăbdare şi dragoste. Fundamentez aceste afirmaţii, având în vedere faptul că foştii elevi ai Palatului Copiilor şi ai Meteor-ului îşi aduc acum proprii copii să înveţe să se mişte frumos şi să strălucească prin dans.

Acest aspect, straniu poate, care ne demonstrează că „roata” se învârte şi că viaţa merge înainte, generează, cred, puterea de a crea mereu alte dansuri şi coregrafii pentru a nu-i dezamăgi pe cei pentru care nu suntem, noi profesorii, doar o imagine, ci o certitudine.

Sigur, Meteor are un stil. Însă acesta trebuie mereu adaptat în funcţie de cerinţele actuale ale dansului, pentru a ţine pasul cu exigenţele tot mai mari. Din fericire materia primă există (copilul-factor uman) nu trebuie decât cizelat. Însă acest proces de şlefuire presupune multe ore de muncă şi răbdare, timp în care relaţia profesor – elev devine baza de plecare, piatra de temelie a actului artistic propriu-zis. Atunci când copilul nu este doar un robot, un simplu executant al unor comenzi impuse, ci o sursă permanentă de energie şi inspiraţie, această muncă primeşte alte valenţe şi dimensiuni. Iar când talentul şi vocaţia artistică există cu adevărat, nu trebuie decât să fie descoperită şi pusă în valoare de către profesor. Din nefericire însă, sunt foarte multe valori care se pierd, tocmai pentru că nu au fost descoperite. Percepţia valorii însă nu poate să existe fără competiţie şi comparaţie cu alte valori şi creaţii similare. Iată de ce nu au voie să „moară” concursurile, festivalurile dansului sau spectacolele. Toate acestea dovedesc faptul că existăm, şi nu oricum.

prof. Zina Morar, dans modern

Campioni la Go

Suntem la 60 de ani de la apariţia, şi în Bistriţa, a unei instituţii de educaţie extraşcolară, azi Palatul Copiilor, care să ofere o oportunitate specială copiilor interesaţi să-şi dezvolte talente şi deprinderi, pentru care şcoala nu putea să ofere cadrul şi dascălii potriviţi şi pregătiţi pentru a-i ajuta să-şi cultive pasiuni profunde sau subtile şi să se bucure de realizări de excepţie, pe care le pot obţine în grupe de performanţă, îndrumaţi de dascăli de vocaţie, animaţi ca şi ei de aceleaşi pasiuni.

Dacă bine îmi amintesc, în 2000, acum 9 ani, Mihai Şerban era la primul lui concurs internaţional de go. Eram la Cannes, în Franţa, şi Mihai se ţinea coadă după Sorin, care era cel mai tare din grupa de până la 12 ani, era liderul, şi Mihai atunci visa să ajungă să joace la nivelul lui Sorin, dar nu cred că putea să viseze mai sus. Totuşi, azi, după nouă ani de muncă continuă şi serioasă în cadrul Clubului de Go al Palatului Copiilor, după zeci de concursuri naţionale şi internaţionale, Mihai şi-a surclasat propriul vis de atunci, fiind încă elev la Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu”, a reuşit la cel mai recent concurs, în august 2010, la Cupa Iaşiului, prin locul al doilea, să fie în fruntea elitei Go-ului românesc.

La acelaşi concurs, Laura, cu doi ani mai mare decât Mihai, era pur şi simplu devorată de emoţii în faţa gobanului, fiecare piatră aşezată pe tablă spera s-o elibereze pe Laura de emoţia devastatoare şi să fie ultima aşezată, tremurândă şi nesigură, însă Laura cred c-a tremurat până la ultima piatră, atunci... Azi Laura este Campioană Naţională la Go pentru a treia oară, este în elita Go-ului feminin European, este iubită de micii juniori pentru că îi ajută cu drag, a mers singură la multe concursuri internaţionale şi are prieteni în întreaga Europă şi nu numai.

Dar Mihai şi Laura nu sunt singurii campioni, fiecare generaţie următoare are propriii campioni, aşa că îi voi aminti aici şi pe ei, adică pe Berbecariu Flaviu cu surioara lui Crina, pe Berende Tudor cu surioara lui Daria, pe Mastan Diana cu surioara ei Adina, pe Buhai Călin, Ionaşcu Iulia, Mihaiu Ionuţ, Moldovan Teodor, fraţii Mihnea şi Teodor Encean şi la urmă, dar nu ultimii, fraţii Darius şi Denis Dobranis, care anul trecut la un concurs internaţional pentru copii în Germania, susţinut de Federaţia Coreeana de Go, Darius şi Denis şi-au adjudecat locurile I şi II.

Dar pentru a forma un campion ai nevoie de un grup suficient de mare în care să identifici talentul şi caracterul dispus să participe la cultivarea talentului. Sigur că sunt şi excepţii când un formator identifică un talent se ocupă exclusiv de el şi-l face campion, dar va rămâne doar cu un campion. Mai mulţi campioni pot răsări doar dintr-o masă de selecţie mare pentru care ai nevoie de capabilitatea de‑a o menţine, adică de disponibilitatea de a-ţi pune în fapt ideile şi energia care să te ducă spre ţelul propus.

Cum am reuşit să ajut aceşti copii normali să ajungă sclipitori şi pe tabla de go, poate din exterior e simplu, îi aduci la club şi joci cu ei go; mie mi-au trebuit douăzeci de ani, în care am înţeles că e nevoie de:

- o bază mare de selecţie şi am introdus go-ul ca disciplină opţională în câteva şcoli, astfel anul trecut predam go-ul în cinci clase la Colegiul Naţional Liviu Rebreanu, trei clase la Colegiul Naţional Andrei Mureşanu, două clase la Şcoala Generală Nr.1 şi o clasă la Şcoala Generală Avram Iancu;

- o tabăra de go în care copiii să joace foarte multe partide cu jucători de toate nivelele, şi am câştigat an de an proiecte finanţate din fonduri de la comunitatea locală sau de la MECTS, prin care copiii noştri au beneficiat de ceea ce aveau nevoie pentru a creşte valoric;

- un club specializat, înregistrat oficial; azi avem unul;

- un mod de comunicare modern; azi avem două pagini web proprii clubului, care pe viitor vor fi preluate de copiii jucători de go ai clubului;

- materiale specifice moderne, de calitate; şi ne dotăm permanent.

prof. Teodor Vârtic, Cercul de Go

Drumul cel înalt al unei albine (Tudor Aeghezi)

Poezia Lumină lină ilustrează din plin atât valoarea volumului de debut al lui Tudor Arghezi, Cuvinte potrivite, cât şi dublul sens al termenului potrivite din structura acestuia. Într-o accepţiune adjectivală, potrivite se referă la existenţa adecvată a unor cuvinte în context, la alegerea fericită a unor cuvinte mustind de conţinut. Într-o accepţiune participială (cu origini în verbul a potrivi), termenul nostru trimite la ideea unei munci de potriveală, de găsire a unui compromis între formă şi conţinut, de cioplire, de meşteşugire a unor cuvinte simple, care, prin mâna artistului, se umplu de har.

Un asemenea joc între potrivit şi potriveală ne propunem să arătăm că există şi în poezia Lumina lină. Pentru aceasta însă va fi nevoie să desfacem pliurile textului până într-acolo unde vom găsi patru cusături diferite. Vom căuta aşadar semne potrivite la nivel fonetic, lexical, morfologic şi semantic.

O primă privire asupra nivelului fonetic al textului ar putea scoate în evidenţă existenţa numeroasă a unor cuvinte care conţin în structura lor vocale de tip a, e, i. Câteva exemple ne-ar putea edifica: zburătoare, margine, găseşti, caute, floare, deplină, sarcina etc. Multitudinea de cuvinte cu structură vocalică bogată imprimă versurilor o sonoritate aparte, una muzicală, cu un grad sporit de expresivitate. Sunete de tipul a, e, i conferă melodicitate, pot transforma o poezie într-o melodie povestită.

Tot la nivel fonetic, semnele de punctuaţie pot confirma valoarea expresivă a textului. Găsim câteva virgule care marchează construcţii în vocativ (Cât te iubesc, frumoasa mea albină,), două semne de întrebare subliniind tot atâtea interogaţii retorice şi un semn al exclamării care vine să accentueze o stare de tristeţe, de compasiune.

Un ultim amănunt este legat de tipul de rimă folosit. Se disting două tipuri de rimă: încrucişată şi îmbrăţişată. Rima încrucişată apare în strofele 1 şi 3, iar cea îmbrăţişată în strofele 2 şi 4. Este aici un mod interesant de potrivire a rimelor, o potrivire „încrucişată”, am putea zice, care va fi speculată în cadrul nivelului semantic. Acestor constatări li s-ar putea suprapune, pentru o mai rodnică interpretare, o altă clasificare a rimelor folosite, anume rima închisă şi cea deschisă (terminată în consoană, respectiv vocală). Vom vedea ulterior cu ce scop.

La al doilea nivel, cel lexical, ne propunem să conturăm, prin exemple, existenţa a două mari câmpuri lexico-semantice. Întreaga poezie, atent citită, îşi coagulează elementele în jurul a doi poli: terestrul şi cerescul. Acestea vor fi deci şi câmpurile noastre semantice. Cuvinte sau structuri ca margine de drum, stup, plasa verde-a zilei, zambilei, tezaurul de ceară, trupul, aripa, ţărână, zăcând etc. pot fi subsumate câmpului terestru. Pentru câmpul ceresc am putea nota cuvinte sau structuri ca uşoară zburătoare, învăluită, aur şi parfum, vântul, drumul cel înalt, să sufle cald, vis, comoara ta deplină etc. De remarcat este faptul că există şi unele cuvinte care pot fi comune ambelor câmpuri. Albina, de exemplu, este, prin natura ei, parte a terestrului, dar prin implicaţiile muncii ei – zborul, parte a cerescului. La fel pot sta lucrurile şi în cazul polenului de floare, care este antrenat de albină în zborul ei. Ce putem observa, totuşi, dincolo de toate acestea? Că numărul elementelor aparţinând celor două câmpuri este sensibil egal. Faptul conduce la o altă idee, preţioasă în interpretare: terestrul şi cerescul, ca idei majore, îşi împart un teritoriu egal în text, se întrepătrund şi se despart mereu. Să reţinem această comoară oferită de nivelul lexical.

Multe verbe ţin să pigmenteze nivelul morfologic. La o sumară ochire putem aduna deja destule exemple – (te) găseşti, ai aruncat, o să vie, să caute, strânge, zăcând, dormind etc. Ne putem întreba, firesc, de ce sunt atâtea verbe într-o poezie. Răspunsul ar putea veni dacă am privi textul cu o anumită îngăduinţă de ordin teoretic. Deşi suntem în faţa unei poezii cu evident caracter liric (şi ale cărei nuclee, după cum se va vedea, sunt construite exclusiv pe baza figurilor de stil), nu putem tăgădui o structură de tip narativ, cu „evenimente povestite”. Este şi aceasta o potriveală demnă de remarcat. În aceeaşi ordine de idei, trebuie scoasă în evidenţă varietatea modurilor (şi timpurilor) verbale folosite. Avem, iată, verbe la indicativ, la timpurile prezent, perfect compus sau viitor I (te găseşti, ai aruncat, o să vie), la conjunctiv prezent (să sufle), la imperativ (strânge) sau gerunziu (dormind). Această largă paletă verbală devine şi mai interesantă dacă îi asociem valori expresive ale modurilor, coroborate cu contextele aferente. Indicativul presupune acţiuni sigure, iar contextele susţin constatări ale unor fapte conotate negativ (te găseşti... pe-o margine de drum; te-ai aruncat în plasa verde-a zilei; te prăbuşişi din drumul cel înalt). Conjunctivul indică acţiuni posibile, proiectate în viitor, dar incerte în concreteţea lor. Contextul cel mai semnificativ este acesta: Cine-o să vie, trupul tău de afară/ Să-l caute şi-n jur să sufle cald? Momentul survine, în text, imediat după prăbuşirea (moartea) albinei, când căutarea şi resuscitarea (să sufle cald) devin simple proiecţii, mai degrabă incerte, ele fiind cuprinse într-o interogaţie retorică deja discutată la nivelul fonetic. Imperativul accentuează o rugăminte plină de patos venită din partea eului liric (Strânge la piept comoara ta deplină), ca o îndeplinire ritualică a unor obiceiuri de înmormântare. Poate cel mai expresiv dintre modurile de până acum, gerunziul se referă la o acţiune surprinsă în desfăşurare, dar neterminată, îngheţată. Este ca prelungirea tăcută a trecutului în treburile prezentului. Deosebit de semnificative vor fi astfel verbe de genul zăcând, dormind, neascultând, voind. Ele îşi extind raza de acţiune asupra contextului imediat, asemenea unei amintiri neplăcute ce lasă pe faţa omului o umbră. Zăcerea se prelungeşte parcă la nesfârşit într-o margine de drum ca un semn nefast sau ca ne-dormirea în polenul de floare (Zăcând aci, pe-o margine de drum,/ Şi nu dormind într-un polen de floare); neascultarea vântului are efecte îndelungate în plasa verde a zilei (Neascultând de vântul de la stup), iar voinţa de a duce tezaurul se soldează cu prăbuşirea (Voind să duci tezaurul de ceară). Toate aceste verbe la gerunziu cumulează, aşadar, tot atâtea reflecţii grave asupra destinului albinei.

Nivelul morfologic mai aduce câteva mărci ale prezenţei eului liric. Este vorba de forme verbale şi pronominale la persoana a II-a (te găseşti, te prăbuşişi, te iubesc, tău, te). Dacă aducem în ecuaţie şi deja discutatele construcţii vocativale (de la nivelul fonetic), putem remarca, fără teama de a greşi, că textul este construit în maniera unui dialog între eul liric şi albină. E un dialog purtat în absenţa albinei, prăbuşită din zbor, ale cărei replici sunt asumate, în acest caz excepţional (moartea), tot de către eul liric. O substituire se produce aici, o empatie care transpune destinul micii zburătoare în destinul omenesc. Aşa se explică şi apariţia, în finalul poeziei, a adjectivului pronominal posesiv mea (frumoasa mea albină). Avem indiciul clar al luării în posesie a destinului albinei, un destin care este atât de... al nostru!

Cel mai dificil nivel, cel semantic, presupune adunarea firelor mult răsfirate până acum şi observarea/interpretarea desenului ţesăturii. Textul, în structura lui de profunzime, gravitează în jurul unor nuclee metaforice antinomice, dar complementare. Vom lua în discuţie perechile drumul cel înalt – margine de drum, stup – plasa verde-a zilei, tezaurul de ceară – comoara ta deplină şi dormind – vis.

Structura drumul cel înalt poate avea, mai întâi, sensul propriu al zborului zilnic făcut de albină, cel din floare în floare. Un alt sens ar ţine de ideea că albina, prin înălţare, realizează o depăşire a propriei sale condiţii, se înalţă peste micimea ei; drumul ei înalt e unul al unui scop înalt, al perfecţionării. O a treia accepţiune, metaforică, este aceea a drumului spre o altă lume, cea de Apoi, spre înălţimea Cerului. Celălalt pol al perechii, marginea de drum, poate fi înţeles, întâi, ca împlinire a unei sarcini, terminarea unui parcurs, situarea în afara fluxului vital (asigurat de oricare drum), staţionare (zăcând). Conotaţia metaforică pe care o dăm structurii este alta însă. Marginea de drum este, de fapt, sfârşitul vieţii, străbaterea întregului drum. De ce sunt complementare aceste structuri? Pentru că albina, zi de zi, prin munca ei, zboară, parcurgând un drum înalt, până când se prăbuşeşte, fatalmente, într-o margine de drum, din cauza unei oboseli binecuvântate. Această margine de drum este, de fapt, punctul de pornire al drumului celui înalt care duce către o altă lume, fără prăbuşiri şi aripi frânte. Marginea nu este sfârşitul, ci începutul unei alte vieţi.

Un alt nucleu este cel al stupului şi al plasei verzi a zilei. Stupul, în sens denotativ, este casa albinei, spaţiul protector, cald, familial. În sens conotativ, el ar fi interioritatea claustrantă, o închisoare care reduce vitalul, uniformizarea care şterge contururile diversităţii. Plasa verde-a zilei este opusul, un semn al libertăţii absolute, un spaţiu revitalizant al diversităţii. Dar ce este această plasă? Un prim sens ar putea fi întrezărit dacă am face un drum înalt alături de albina noastră. De acolo, de sus, spaţiul de interes al albinei, cel verde şi plin de flori, ne apare brăzdat de diverse linii (drumuri, cărări, hotare, margini ale culturilor oamenilor). Întretăierea aceasta a verdelui poate semăna cu o ţesătură cu multe noduri, întocmai ca plasa unui pescar ce stă în ceruri şi aşteaptă. De ce o plasă a zilei? Deoarece intervalul lucrativ al albinei este cel diurn. Iată deci plasa în care, textul o spune, albina s-a aruncat. S-a dus, cu alte cuvinte, să-şi împlinească munca, florile, polenul, fiind în acea plasă verde. Un al doilea sens, ar putea fi acela de capcană pe care ziua i-o întinde albinei. Munca albinei presupune riscuri nenumărate, acesta fiind reversul libertăţii; ieşirea din stup înseamnă asumarea riscului. Înţelegem din context că, neascultând avertismentul dat de vântul de la stup, albina este victima unei capcane mortale. Şi, totuşi, de ce se aruncă albina în plasa verde-a zilei? Răspunsul, deşi, poate, simplu/sec, poate fi edificator: pentru că trebuia! Aici se află complementaritatea celor doi poli din acest nucleu.

Obiectul muncii albinei se reflectă, ca un sens prim, în structura tezaurul de ceară din cuprinsul celui de-al treilea nucleu propus spre interpretare. Adunarea polenului, transformarea în ceară reprezintă ocupaţia primordială a albinei, iar termenul tezaur nu face decât să confere valoare, bogăţie acesteia. De aici derivă şi sensul secund, acela că valoarea unei albine stă tocmai în munca ei zilnică şi nimic mai mult. Şi nu este puţin lucru acesta! Cealaltă structură a nucleului, comoara ta deplină, atrage atenţia asupra unui înţeles ascuns, tainic al unei bogăţii care, de data aceasta, este deplină, însumează totul. Care este această comoară ce trebuie strânsă la piept în momentul morţii? Evident nu una materială. Ar fi vorba de o comoară sufletească, de mulţumirea, de mângâierea adusă de rodul muncii tale, de ideea că ţi-ai făcut datoria, că ai fost util în chip tăcut, că ai murit eroic, deşi ceea ce făceai nu era eroic. În aceasta constă deplinătatea şi al doilea sens al comorii. Şi iată cum cei doi poli ajung să conveargă: zilnic, albina îşi construieşte tezaurul prin munca ei – producerea de ceară; munca ei va fi deplină atunci când tezaurul nu va mai sta la vedere, el se va ascunde, munca va deveni interioară, aşa cum mierea este secretul nespus al polenului.

În sfârşit, ultimul nucleu va desăvârşi potriveala semnificaţiilor într-un sens potrivit. Discutăm aici de doi termeni singulari, dormind şi vis. Primul este găsit în contextul dormind într-un polen de floare. De aici îi vom găsi şi sensurile. Culesul polenului implică o minuţiozitate cheltuitoare de timp. De aceea, observarea unei albine care îşi recoltează polenul poate duce la ideea că insecta doarme, de fapt, în aur şi parfum. Ea doar face o muncă în mod profesionist. Şi o face atât de mult şi de des, încât am fi tentaţi să spunem că întreaga existenţă a albinei este investită într-un lung somn, într-o prelungire a dormitului (vezi sensul gerunziului dormind). Al doilea termen, visul îşi dobândeşte sensurile în strânsă corelaţie cu cele spuse imediat mai sus. Visul este efectul somnului, împlinirea dormitului, este comoara dinlăuntrul lui, este miezul albicios, fraged, diafan ascuns în carapacea tare a nucii. Dar contextul din care desprindem termenul, Cu aripa-n ţărână şi în vis, face ca un alt sens să poate fi revelat. Visul de aici este unul funest, este cel din urmă vis, cel mai mare, cel mai frumos. Este visul care te poartă într-o viaţă în care visele există în afara somnului. Acum drumul cel înalt devine sinonim cu acest vis. Adunând ideile, putem spune că albina, zăbovind în polenul florii, doarme iar şi iar, se pregăteşte dormind să viseze, să aibă acel vis ceresc. Dormim pentru că vrem să visăm frumos.

Titlul poeziei stabileşte o rodnică legătură cu sensurile desprinse în legătură cu visul şi drumul cel înalt. Lumina lină fixează momentul încheierii vieţii pământeşti a micuţei zburătoare şi trecerea într-o altă viaţă, cerească. O luminozitate filtrată, îngăduitoare, învăluitoare, îmbălsămantă vine să conducă în chip neatins comoara deplină (sufletul) la Ceruri. Această lumină lină poate fi remarcată şi în reprezentările iconografice legate de momentul morţii pământeşti. Este o lumină blândă ca aceea dintr-o după-amiază senină de toamnă, poleită în galben-auriu, care priveşte cu înţelepciune răbdătoare la roadele verii ivite din seve primăvăratice şi vede în zări uitarea albicioasă a iernii...

O ultimă consideraţie va fi făcută în legătură cu tipul de rimă folosit. Vorbeam anterior de alternanţa rimei încrucişate cu cea îmbrăţişată. Tot o alternanţă există şi dacă avem în vedere o altă clasificare a rimelor: închise şi deschise. Astfel, în strofele cu rimă încrucişată se păstrează „încrucişarea” rimelor deschise cu cele închise. Interesantă devine situaţia strofelor cu rimă împerecheată, în care rimele închise „închid” rimele deschise. Speculând, am putea echivala rimele închise planului terestru, spaţiului interior, securizant, mortuar; rimele deschise ar corespunde planului ceresc, spaţiului exterior, riscant, dar vitalizant. Or, o situare a rimelor deschise înăuntrul celor închise, prinse la interior poate sugera idei proteice: terestrul închide în sine cerescul, interiorul subsumează exteriorul, securizantul neutralizează riscantul, moartea încadrează viaţa. Dacă mai avem în vedere că strofele 1 şi 3 sunt reprezentaţii ale unor interferenţe, „lupte” între aceleaşi principii, celelalte două strofe ne apar ca verdicte fireşti (sarcina chemării te-a ucis) puse într-o lumină lină.

Toate aceste idei trebuie puse într-o logică a pământescului, a lumii de aici, cea concretă, căci somnul nostru aici se petrece, prin natura lucrurilor. Visul, doar el, este într-altă parte.

Poezia Lumină lină se dovedeşte, aşadar, a fi o piesă literară de o mare complexitate surprinsă într-o formă lapidară, lăsând impresia unei simplităţi potrivite într-un mod sofisticat.

prof. Cezar-Adrian Iliuţă

Grupul Şcolar Lechinţa

Concursul Naţional de Poezie „George Coşbuc”, Bistriţa, 2010

Premiul special al juriului pentru poezie la secţiunea manuscrise

Rugă pentru poet

Tu, Omule-Durere,

de-acolo mă priveşti,

De dincolo de lume,

de dincolo de mine.

Sufletul meu e-o torţă,

îţi luminează chipul.

Durerea-ţi reînvie

şi lacrimi izvorăsc.

Ţi le opresc în palme

şi le sădesc în mine.

Din nefiinţă aduci

şi dorul şi suspinul

şi lacrima ce-ţi cade

din nou în palma mea.

Tu ceri îndurare de dincolo de lume,

Iar eu cer îndurare chipului tău

născut parcă din suferinţa

de-a fi... poet în lume...

Insula de aşteptare

Tu n-ai venit, tu poate n-ai să vii

Pe insula plutind fără oprire,

Dar eu te aştept şi...

De-ai să reînvii

O să clădim din flori... o nemurire.

Îţi voi păstra neîntinată faţa,

în palmele-arzând de-nfiorare

Şi-ţi voi zidi doar sufletul tău cald

În mine, unde-i doar ninsoare...

Maria Andra Cotoc,

cls. a XII-a, C. N. Liviu Rebreanu

(prof. coord. Daniela Fulga)