August 2010

„Un bun profesor are această grijă statornică: îi învaţă pe discipoli să se lipsească de el.”
(André Gide)

EDITORIAL

Rolul relaţiei profesor-elev în actul comunicării educaţionale

Clasa de elevi, colectivitatea şcolară în general, este un mediu de comunicare între elevi, între profesor şi elevi, o comunicare deschisă, fără restricţii, fără formalisme şi ritualuri inutile care măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului şi, implicit, productivitatea. Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice din partea unor profesori face să scadă randamentul comunicării şi cel şcolar. Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează fiecare membru, acţionând ca factor de omogenizare.

Prin comunicare, urmărim să fim receptaţi, înţeleşi, acceptaţi şi, totodată, să provocăm o schimbare de atitudine şi de comportament în rândul interlocutorilor – elevilor – ceea ce impune anumite particularităţi psihologice şi psihopedagogice din partea ambilor membri ai relaţiei pe care o presupune comunicarea.

„Puterea” profesorului sintetizează patru componente: charisma – capacitatea de a atrage şi de a influenţa oamenii prin propria personalitate, ascendenţa – capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii prin simpla prezenţa a persoanei respective, puterea intelectuală – puterea expertului, a celui care ştie şi resursele de putere – capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activităţi în clasă.

Eficacitatea profesorului depinde atât de funcţionarea fiecărei componente în parte, cât şi de proporţia în care fiecare participă la ansamblu. Controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală şi de autoritate, derivată atât din statutul său de profesor, cât şi din sistemul de reguli care operează în şcoală şi în clasă.

Un aspect foarte important în personalitatea profesorului îl constituie dimensiunea ştiinţifică şi culturală, psihologică şi pedagogică a acestuia.

Calificarea profesională înaltă a profesorului este necesară şi îl va ajuta pe acesta să fie permanent preocupat de continua lui perfecţionare individuală pentru a stăpâni la zi noutăţile din domeniul lui de specialitate. El trebuie să manifeste ingeniozitate şi creativitate şi să dispună, în acelaşi timp, de o bogată cultură generală, pentru că elevii îl judecă şi sub acest aspect. Nu trebuie uitat, de asemenea, că aspectul cultural la formarea personalităţii, inclusiv a personalităţii profesorului, este decisiv. Cultura formează şi dezvoltă aptitudinile intelectuale, sentimentale, emoţiile, voinţa şi caracterul omului. Un profesor cu un înalt nivel ştiinţific şi cultural contribuie efectiv la dezvoltarea culturii generale şi de specialitate a elevilor şi, totodată, îşi dezvoltă şi îşi afirmă prestigiul personal. Profesorul nu-l dezvoltă pe elev numai sub aspect profesional, ci şi sub aspect etic, moral. Din acest punct de vedere, dascălul trebuie să fie el însuşi un om cu un înalt nivel ştiinţific şi cultural, cu un profil moral sănătos, să manifeste o conştiinţă şi o conduită morale civilizate. Pe lângă valorile ştiinţifice şi culturale ale societăţii, el are datoria să cunoască valorile morale, principiile şi regulile morale proprii statului de drept şi societăţii democratice. Este chemat să formeze şi să dezvolte la elevi deprinderi de conduită morală în concordanţă cu aceste principii şi reguli morale. Profesorul trebuie să manifeste o conduită demnă în orice situaţii: în familie, în liceu, în societate, pentru că aceasta va fi imitată de elevii săi. O conduită ştiinţifică, culturală şi morală corectă va fi învăţată de elevi şi, prin interiorizare, va deveni conduita elevilor săi. De aceea, el trebuie să fie un model în tot ceea ce gândeşte şi în tot ceea ce realizează. Totodată, el contribuie la formarea personalităţii elevilor nu numai prin activitatea didactică, ci şi prin activitatea extradidactică, foarte îndrăgită de elevi, care ne ajută să descoperim calităţi şi deprinderi mai greu de observat pe parcursul orelor de curs..

Calitatea de profesor nu este înnăscută. Ea se câştigă şi se formează în universitate şi se perfecţionează în procesul instructiv-educativ. El are datoria să cunoască corpul esenţial de informaţii al pedagogiei moderne şi al educaţiei democratice, metodele şi procedeele educaţionale, să ştie cum să le folosească în munca sa în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, să fie familiarizat cu modalităţile pedagogice de concepere, organizare, proiectare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educaţionale.

prof. înv. primar Ana BODRIHEIC, Şc. Gen. „Florian Porcius” Rodna

prof. Doru Călin BODRIHEIC, Gr. Şc. „Liviu Rebreanu” Maieru

FOTOEVENIMENT

În perioada 26-28 iulie 2010, la Liceul de Arte Plastice „Corneliu Baba” din Bistriţa, 24 de profesori din liceele judeţului s-au pregătit pentru predarea cursului opţional „Învăţare pentru societatea cunoaşterii”.

Activitatea face parte din proiectul „Proces educaţional optimizat în viziunea competentelor societăţii cunoaşterii” implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă din cadrul MECTS în parteneriat cu SIVECO ROMÂNIA S.A. şi Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”.

Educarea creativităţii elevilor prin opţionale

Actualitatea reclamă o „personalitate activă şi creatoare” care, conform dezideratului promulgat şi sub forma idealului educaţional, trebuie să fie înzestrată cu reale capacităţi de comunicare, o personalitate care să caute informaţia şi să opereze selectiv şi creativ cu ea, indiferent de mediul de provenienţă al acesteia.

Calitate şi capacitate definitorie a speciei umane, creativitatea poate fi dezvoltată la nivelul elevilor şi prin introducerea unor opţionale în spaţiul şcolar, în condiţiile în care acestea folosesc metode interactive şi dispun de conţinuturi captivante.

În actualitate, când asistăm la un adevărat bombardament informaţional din partea mass-media, am considerat necesară introducerea la nivelul ciclului gimnazial a opţionalului Educaţie pentru mass-media, în varianta de curriculum la decizia şcolii. Menţionez faptul că acest opţional nu este subordonat jurnalismului şcolar, cu care însă interacţionează, ci îşi propune, mai mult decât atât, să dezvolte competenţe şi capacităţi specifice formării unei conştiinţe şi conduite mediatice.

Prin specificul lor, aceste activităţi subordonate educaţiei pentru mass-media, în varianta pe care am propus-o ca opţional (la nivelul mai multor arii curriculare), interferează cu aspecte specifice dirigenţiei, respectiv limbii şi literaturii române, dezvoltând creativitatea elevilor prin intermediul metodelor didactice folosite şi a conţinuturilor propuse.

Cu aceasta din urmă, corelaţiile se stabilesc inclusiv la nivelul obiectivelor cadru şi de referinţă, care, prelucrate, devin suport pentru materializarea finalităţilor educaţiei pentru mass-media.

În cadrul opţionalului, elevii au învăţat să redacteze texte nonliterare, de tip publicistic, precum ştirea, articolul, anunţul, reclama, afişul, să realizeze reportaje, anchete, interviuri, pagini de ziar etc. Creativitatea acestora a fost stimulată, iniţial, prin metode preluate şi adaptate din cadrul metodelor specifice limbii române, până când elevii şi-au însuşit „tehnica redactării”, folosindu-se „compunerea/scrierea cu început dat” şi eseul structurat. Familiarizarea acestora cu termenii şi specificul producerii mesajelor mediatice s-a realizat prin punerea elevilor în situaţii ipotetice, prin jocuri de tipul „Ce ne-ai spune dacă… ai fi un reporter ce-i ia un interviu lui Harry Potter… prietenul lui A. Mutu” etc. Tematica acestor „jocuri” de stimulare şi dezvoltare a creativităţii a fost selectată împreună cu elevii şi a vizat personalităţi promovate prin media actuală: actori, artişti, formaţii etc. şi câteva personalităţi culturale – M. Cărtărescu – autor contemporan.

Pe lângă aceste elemente, care se dezvoltă în cadrul oricărui opţional de jurnalism, accesibilizat elevilor, opţionalul menţionat şi-a propus să formeze şi o competenţă mediatică materializată în selecţia pertinentă a mesajelor media, după modelul unui opţional integrat în învăţământul liceal şi prezentat de I. Buteanu şi colaboratorii în „Competenţa în mass-media”.

Folosind metode interactive, precum jocul de rol, studiul de caz, brainstormingul, eseul de cinci minute, scrierea liberă, metoda cubului, Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi, predarea reciprocă, Lasă-mi mie ultimul cuvânt, metoda cadranelor etc., opţionalul a dezvoltat, pe lângă creativitatea elevilor, şi gândirea critică şi spiritul de iniţiativă al acestora.

Ca modalităţi de evaluare specifice pentru conţinuturile propuse, s-au utilizat metodele alternative sau complementare (observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), procesul evaluativ vizând operarea cu termeni precum mass-media, mesaj persuasiv, text publicitar etc., analiza unor mesaje selectate din presa scrisă, elaborarea de ştiri, exprimarea unor opinii pro sau contra pe baza unor texte selectate din mass-media, elaborarea unor eseuri, proiecte pe teme date, reclame, afişe, portofolii, pagini de revistă, structuri pentru diverse reviste.

Am putut constata faptul că elevii şi-au însuşit rapid informaţiile despre noii termeni, regulile de redactare a diferitelor texte cu caracter publicitar, dar că operează mai dificil la nivelul criteriilor de selecţie valorică a mesajelor mediatice. Astfel, unii dintre aceştia nu au reuşit, spre exemplu, să diferenţieze persoana publică de personalitatea unor indivizi mediatizaţi, precum artiştii momentului, sau să selecteze anumite conţinuturi cu caracter educativ.

Unul dintre cele mai importante rezultate ale opţionalului este, în opinia mea, dezvoltarea creativităţii elevilor care, prin intermediul metodelor folosite, au ajuns să conştientizeze că există mai multe variante/moduri de abordare pentru o problemă sau situaţie conflictuală, diverse modele de a percepe şi scrie despre o temă sau un subiect. Pornind de la acest fundament teoretic, au putut să redacteze apoi texte de tip jurnalistic păstrând „veridicitatea” faptelor şi să diferenţieze raportul realitate/creativitate în mesajele mediatice.

Concluzionând, pot afirma faptul că, în sistemul de învăţământ, competenţele se formează şi se dezvoltă mai dificil, într-o perioadă mai lungă de timp, dar sunt eficiente şi indispensabile pentru a forma o personalitate care să ştie să comunice în condiţiile solicitate de societatea contemporană, să creeze şi să se (re)creeze.

prof. Claudia FELDRIHAN

Şc. Gen. „Ştefan cel Mare”, Bistriţa

Rolul imaginii de sine în succesul şcolar

„Fiecare secundă pe care o trăim este un moment unic în univers, o clipă care nu va mai fi niciodată... Şi noi ce îi învăţăm pe copiii noştri? Ar trebui să spunem fiecăruia: „Ştii ce şti tu? Eşti o minune. Eşti unic. În toţi anii care au trecut, nu a mai fost nici un copil ca tine. Picioarele tale, braţele tale, degetele tale deştepte, felul în care te mişti. Tu eşti o minune. Şi când vei creşte, vei putea tu să-l răneşti pe altul care este o minune ca şi tine? Trebuie să muncim – cu toţii trebuie să muncim – ca să facem această lume demnă de copiii ei.”
(J. Carefield, M. V. Haresen, Supa de pui pentru suflet)

Abilitatea fiecăruia de a se evalua corect şi realist, de a fi să ne acceptăm şi să ne apreciem aşa cum suntem, de a ne cunoaşte potenţialul şi limitele personale, defineşte imaginea de sine. Este modul în care te simţi şi gândeşti despre calităţile şi defectele tale.

Imaginea de sine se formează din experienţele pe care le are omul pe parcursul vieţii, din interacţiunea sa cu celelalte persoane şi din acţiunile pe care le realizează sau la care participă.

Imaginea de sine este izvorul multor atitudini şi reacţii în viaţa individului. Atitudinea părinţilor, fraţilor, învăţătorilor, prietenilor, colegilor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.

Un copil cu o imagine de sine pozitivă se înţelege cu ceilalţi colegi, este mândru de ceea ce realizează, îi place de el aşa cum este, doreşte să-şi îmbunătăţească performanţele. Un copil cu o imagine de sine negativă crede că ceilalţi nu îl apreciază, nu are încredere în forţele proprii, este nehotărât, interiorizat şi uneori agresiv.

Familia, factor important în educaţia copilului, trebuie să se angajeze conştient pentru crearea unei imagini de sine pozitive. Astfel, ea trebuie să încurajeze copilul când greşeşte şi să-l laude când are realizări, să-l felicite pentru lucruri obişnuite (a făcut ordine sau a citit o carte), să discute cu copilul despre ceea ce îi place sau i se pare interesant, fără să-şi impună propriile idei sau valori, să organizeze periodic „o zi specială” pentru copil (când întreaga familie îi acordă atenţie), să-şi controleze atitudinea care produce efecte negative, folosind încurajarea, şi nu lauda excesivă: „Este bine că îţi face plăcere să citeşti” , „Am nevoie de părerea ta în această privinţă”

Mijloacele care stau la îndemâna învăţătorului pentru formarea imaginii de sine a elevilor

Lecturile literare: deseori, fragmentele din operele literare prezente în manuale oferă adevărate exemple privind felul cum ar trebui să discutăm cu elevii pentru a le forma o imagine de sine pozitivă („Ieşi, copile, cu părul bălan şi râde la soare, doar s-a îndrepta vremea... şi vremea se îndrepta după râsul meu. Ştia, vezi bine, soarele cu cine are de-a face...” – Amintiri din copilărie, Ion Creangă).

Dacă ne-am întreba cât de conştientă de problema formării imaginii de sine a copilului era mama lui Creangă, am zâmbi poate cu neîncredere, dar am înţelege că bunul simţ, dragostea de mamă, cultura populară, nu pot fi izolate de educaţia sănătoasă a copilului care cuprinde şi imaginea de sine a lui. Chiar dacă ar fi o provocare la joc, este sigur că „vremea se îndrepta după râsul său”, iar copilul capătă încredere în forţele sale, fără a crede că are puteri supranaturale.

„– De cine-n lume te temi mai mult?

– De nime-n în lumea asta, afară de Dumnezeu.”

(Făt-Frumos din Lacrimă, M. Eminescu)

Se observă, desigur, o imagine de sine pozitivă, o imagine de sine model, cum deseori poveştile oferă: „alături de încrederea deplină în forţa sa fizică, personajul crede în isteţimea sa, în inteligenţa şi pregătirea sa, în curajul său.

Educaţia corectă din copilărie, inclusiv credinţa în Dumnezeu, atestă faptul că divinitatea este o forţă cu care nu doreşte să se confrunte.

Lectura O faptă generoasă din volumul Cuore poate fi punct de plecare în dezbaterea unor situaţii conflictuale:

-    Care este imaginea de sine a lui Franti, copilul care o imită pe mama lui Crossi?

-    Care este imaginea de sine a lui Garrone care, înduioşat de situaţia lui Crossi, ia asupra sa vina de a fi aruncat călimara cu cerneală drept în pieptul învăţătorului?

-    Cum apreciaţi atitudinea învăţătorului?

Analiza unor situaţii conflictuale

Cercetările de psihologie socială şi psihologia educaţiei atestă faptul că, de regulă, comportamentul uman poate fi orientat într-o direcţiei sau alta prin mânuirea cu abilitate a factorilor sociali şi apelare la ore de consiliere. Educaţia rămâne însă factorul principal al modelării comportamentului, întrucât se bazează pe procese de învăţare şi asimilare a normelor sociale, pe dobândirea de către copil a unei capacităţi sporite de adaptabilitate la mediul social.

Atunci când se pune problema adaptării unor strategii de schimbare şi eliminare a unor comportamente, consilierul şcolar sau profesorul trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale:

-    analiza dimensiunilor problemei;

-    analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului;

-    precizarea finalităţii schimbării comportamentale;

-    identificarea strategiei de corectare.

Acţiuni posibile de consiliere şcolară

1. Definirea şi clarificarea problemei

Eleva M. C. este atrasă într-un grup negativ şi absentează de la şcoală. Transmite informaţii false către şcoală şi familie, dar adevărul se află.

Consecinţe:

-    la şcoală este izolată de colectiv;

-    Acasă are program restricţionat.

2. Elemente comune şi contradictorii între factorii relaţionari – părinţi – colectiv – elevă

-          Părinţii – solicită consilierea pentru eliminarea comportamentului inadecvat;

-          Eleva – doreşte câştigarea încrederii părinţilor şi a colegilor;

-          Învăţătorul – solicită restabilirea comportamentului anterior.

Pe ce anume ne centrăm? Ne centrăm pe conştientizarea greşelii.

3. Elaborarea şi aplicarea planului de acţiune

Obiectiv cadru: reconstrucţia imaginii de sine

Resurse umane: pedagog – elevă – părinţi

Timp afectat: 3 ore

Metode:

-          dezbaterea

-          jocul de rol

-          exerciţiul

Acţiuni posibile:

I se cere copilului să deseneze o floare cu cinci petale pe care să scrie cuvintele: mama, colegii, învăţătura, prietenia, sănătatea. Apoi să coloreze fiecare petală cu o culoare caldă sau rece după preferinţă (culorile calde semnifică persoanele sau acţiunile dragi). După ce s-a stabilit axa valorică, se analizează: se constată că cel mai aproape de sufletul ei sunt: mama şi prietenia.

Exerciţiu – joc:

I se cere:

-    să deseneze sufletul mamei când a aflat fapta ei;

-    chipul prietenei când a aflat cu cine şi-a petrecut timpul.

Dezbatere:

-    De ce ai desenat sufletul ca o floare închisă?

-    De ce chipul prietenei tale este un crin cu ţepi? (ţepii fiind reproşurile pe care le vede în ochii ei)

-    Ce simţi tu vizavi de persoanele dragi care au fost înşelate?

-    Cum apreciezi atitudinea celor din jur faţă de tine?

-    Cărui fapt se datorează atitudinea ostilă?

Se constată că eleva nu este negativistă şi are un fond afectiv bun pentru schimbare.

Jocul de rol:

Eleva este pusă să joace rolul mamei care are doi copii. Va spune care sunt obligaţiile mamei faţă de ei. Mama află de absenţele fetiţei sale, de minciună şi de grupul negativ în care a intrat. I se cere să spună ce ar trebui să facă mama, ce măsuri să ia ca să îndrepte situaţia. Eleva va face propuneri, şi împreună cu psiho-pedagogul va alcătui un set de acţiuni pe care să le urmeze:

-    dimineaţa să vină singură la şcoală;

-    la plecare merge direct acasă;

-    va da părinţilor informaţii corecte despre activitatea sa;

-    îşi planifică singură timpul pentru recuperarea materiei;

-    participă la activitatea de pregătire suplimentară;

-    merge la plimbare însoţită numai de părinţi.

Timp de acţiune: o săptămână

Evaluarea şi urmărirea rezultatelor stabilite

Eleva este hotărâtă să respecte programul. Activitatea i-a dat încredere în forţele proprii, i-a arătat calea de a accepta o motivaţie superioară a schimbării – ocuparea unui loc demn în familie şi colectiv.

prof. Dorina RISCUTA

Şc. Gen. „Horea, Cloşca şi Crişan”, Brad, jud. Hunedoara

Folosirea metodelor active în predarea matematicii la clasele I-IV

Un învăţământ eficient nu presupune numai alegerea unui demers adecvat, organizarea activităţii în cursul anului şi a lecţiilor, ci şi o decizie concretă în ceea ce priveşte modul de predare şi aplicarea unei metode.

Toate acestea reprezintă un mod specific de organizare a relaţiilor dintre profesor, elevi şi cunoştinţe, acordând mai multă atenţie axei pedagogiei, adică la ceea ce învăţătorul face pentru elevi.

O metodă este un mod raţional de organizare a unei practici pentru a atinge anumite obiective, ea rezultând din alegerea conştientă a faptelor de către individ.

Metodele active ( participative) mai sunt numite şi de descoperire.

Învăţătorul nu are numai el privilegiul producţiei, ci devine un sfătuitor şi mai ales un animator al activităţii, ceea ce presupune o organizare, o progresie, utilizarea unui material sau a unei documentaţii. În ceea ce priveşte organizarea, învăţătorul trebuie să organizeze clasa şi să se transforme într-un mediator.

Metoda este, fără îndoială, ispititoare şi i-a tentat pe mulţi, datorită avantajelor sale în ceea ce priveşte interesul, motivaţia, autonomia, iniţiativa şi noile relaţii între elevi. Dar ea conţine şi dificultăţi: este greu de aplicat, costisitoare în ceea ce priveşte timpul şi este condiţionată de o serie de aspecte (un număr mic de elevi etc.).

Această metodă este folosită prin exerciţii practice, individuale sau colective, lucrări de teren, conversaţie catehetică, exerciţiul, jocul didactic, observarea obiectelor realităţii şi algoritmizarea.

Voi analiza şi exemplifica metoda activă, prin intermediul conversaţiei didactice, problematizării, demonstraţiei, exerciţiului şi algoritmizării.

Conversaţia este metoda de învăţământ verbală care constă în valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor şi poate fi de mai multe feluri: conversaţia euristică şi cea de tip catehetic.

Esenţa conversaţiei euristice, sugerată de autorii Ausubel şi Robinson ca învăţare prin descoperire dirijată, constă în a-l conduce pe interlocutor, prin întrebări anume formulate, la descoperirea adevărului pe care-l urmăreşte cel care conduce conversaţia. Este vorba de un lanţ de întrebări care orientează în mod unidirecţional spre un răspuns pe care învăţătorul îl presupune şi-l aşteaptă în toate detaliile lui. Întrebările învăţătorului se adresează judecăţii elevilor, dirijând în permanenţă gândirea acestora prin felul şi ordinea în care sunt formulate, astfel ca, „din aproape în aproape”, să ajungă la finalitatea preconizată. Seria de întrebări este compactă, fiecare nouă întrebare depinzând de răspunsul obţinut la întrebarea precedentă. Schematic, ea poate fi reprezentată astfel:

Experienţa elevilor este hotărâtoare în formularea răspunsurilor aşteptate de învăţător.

Exemplu: „Într-o zi, Ionel a citit 20 de pagini. În ziua următoare a citit de două ori mai mult decât în prima zi şi i-au rămas 30 de pagini de citit. Câte pagini a avut cartea?”

Pentru scrierea datelor:

I1 : Ce cunoaştem în problemă?

R1: Faptul că în prima zi Ionel a citit 20 se pagini.

I2: Ce mai cunoaştem?

R2: A doua zi el a citit de două ori mai mult decât prima.

I2: Ce mai ştim?

R2: I-au rămas 30 de pagini de citit.

I3: Ce trebuie să aflăm?

R3: Câte pagini are cartea?

Exerciţiul este o metodă care constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul formării de priceperi şi deprinderi practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului creativ al elevilor.

Algoritmizarea. Un algoritm reprezintă o succesiune de operaţii care se desfăşoară întotdeauna în aceeaşi ordine, cu stricteţe stabilită şi care conduce în final, la rezolvarea corectă a unei probleme sau sarcini concrete de acelaşi tip. Nerespectarea ordinii operaţiilor prevăzute sau neglijarea unei operaţii nu permit efectuarea acţiunii respective şi atingerea rezultatului dorit. Eficienţa acestei metode constă în faptul că ea oferă elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de căutări. Prin structura precisă a algoritmilor, prin mânuirea lor repetată, elevul reuşeşte să-şi „disciplineze” propria gândire.

Problematizarea este o metodă didactică ce constă în punerea elevului în faţa unor dificultăţi create în mod deliberat, prin depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Noţiunea care aduce specificul problematizării este situaţia-problemă. Cei mai mulţi autori văd în aceasta o stare conflictuală care se creează în mintea elevului, între solicitările problemei propuse şi cunoştinţele existente în momentul respectiv, insuficiente pentru rezolvare. Situaţia-problemă este un concept care premerge însăşi problema. Este o stare „vagă”, amorfă, din care se va degaja problema. În situaţia-problemă încă nu sunt conturate nici ipoteza nici cerinţa, deci învăţătorul nu trebuie să pună întrebarea „Cum credeţi că se putea rezolva problema?” Dacă etapizăm aplicarea problematizării în desfăşurarea unei lecţii, putem distinge următoarele faze: realizarea situaţiei-problemă, formularea problemei, prezentarea încercărilor de rezolvare, rezolvarea problemei şi verificarea

Situaţia-problemă reprezintă „o structură generativă de probleme”, un enunţ verbal, o schemă sau un plan mintal de acţiune care cuprinde cel puţin o necunoscută şi nişte repere sau puncte de sprijin orientative pentru demersurile exploratorii ce urmează a fi efectuate de elevi în scopul rezolvării problemei.

Problema reprezintă un obstacol cognitiv, o dificultate sau o situaţie contradictorie, teoretică sau practică, ce apare atunci când informaţiile şi mijloacele psihologice de care dispune subiectul la un moment dat sunt insuficiente sau inadecvate pentru abordarea elementelor noi, necunoscute şi găsirea soluţiei sau răspunsului.

Utilizarea metodelor activ-participative în lecţii creează cadrul organizatoric pentru participarea directă a elevilor la propria lor instruire şi educare. În acest context, folosirea acestor metode în cadrul obiectului matematică contribuie nemijlocit la dezvoltarea gândirii, memoriei, reprezentărilor, la realizarea laturii formative a învăţământului.

instit. Marineta OLARIU

Şc. Gen. cu clasele I-VIII Girov, jud. Neamţ

Parteneriatul şcoală - familie într-o societate modernă

„Fiecare om pe care îl întâlnesc în drumul meu îmi este superior prin ceva. De aceea încerc să învăţ câte ceva pe lângă fiecare.” (Sigmund Freud)

De felul în care ne creştem şi educăm urmaşii depinde lumea de mâine. Poate fi o lume a progresului, a concordiei, sau o lume măcinată de conflicte, de ură şi distrugeri. Omul este o fiinţă socială care, înainte de a fi beneficiarul şi creatorul culturii, relaţionează cu ceilalţi, creează şi beneficiază de bunuri materiale realizate de el şi ceilalţi, desfăşoară o activitate utilă lui şi celorlalţi, respectă valorile societăţii care devin propriile valori. O societate dinamică, cu transformări interne în domeniul ştiinţelor, al profesiunilor, al politicului are nevoie pentru continuarea evoluţiei de oameni inteligenţi, de oameni creatori şi, mai ales, de păstrători ai valorilor morale.

Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. În primii ani de viaţă, copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacţii emotive care vor determina direcţionarea activităţii şi atitudinilor de mai târziu. Năzuinţele copilului se formează în copilăria mică prin exemplul celor din jur. În familie, copilul învaţă limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspiraţii şi idealuri, convingeri şi aptitudini, sentimente, trăsături de voinţă şi caracter. Ambianţa, climatul din familie influenţează, în raport cu natura sa, personalitatea copilului. Marele pedagog, John Locke, convins de puterea exemplului în familie, afirma: „Nu trebuie să faceţi în faţa copilului nimic din ceea ce nu vreţi să imite.” Zestrea de echilibru relaţional şi adaptativ pe care copilul o moşteneşte din tiparul reprezentat de familia sa este cea mai sigură investiţie pe terenul viitoarei lui personalităţi, asigurându-i fundamentul realizării de sine şi a succesului în general. Dacă este crescut într-un climat tensionat, conflictual, instabil, copilul se poate inhiba, ba chiar se poate maturiza afectiv . Urmarea este fie o puternică motivaţie prosocială de evitare a tot ce se aseamănă cu cele trăite acasă, fie într-o motivaţie antisocială, ca expresie a nevoii de pedepsire a celor din jur, de răzbunare permanentă, de ură, rezultat al frustrărilor afective acumulate în primii ani de viaţă.

Încă de când formulează primele propoziţii, copilul simte nevoia să transmită părinţilor „evenimentele” din viaţa sa. Dacă părintele va fi mereu ocupat, neatent, obosit, neavând dispoziţia sufletească şi nici timpul necesar să îl asculte pe copil, firul comunicării se rupe, iar copilul se va simţi neglijat, respins în aşteptările sale. Va căuta răspunsuri în altă parte sau nu va mai căuta deloc. Numai fiind aproape de sufletul copilului, pătrunzând în gând şi luând parte la preocupările acestuia, părintele devine confidentul, sfătuitorul, punctul de rezistenţă şi încredere al copilului, sporind şansele unei iubiri reciproce şi ale unui respect necondiţionat. Iubirea unui părinte, adesea în exces şi inexplicabilă, nu poate justifica erorile de comportament şi de atitudine în raport cu copilul, mai ales că ele decurg din impasul relaţiilor părinte-copil, părintele cu el însuşi, părintele cu partenerul de viaţă. Dacă într-o familie se cultivă nesăbuit dorinţele, pretenţiile copilului, dar se neglijează dezvoltarea iniţiativei, implicării personale în activitate, apar grave disfuncţionalităţi în relaţiile acestuia cu cei din jurul său, instalându-se unele trăsături de caracter, precum egoismul, lipsa de sensibilitate şi atenţie faţă de alţii.

Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamental, în măsura în care el găseşte forţa şi secretul de a lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun şi, prin aceasta, predispus la o anume fericire. Părintele nu are dreptul şi nu poate să se substituie copilului său, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o fiinţă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula şi consolida manifestarea autonomiei şi eficienţei sale umane.

Se spune că „profesia” de părinte este una dintre cele mai vechi profesii care se practică de către toţi membrii comunităţii, însă puţini sunt cei care se străduiesc s-o înveţe sistematic, să-şi pună probleme şi să încerce să le rezolve la nivelul perioadei actuale.

Istoria societăţii omeneşti cunoaşte o lungă perioadă în care familia deţinea, aproape exclusiv, rolul de educator social al copilului. Complexitatea sporită a societăţii actuale a dus la diferenţierea factorilor educativi, la specializarea lor. S-ar putea crede că această specializare are drept rezultat, automat, dezvoltarea armonioasă a copilului, indiferent de calitatea intersectării acţiunilor şi măsurilor luate.

Fiecare copil se deosebeşte de ceilalţi în primul rând prin caracterul său. După cum un tâmplar nu lucrează în acelaşi fel şi bradul şi stejarul, tot astfel, şi noi va trebui să ţinem seama de „lemnul” fiului sau fiicei noastre, elevului sau elevei noastre, adică de elasticitatea şi rezistenţa „capitalului său biopsihic”, pentru a şti ce putem face din el fără prea multe riscuri. Iată o observaţie cât se poate de poate de banală, rostită în familiile cu mulţi copii, o afirmaţie care poate fi luată drept glumă: „La începutul căsătoriei noastre, aveam şase principii de educaţie, dar nu aveam copii. Astăzi avem şase copii, dar nu mai avem principii de educaţie”.

Putem spune că intuiţia şi dragostea, oricât de esenţiale ar fi ele, nu sunt întotdeauna eficiente şi suficiente pentru a călăuzi pe un tată sau pe o mamă printre dificultăţi, mai numeroase astăzi decât în trecut, dificultăţi ce pot fi depăşite prin respectarea unor principii generale de educaţie. Teama nu este niciodată un bun aliat în drumul spre succes. O educaţie obsedată de temeri poate fi tot atât de nefastă ca şi o educaţie infernală.

Educaţia este un fenomen social de transmitere a experienţei de viaţă a generaţiilor adulte şi a culturii către generaţiile de copii şi de tineri, în scopul pregătirii lor pentru integrarea în societate, un rol determinant avându-l principalii factori instituţionali: şcoala, familia, biserica, mass-media etc.

Realitatea cotidiană conturează tabloul sumbru al unei societăţi în continuă căutare.

Sănătatea fizică şi psihică a copiilor şi tinerilor se află în pericol deoarece familia, şcoala, anturajul şi audiovizualul – cele patru medii de viaţă curentă ale copilului – înregistrează un declin în panoul valorilor pedagogice.

Şcoala este instituţia socială în care se realizează educaţia organizată a tinerei generaţii. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societăţii, să ia parte activă la viaţă, să fie pregătit pentru muncă. Procesul de învăţământ este cel care conferă şcolii rolul marcant în formarea omului, misiunea şcolii fiind aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de cerinţele vieţii sociale. Procesul de educaţie din cadrul şcolii este îndrumat şi condus de persoane pregătite în mod special pentru acest lucru.

Menirea şcolii nu este numai de a înzestra elevii cu un bagaj de cunoştinţe cât mai mare, ci şi de a stimula calitatea de om. În acest sens, ora de dirigenţie este cea în care ne putem apleca asupra acestei laturi, urmărindu-se valorificarea abilităţilor de inter-relaţionare, de asumare a responsabilităţilor, de cultivare a capacităţii de a lua o decizie corectă, de descoperire a propriilor interese şi aspiraţii spre formarea şcolară şi profesională ulterioară. Şcoala a rămas punctul de pornire al orientării şcolare şi profesionale prin acţiuni de informare asupra posibilităţilor de continuare a studiilor, de detectare a intereselor profesionale şi a aptitudinilor, de discutare a criteriilor după care elevii îşi decid viitorul şi ponderii de implicare a părinţilor în alegerea şcolii şi a profesiei pe care copii lor o vor urma, dacă profesia aleasă este cea dorită de copil şi dacă aceasta din urmă are disponibilităţi intelectuale.

Ajungem astfel la un alt factor care contribuie la educarea copiilor – familia – care exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte din cunoştinţele despre natură, societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament, elevul le datorează educaţiei primite în familie. Rolul familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral estetic etc. Ca prim factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoştinţele uzuale (despre plante, animale, ocupaţiile oamenilor, obiectelor casnice), ea fiind, totodată, cea care trebuie să dezvolte copiilor spiritul de observaţie, memoria şi gândirea, rezultatele şcolare depinzând, de multe ori, de modul în care părinţii se implică în procesul de învăţare. Părinţii trebuie să asigure cele necesare studiului, trebuie să-şi ajute copilul la învăţătură, acest ajutor trebuind însă să fie limitat la o îndrumare sau sprijin. Cu timpul, părinţii se vor limita la controlarea temei de acasă şi a carnetului de note. Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa în vorbire şi atitudini, ordinea, cumpătarea, grija faţă de unele lucruri încredinţate. Toate acestea reprezintă de fapt ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei şapte ani de-acasă”. Un elev fără „cei şapte ani de acasă” va crea mereu probleme, inclusiv ca viitor adult. Din cele 24 de ore ale unei zile, elevul este la şcoală 5-6 ore, de restul timpului fiind responsabilă familia elevului. Se întâmplă, totuşi, ca ceea ce consideră părinţii a fi o măsură corectă pentru copilul lor într-o anumită situaţie, să nu fie tocmai ceea ce are nevoie copilul în acel moment. De aici apar conflictele, rupturile dintre membrii familiei, renunţarea la intervenţii din partea părinţilor, care sunt depăşiţi de situaţie.

Practicile din alte ţări dovedesc eficienţa educării părinţilor în grup, prin cursuri sau individual, prin cărţi, reviste şi lectură individuală. Astfel de cursuri sunt de folos deopotrivă copiilor, dar mai ales părinţilor, formându-le abilitatea de a stăpâni situaţii neprevăzute.

Pentru majoritatea părinţilor, a ajunge să-i înţeleagă pe copii reprezintă o lucrare de o viaţă întreagă, pentru că fiecare este unic.

Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei şi un punct comun pe care îl are aceasta cu şcoala este orientarea şcolară şi profesională. Cei mai mulţi părinţi sunt bine intenţionaţi în alegerea unei şcoli sau unei profesii pentru fiul sau fiica lor. Dar, de multe ori, buna intenţie şi buna credinţă sunt tocmai sursele greşelilor lor, deoarece acestea nu ţin loc de competenţă şi de pricepere. Greşelile părinţilor decurg uneori şi din prea marea dragoste pe care o poartă copiilor. Iată câteva dintre ele:

• Neîncrederea în copil. Există părinţi care îşi consideră copiii mai copii decât sunt în realitate şi aleg viitoarea şcoală şi viitoarea profesie în locul lor, chiar fără a-i consulta.

• Copiii trataţi ca proprietate personală, de care părinţii dispun după bunul lor plac. Argumentul acestor părinţi este cam aşa: „eu îl îmbrac, eu îl hrănesc, eu hotărăsc ce să fie şi ce să nu fie”. Personalitatea, sentimentele, aspiraţiile şi dorinţele copiilor nu contează în faţa acestor părinţilor.

• La polul opus, se află o altă categorie de părinţi, a neutrilor. Aceştia se complac în situaţia de neamestec în treburile copiilor.

• Părinţii orgolioşi fac din alegerea profesiunii pentru copilul lor o problemă de ambiţie, la fel cum există şi o categorie de părinţi ce doresc pentru copiii lor o meserie comodă. Pe de altă parte, grija pentru copii îi face pe unii să dorească pentru ei o profesiune bănoasă şi, de aceea, fac eforturi ca aceştia să apuce pe drumul unei asemenea profesii.

Toate situaţiile de mai înainte trebuie evitate, fiind indicată o permanentă colaborare a părinţilor cu şcoala, prin vizite reciproce, şedinţe şi lectorate, în acest fel şansele de a influenţa un copil în mod pozitiv putând fi semnificativ crescute.

Şcoala tradiţională desparte principial educaţia şcolară de cea familială. În mod tradiţional, părinţii erau solicitaţi doar la susţinerea materială şi administrativă a clasei sau a şcolii. Şcoala îşi rezerva dreptul de a impune metodele de educaţie teoretică, părinţii fiind simpli supraveghetori ai îndeplinirii lecţiilor. Pe de altă parte, educaţia morală şi a comportamentelor este atribuită familiei. Se comunică doar rezultatele unor evaluări – adesea din perspectivă unilaterală. În contextul unei societăţi care tinde să fie europeană, părinţii sunt priviţi ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de învăţământ. În comunicarea cu educatorul în clasă, se nuanţează specificul de dezvoltare al fiecărui copil, se găsesc modalităţi de cultivare a unor abilităţi în familie pentru a complementa sau suplimenta procesul educativ. Această comunicare duce la reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului, dându-i o mai mare libertate în dezvoltare. Astfel, comunicarea cu adulţii devine mai uşoară, el se exprimă mai liber, devenind mai transparent pentru părinţi.

În acest sens, se prevede ca, în ţările Comunităţii Europene, să se treacă la o nouă etapă a colaborării şcolii cu familia, în care accentul este pus pe angajamentul mutual clar stabilit între părinţi şi profesori, pe un „contract parental” privind copilul individual; contractul între familie şi şcoală nu mai este considerat doar un „drept opţional”, ci un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu profesorii.

Ca o concluzie, trebuie spus faptul că cei doi factori educativi, familia şi şcoala, trebuie să aibă acelaşi scop – formarea personalităţii umane integrale şi armonioase. Până la cuprinderea într-o unitate de învăţământ, rolul primordial în educaţie îl are familia. Odată cu înscrierea într-o unitate de învăţământ ponderea se schimbă, rolul mai mare îl are şcoala, dar nici acţiunea educativă a familiei nu este de neglijat, între acţiunile educative ale celor doi factori existând mai degrabă un raport de complementaritate, decât de rivalitate, acţiunea fiecăruia venind să o completeze pe a celuilalt.

Căile perfectei colaborări constau, în primul rând, în cunoaşterea permanentă de către şcoală şi familie a problemelor ridicate de creşterea copilului, fiind necesară o perfectă sincronizare a criteriilor educative, cu intransigenţa activă, cu practica unitară a tuturor.

În continuare vom prezenta un scurt demers investigativ ce îmbracă forma unui chestionar aplicat părinţilor de la Şcoala Generală „Ştefan cel Mare”, chestionar prin care am încercat să surprindem modul în care părinţii percep legătura şcoală-familie şi măsura în care ar fi dispuşi să se implice efectiv în activităţile educative comune, propuse de această instituţie şcolară. Chestionarul a fost aplicat unui număr de aproximativ 600 de subiecţi, din cadrul acestuia selectându-se doar itemii relevanţi pentru tema prezentei lucrări: „Ce activităţi aţi dori să ofere şcoala şi le consideraţi importante pentru educaţia copiilor dvs.?”, „La ce activităţi educaţionale oferite de şcoală aţi fi dispuşi să participaţi alături de copiii dvs.?”, „Cât timp aţi fi dispuşi să alocaţi acestor activităţi?”.

Am valorificat în acest demers opiniile părinţilor raportate la activităţile educative oferite de şcoală, care sunt considerate importante pentru dezvoltarea ulterioară a elevilor, acestea incluzând: concursuri sportive, activităţi de păstrare a curăţeniei, amenajarea unor spaţii verzi, reuniuni, teatru, modă, sport, cultură generală, ore suplimentare pentru materiile cu probleme,olimpiade, concursuri, dansuri (moderne şi populare) şi activităţi de voluntariat. Se poate constata cu uşurinţă că majoritatea activităţilor sunt extracurriculare şi reflectă formarea integrală a personalităţii celor educaţi.

La celălalt item, care surprinde disponibilitatea părinţilor de a se implica în activităţi comune, care ar valorifica relaţia elev-părinte-cadru didactic, răspunsurile oferite de subiecţi, s-au raportat la activităţi ce vizează informaţii despre droguri, alcool, tutun, HIV, asistenţă la ore, proiecte organizate de şcoală (de genul „Bistriţa viitoare” – proiect ce surprinde arhitectura viitorului oraş, „Tinereţe fără bătrâneţe–, concursuri sportive ce includ elevii, părinţii, profesorii), activităţi de cultură generală, de voluntariat, vizite la azil, şcoli speciale, concursuri de handbal şi acordarea primului ajutor.

Este un lucru îmbucurător faptul că părinţii tinerelor generaţii constată necesitatea implicării în activităţi în care să-şi poată cunoaşte mai bine copiii şi să stabilească relaţii de „parteneriat” cu cadrele didactice. Se poate menţiona astfel că apar şi în România forme explicite ale conştiinţei şi conduitei parentale, elemente ce susţin ideea că părintele are nevoie de o „educaţie” pentru meseria de părinte, pe care şi-o poate realiza cu succes numai în parteneriat cu toţi factorii educativi implicaţi. De asemenea, un alt aspect pozitiv este conştientizarea de către părinţi a factorilor nocivi care pun în pericol sănătatea copiilor şi a importanţei dezvoltării umanismului prin activităţi în care să-şi ajute semenii.

Din păcate, la itemul al treilea, unde trebuiau să precizeze timpul pe care îl pot aloca acestor activităţi „în comun”, un procentaj de 25% dintre cei chestionaţi au specificat că nu pot aloca timp pentru astfel de activităţi, 50% au acordat o scală cu interval de la „săptămânal” la „cât este necesar”, iar ceilalţi 25% au optat pentru o oră săptămânal. În acest context, se poate aprecia faptul că, deşi sesizează importanţa parteneriatului şcoală-familie în educaţia copiilor, unii părinţi nu-şi pot îndeplini obligaţiile parentale datorită serviciului pe care îl au şi care, din păcate, nu le mai oferă în situaţia actuală şansa unui „timp liber”.

Concluzionând, putem afirma că, într-o societate modernă, o educaţie armonioasă a copilului, o pregătire corespunzătoare pentru inserţia sa socială activă nu se pot realiza fără parteneriatul familie-şcoală, cu atât mai mult cu cât instituţia şcolară devine în actualitate o instituţie ce oferă comunităţii servicii educaţionale specializate.

prof. Mirela Venera NELCA

prof. Dorel NICOARĂ

Palatul Copiilor Bistriţa

Sisteme de alianţă la sfârşitul secolului XIX

Formarea alianţelor politico-militare

Între anii 1870-1871 între Germania şi Franţa a avut loc un război în urma căruia Franţa este înfrântă, iar Germania obţine victoria şi devine unul dintre cele mai puternice state din Europa. În fruntea Germaniei se află cancelarul Bismarck, care a pus la cale încheierea unor tratate pentru aţine Franţa izolată din punct de vedere politic. La iniţiativa lui, Germania va încheia tratate cu Rusia şi Austria în anul 1873, punând bazele Alianţei celor 3 Împăraţi. Rusia se va retrage din această alianţă, deoarece, în urma unui război care a avut loc în Europa, ea a primit mai puţine teritorii. Austria şi Germania au atras de partea lor Italia, nemulţumită şi ea de politica Franţei, care avea multe colonii în Africa şi care, în 1882 se aliază cu celelalte două, formând „Tripla Alianţă” sau „Puterile Centrale” (statele Austria, Germania, Italia). În anul 1883, România va adera la „Tripla Alianţă”. Rusia încearcă să pună şi ea bazele unei alianţe şi se apropie de Franţa, încheind o înţelegere în anul 1902, pentru ca mai apoi să încheie încă o înţelegere cu Anglia, care se decide să devină mult mai activă pe plan politic. Anglia va încheia cu Franţa o înţelegere şi se pun bazele celei de-a Doua Alianţe numită „Tripla Înţelegere” sau „Antanta”, formată din Rusia, Franţa şi Anglia. Cele două alianţe vor duce la declanşarea primului război mondial.

Tripla Alianţă (1882)

Tripla Alianţă sau Puterile Centrale cum mai este cunoscută a fost încheiată între Germania, Austro-Ungaria şi Italia, astfel luând naştere una dintre cele mai faimoase alianţe din întreagă istorie.

Alianţa a fost încheiată la iniţiativa cancelarului Otto von Bismark („cancelarul de fier” al Germaniei), fiind iniţial una de ordin defensiv, adică, în cazul în care Franţa ar fi atacat pe unul din membrii acesteia, ceilalţi ar fi fost nevoiţi să intervină şi să declare război Franţei. La baza acestei alianţe stă tratatul secret negociat de von Bismarck cu Austro-Ungaria în 1879, care sporea puterea în zonă a celor două state. Austro-Ungaria câştigă un aliat puternic în lupta de rezistenţă dusă împotriva expansionismului rusesc, iar Germania devenea şi mai puternică în cadrul eventualelor conflicte cu Franţa, refăcută după încheierea războiului din 1870-1871.

Italia avea în acest timp probleme mari în Nordul Africii, unde Franţa ocupă Tunisia. Imediat, ministrul afacerilor străine îl contactează pe Bismarck, propunându-i o alianţă menită să neutralizeze Franţa în Europa. Bismarck îi răspunde acestuia „că drumul spre Berlin trece pe la Viena”, astfel luând naştere, în mai 1882, Tripla Alianţă. În cazul în care vreuna dintre părţile semnatare declară război oricărei alte ţări, ceilalţi membri îşi declarau neutralitatea şi nu participau la război.

Acest tratat nu rezolvă problemele din Balcani dintre Italia şi Austro-Ungaria, Bismarck însă îşi ia rolul în serios, dându-şi seama de ceea ce putea beneficia în urma acestei alianţe.

Bismarck însă nu se opreşte aici. Ştiind de dorinţa României de a se afirma ca centru de stabilitate în sud-estul Europei, el încheie cu ţara noastră un tratat care înseamnă, practic, aderarea la Tripla Alianţă. Aceasta a fost ideea lui Carol I, care aducea pe plan local stabilitate politică, crescând forţa României în Balcani. Tratatul a fost secret, numai Carol I şi puţini dintre miniştrii săi ştiind de existenţa acestuia.

Dar, la fel că în cazul disputei pentru Balcani dintre Italia şi Austro-Ungaria, existau probleme mari între ţara noastră şi habsburgi, totul plecând de la tentativele din ce în ce mai evidente de asimilare a populaţiei de origine romană din Transilvania, aflată atunci sub ocupaţie habsburgică (Bismarck s-a ferit însă să comenteze aceste probleme).

Deteriorarea din ce în ce mai accentuată a relaţiilor franco-germane l-au convins pe Bismarck de necesitatea păstrării acestei alianţe. În 1887, când trecuseră cei cinci ani pe care se semnase alianţa, Bismarck încearcă şi reuşeşte pentru moment să forţeze Austro-Ungaria să rămână că membru. El îl ameninţă pe Kálnoky cu retragerea sprijinului împotrivă Rusiei, aşa că acesta din urmă se vede nevoit să facă concesii peste concesii numai pentru protecţie. Printre acestea, deşi dorea nespus să nu mai aibă probleme în Balcani, el trebuie să accepte ca, în cazul în care statu-quo-ul teritorial se modifică, să plătească despăgubiri Italiei. În afară de sprijinul împotrivă Rusiei, Austro-Ungaria mai primea asigurări şi împotriva iredentismului românesc şi italian,lupta acestora neputând fii susţinută oficial de România şi Italia. Italia primea din partea lui Bismarck asigurări de prietenie şi promisiuni în lupta pentru coloniile din Africa.

În acelaşi an, Bismarck definitivează o serie de tratate menite să izoleze şi mai mult Franţa. Printre acestea se numărau şi înţelegerile mediterane la care adera şi Marea Britanie, aceasta fiind interesată de blocarea Rusiei în Marea Mediterană şi ţinerea ei în spatele strâmtorilor. Austro-Ungaria rămâne în acest fel fără nici o formă de contact diplomatic cu Rusia.

În scurtă vreme însă lucrurile se vor schimba. Următorii miniştri de externe austro-ungari, şi anume Goluchowski şi contele Lexa von Aerenethal, se vor apropia din ce în ce mai mult de Rusia din cauza unei dorinţe comune: scoaterea Italiei din Balcani. La fel, Franţa va încheia cu Italia un acord conform căruia ambele state se vor declara neutre în cazul unor conflicte între celelalte ţări.

Tot în acest timp, luă naştere, în urmă semnărilor de tratate între ceilalţi trei poli de putere europeni, Marea Britanie, Rusia şi Franţa, a unei serii de tratate bilaterale, Antanta, menită să contracareze pretenţiile celor din Tripla Alianţă.

Deşi Tripla Alianţă a fost reînnoită în 1907 şi 1912, atât Italia (în 1915), cât şi România (în 1916) au intrat în război de partea Antantei.

Tratatul cu Imperiul Rus. Începutul războiului şi proclamarea independenţei

În a doua jumătate a anului 1876, pe măsură ce relaţiile dintre Imperiul Rus şi Imperiul Otoman s-au deteriorat, prevestind izbucnirea războiului, guvernul român a apreciat că era imperios necesar să se ajungă la o înţelegere cu cel dintâi. Cu toate insistenţele Domnitorului Carol şi ale marelui om politic Ion C. Brătianu de a încheia un tratat general, care să cuprindă nu numai probleme militare, ci care să asigure şi recunoaşterea independenţei României şi să garanteze integritatea tuturor fruntariilor ţării, dorinţa Rusiei a fost de a semna doar un tratat limitat care să evite chestiunile politice şi să permită armatei ţariste să traverseze teritoriul României, ceea ce a dus, într-un final, la încheierea Convenţiei din 4/16 aprilie 1877, care obligă guvernul imperial să respecte „integritatea existentă” şi „drepturile politice” ale României. Ratificarea Convenţiei a fost urmată la scurt timp de implicarea decisă a ţării noastre în evenimente, prin declaraţia de război adresată Imperiul Otoman, urmare a generării unei stări conflictuale „de facto” de către acesta pe întreagă linie a Dunării. La 9 mai, Adunarea Deputaţilor a votat actul Independenţei iar, a două zi, la 10 mai 1877, aceasta a fost proclamată prin sancţionarea de către domnitor şi promulgarea în Monitorul Oficial. Proclamarea independenţei era expresia voinţei tuturor românilor, dar în capitalele europene gestul României a fost privit diferit, în funcţie de interesele particulare ale respectivelor state. Se încheia astfel o etapă istorică, dar trebuia parcursă o alta, aceea a obţinerii recunoaşterii independenţei pe câmpul de luptă, pentru a putea fi impusă Porţii Otomane, singura cale de urmat în situaţia dată.

Un tratat de alianţă militară între Rusia şi România nu a existat, dar a devenit o realitate prin îndeplinirea de către armata română a unor operaţiuni militare în lunile aprilie-iulie 1877, care au constat în ocuparea unor dispozitive de apărare în lungul Dunării, de la Turnu Severin la Ismail, concentrarea în Oltenia a patru divizii care au asigurat flancul drept al dispozitivului strategic de pe Dunăre şi imobilizarea unor forţe turceşti care nu au putut astfel interveni în sectorul unde ruşii forţau Dunărea, dar şi înlocuirea de către divizia 4 română a trupelor ruse care asigurau garnizoana cetăţii Nicopole pentru ca acestea din urmă să poată lua parte la a doua luptă de la Plevna.

Tratatele de pace de la Stefano Berlin

Românii aduseseră un aport militar foarte important în anumite momente hotărâtoare pentru campania antiotomană, în interesul general al tuturor popoarelor balcanice asuprite de Semilună, care a uşurat şi a scurtat durata războiului. Cu toate acestea, delegatul guvernului român nu a fost admis să participe la negocierile de armistiţiu şi de pace care s-au încheiat prin Tratatul ruso-turc de la San Stefano, lângă Constantinopol, la 19 februarie 1878. Principatele Unite Române, Serbia şi Muntenegru au fost recunoscute ca state independente, iar Bulgaria a devenit autonomă. Totodată, s-a hotărât autonomia administrativă a Bosniei şi Herţegovinei. Pentru o parte a despăgubirilor de război pe care trebuia să le plătească, Imperiul Otoman a cedat Rusiei Dobrogea, pe care aceasta din urmă îşi rezervă dreptul de a o schimba cu partea Basarabiei, pierdută pe nedrept, în opinia Curţii de la Sankt-Petersburg, la 1856.

Tratatul de la San Stefano, prin modul în care fusese încheiat şi prin prevederile sale, leza interesele Marilor Puteri europene, creând un dezechilibru strategic în regiune în beneficiul Imperiului Ţarist, îndeosebi prin apariţia unui aşa-numit Principat autonom al Bulgariei, în realitate un cap de pod al tradiţionalelor interese ruseşti în zona Strâmtorilor, căruia i se atribuise cea mai mare parte a fostelor provincii otomane din Peninsula Balcanică. Astfel, s-a impus reluarea negocierilor de pace în numele păstrării echilibrului de forţe paneuropean.

Ca urmare, în iulie 1878, a avut loc Congresul de Pace de la Berlin. Principatele Unite Române (şi Serbia) nu erau admise să participe decât cu rol consultativ, pe motiv că independenţa acestora nu fusese încă recunoscută „de jure”. Primul-ministru român, Ion C. Brătianu şi ministrul de externe Mihail Kogălniceanu au reprezentat România la Berlin şi au susţinut poziţia ţării conform „dreptului cel vechi” şi jertfelor făcute în război. Expunerea delegaţilor români nu a fost luată însă în consideraţie. Prin Tratat s-a recunoscut independenţa României, în a cărei componenţă intrau Delta Dunării, Insula Şerpilor şi Dobrogea, până la linia de la est de Silistra – sud de Mangalia. Opoziţia categorică a delegaţiei ţariste, lesne de înţeles prin prisma intereselor sale urmărite sub stindardul înşelător al panslavismului, a dus la eşecul intenţiei puterilor europene de a stabili frontiera Dobrogei la sud de Silistra, traseul definitiv al frontierei româno-bulgare urmând a fi stabilit abia în 1880 de către o comisie internaţională. Cele trei judeţe româneşti din sudul Basarabiei – Cahul, Bolgrad şi Ismail – reveneau Rusiei, însă Tratatul de la Berlin nu a pus în legătură revenirea Dobrogei la România cu cedarea celor trei judeţe amintite.

O va face însă Curtea imperială de la Sankt-Petersburg, prin forţarea unui „schimb” de teritorii, care nu i-au aparţinut niciodată de drept, stârnind revoltă unanimă a clasei politice româneşti faţă de cedarea Bugeacului în schimbul Dobrogei de Nord, stare de fapt speculată ulterior de istoriografia bulgară pentru a demonstra aşa-zisă lipsă de dorinţă a românilor pentru a prelua teritoriul „eminamente bulgăresc” dintre Dunăre şi Marea Neagră, posesiune politică românească pe vremea lui Mircea cel Bătrân.

Rusia a stabilit relaţii diplomatice cu Japonia, după Statele Unite, Regatul Unit şi Franţa şi, împreună cu Franţa şi Regatul Unit, a obţinut concesiuni în China după înfrângerea acesteia din urmă în al doilea război al opiului (1856-1860). După semnarea tratatelor de la Aigun (1858) şi Beijing (1860), China a cedat Rusiei importante drepturi comerciale şi regiunile adiacente râurilor Amur şi Ussuri. În plus, a permis Rusiei să înceapă construcţia portului şi bazei navale de la Vladivostok. Între timp, în 1867, costurile dezvoltării regiunii Amur-Ussuri şi necesitatea păstrării balanerilor, a impus Rusiei vânzarea către Statele Unite a regiunii Alaska.

Ca o parte a scopurilor politicii externe în Europa a regimului, Rusia a acordat un sprijin limitat diplomaţiei antiaustriece a Franţei. Alianţa slabă franco-rusă s-a răcit în momentul în care Franţa a sprijinit răscoala poloneză împotriva stăpânirii ruseşti din 1863. După acest moment, Rusia s-a apropiat mai mult de Prusia, aprobând unificarea statelor germane în schimbul revizuirii prevederilor Tratatului de la Paris şi a remilitarizării Mării Negre. Aceste străduinţe diplomatice şi-au găsit încununarea la conferinţa de la Londra din 1871, după înfrângerea suferită de Franţa în războiul franco-prusac. După 1871, Germania unită a devenit cea mai mare putere continentală. În 1873, Germania a însăilat o alianţă slabă „Liga celor trei împăraţi”, alături de Rusia şi Austro-Ungaria, pentru a împiedica aceste state să se alieze cu Franţa. Însă interesele austro-ungare şi ruse s-au ciocnit până la urmă în Balcani, care fierbeau de naţionalismul naţiunilor slave şi de sentimentele antiotomane.

În deceniul al optulea al secolului XIX-lea, naţionalismul a devenit un factor important în sprijinirea luptelor creştinilor balcanici pentru eliberare de sub jugul otoman, transformarea Bulgariei şi Serbiei în protectorate de facto ale Imperiului Ţarist. Din 1875 până în 1877, criza balcanică a fost agravată neîncetat de răscoalele din Bosnia, Herţegovina şi Bulgaria, pe care turcii otomanii le-au înăbuşit cu o asemenea duritate, încât Serbia a declarat război. Nicio naţiune vest europeană nu a declarat război Imperiului Otoman. Imperiul Rus s-a alăturat efortului sârb de război, din solidaritate panslavă declarată.

Alianţa celor trei împăraţi a fost o alianţă politică cu caracter defensiv între Alexandru II (Ţarul Rusiei), Franz Joseph I (Împărat al Austriei şi rege al Ungariei) şi Wilhelm I (Împărat al Germaniei). S-a constituit în 6 iunie 1873, prin Acordul consultativ (Convenţia de la Schönbrunn) între Alexandru II şi Franz Joseph I. În cazul unei ameninţări de atac din partea unei terţe puteri, ambii monarhi se obligau să se înţeleagă pentru a adopta o „linie de conduită comună“.

La 23 octombrie 1873, Wilhelm I, împăratul Germaniei, aderă la Convenţia de la Schönbrunn. Se constituie astfel Alianţa celor trei împăraţi. Este un fel de „Sfânta Alianţă“ între împăraţii Rusiei, Germaniei şi Austriei. Guvernul rus urmărea prin această alianţă excluderea unei eventuale înţelegeri germano-austriece în Balcani împotriva Rusiei şi să asigure graniţele de apus în cazul unei ciocniri cu Anglia în Asia Mică.

În anul 1881 este semnat un nou acord al celor trei împăraţi, care nu mai este numit consultativ ca primul, ci prevedea obligaţia semnatarilor de a menţine neutralitatea. Dar, în continuare, desfăşurarea evenimentelor face ca ciocnirile de interese între Rusia şi Germania să ducă la încordarea relaţiilor dintre ele şi la constituirea, treptată, a celor două blocuri militare: Tripla Alianţă (Germania, Austro-Ungaria, Italia); Tripla Înţelegere sau Antanta (Rusia, Franţa, Anglia).

Tripla Înţelegere

O primă replică a fost încheierea unor acorduri care au parafat alianţa franco-rusă (1891-1893), întărită şi de vizita în premieră, care a surprins atunci, făcută de preşedintele Republicii Franceze ţarului autocrat al tuturor Rusiilor. Următorul pas pentru întărirea acesteia a fost atragerea Angliei, care s-a realizat însă după mai multe tatonări, dată fiind cunoscută reticentă britanică pentru implicarea directă în chestiunile continentale. Londra a putut fi atrasă prin angajamente tinzând să prevină unele diferende de ordin colonial. Astfel, au fost realizată Alianţa franco-britanică (1904) şi anglo-rusă (1907). Cele trei acorduri bilaterale au consfinţit existenţa de fapt a unui acord între cele trei puteri, numit Tripla Înţelegere sau Antanta, denumire care subliniază gradul mai scăzut de angajament al semnatarilor, în raport cu Tripla Alianţă.

Anii care au urmat au fost marcaţi de rezolvarea unor crize diplomatice, de conflicte locale. Centrul de greutate al acestora s-a deplasat spre sud-estul multinaţional al Europei, marcat anterior de Criza Orientală din 1875-1878, de războiul bulgaro-sârb din 1885, accentuarea contradicţiilor de aici fiind demonstrate de cele războaie balcanice. Primul a fost purtat de statele din sfera de influenţă a Turciei, provocând transformări teritoriale, mai ales în favoarea Bulgariei. Împotriva acesteia a fost declanşat un doilea război de către ceilalţi beligeranţi, cărora li s-a adăugat România, pentru a un echilibru în zonă. Pacea s-a încheiat la Bucureşti, fără participarea niciunei mari puteri, ceea ce constituia o noutate diplomatică. Din aceste motive, Balcanii au fost consideraţi de contemporani şi de istorici „butoiul cu pubere al Europei”, dar trebuie adăugat faptul că detonatorul se afla în mâna Marilor Puteri. Faptul a fost dovedit de chiar declanşarea ostilităţilor în 1914.

Cele două mari alianţe care au dominat viaţa internaţională la sfârşitul secolului al XIX-lea şi la începutul secolului al XX-lea au reuşit să rezolve unele crize, dar au contribuit şi la pregătirea războiului, în vederea căruia erau de fapt încheiate. Cum interesele lor erau atât continentale, cât şi globale, războiul, început în Europa, nu putea fi decât mondial.

prof. Antoniu Cristian ILOVAN

Grup Şcolar Telciu