joi, 16 aprilie 2009

Aprilie 2009

„Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas”
(Socrates)

 

EDITORIAL

Plombăm mereu cărări bătătorite

Ceea ce complică lucrurile şi le menţine într-o ambiguitate păgubitoare, în învăţământul nostru, este luarea deciziilor/aplicarea soluţiilor sub presiunea imediatului, fie că acest „imediat” este dat de o schimbare de echipă guvernamentală, de o „convenţie” asimilată necritic, de o „jenă” financiară sau de multe altele. O politică educaţională, o reală politică educaţională e greu de definit, de aplicat şi dus pe o perioadă chiar scurtă, dar ce să mai zicem de una medie sau lungă. La noi, politică educaţională înseamnă mai mult amestec politic în actul... educativ, în vreme ce politica în sine este incapabilă să gestioneze educaţia, să-i asigure acesteia impuls serios şi sprijin real. Sub presiunea evenimentelor recente sau în curs, educaţia reacţionează imediat şi inconsistent, fără să-şi ia răgazul de a-şi concepe bine demersul şi de a-şi construi şi fundamenta eşafodajul adecvat. Viziunile în care este aşezat actul educativ sunt întotdeauna inconsistente şi îşi dezvăluie repede locurile unde trebuie cârpite şi care, cu multă gălăgie, vor fi cârpite. Plombăm mereu, ca în cazul şoselelor patriei, cărări bătătorite.

Centrând învăţământul pe elev, este firesc să se schimbe şi „comportamentul” didactic al cadrului didactic, care, dacă are o anumită experienţă didactică, se vede nevoit să renunţe la anumite metode sau obişnuinţe de predare. În sprijinul lui vin, dacă vin, activităţile de formare continuă, activităţile metodice din şcoală, studiul individual etc. Dar acestea îi sunt oare întotdeauna un sprijin aşteptat? Iar cadrul didactic tânăr are întotdeauna, prin pregătirea academică, o formare iniţială menită să-l facă disponibil pentru schimbare şi compatibil cu aşteptările modernizării? Şi chiar dacă în această direcţie ar fi bine totul, câţi părinţi îl văd pe profesor într-o altă imagine decât una tradiţională? Profesorul trebuie să aibă/să exercite asupra elevului o autoritate mai mare decât părintele acasă. Mulţi părinţi lasă totul în seama şcolii, care, însă, nu poate suplini familia. Şi, dincolo de toate astea, cum poate realiza profesorul o predare-învăţare „modernă”, „co-participativă”, cum poate antrena în „auto-formare” elevi copleşiţi de cultul imaginii, a căror gândire este strivită de avalanşa clişeelor unei civilizaţii leneşe?

Încercarea de a reduce orarul elevilor prin schimbarea planurilor-cadru a devenit repede controversată. Suntem cu toţii de acord că orarul elevilor este încărcat. În acelaşi timp elevii trebuie să iasă de pe băncile şcolii cu un anumit bagaj de cunoştinţe (fundamentale). Cu competenţe clare. Care sunt acestea? Şi, mai mult, şcoala nu (mai) este singura care asigură formarea tinerilor. Aceştia au acces, prin demersuri personale, la o serie de surse de informare, cu efect formativ. Care sunt acestea, cum se face selecţia lor? Şcoala nu poate face multe în această direcţie, deşi îi cade în sarcină să-l înveţe pe tânăr cum să se autoformeze. Lucrurile nu sunt puse la punct nici în această direcţie, deşi teoriile (şi indicaţiile) nu lipsesc.

O disciplină cum este educaţia fizică şi sportul pare să fie văduvită de noile planuri-cadru. Nu e doar ea, mai sunt şi alte discipline, la care s-ar dori mai multe ore de curs. Dincolo de necesitatea schimbării programelor. Educaţia fizică este o disciplină importantă. Aşa cum, la română, înveţi să te exprimi corect, îţi şlefuieşti comunicarea – pe lângă asigurarea culturii literare –, având grijă de fiinţa ta spirituală, educaţia fizică trebuie să aibă grijă de corpul tău. Cred că educaţia fizică este o disciplină tot atât de importantă ca şi româna. Numai că educaţia fizică este o disciplină aşezată – de mentalul nostru – într-o mare eroare. Ca şi la română, unde vedem performanţa mai mult prin olimpiade, la educaţie fizică şi sport vedem succesul disciplinei prin concursuri naţionale şi internaţionale. Măsurăm, cronometrăm... Bineînţeles că şcoala este principalul loc de unde sunt recrutaţi viitorii mari olimpici din sport, dar ţelul ei nu este să dea campioni, ci oameni care să ştie să-şi „cultive” corpul. Tinerii trebuie să facă şi să „înveţe” educaţie fizică, să-şi asigure un set de cunoştinţe, disponibilităţi şi exerciţii care să-i urmărească în întreaga viaţă. 

prof. Olimpiu NUŞFELEAN
CCD Bistriţa-Năsăud

 

FOTO EVENIMENT

Aspecte de la cea de-a doua sesiune de formare a profesorilor care predau cultură civică, din cadrului cursului acreditat „Democraţie participativă – Proiectul Cetăţeanul” cuprins în oferta de programe a CCD Bistriţa-Năsăud

 

Fii COOL, învaţă să spui NU

În cadrul Grupului Şcolar Forestier Bistriţa, la iniţiativa profesorului Niculina Pleşa, se desfăşoară proiectul „Fii COOL, învaţă să spui NU” care se derulează în perioada martie-noiembrie 2009 în parteneriat cu Centrul de Prevenire, Evaluare şi Consiliere Antidrog Bistriţa-Năsăud şi Şcoala Generală nr. 4 Bistriţa.

Proiectul îşi propune să sensibilizeze tinerii liceeni cu privire la riscurile generate de consumul de tutun şi să ofere elevilor alternative sănătoase fumatului. Totodată, urmărim formarea unor deprinderi de viaţă sănătoasă, dezvoltarea de obiceiuri care să le permită evitarea tentaţiei de a fuma şi promovarea autoprotecţiei referitoare la consumul de tutun.

Obiceiul de a fuma este unul din comportamentele cele mai periculoase pe termen lung pentru sănătatea tinerilor. Tinerii încep să fumeze la o vârstă din ce în ce mai precoce, marea majoritate înainte de vârsta de 18 ani. Pentru a preîntâmpina acest lucru, sunt necesare programe de informare şi educare care să conştientizeze tinerii asupra riscurilor şi să-i ajute să-şi dezvolte deprinderi care să le permită să reziste influenţelor negative venite din partea anturajului, a familiei sau a industriei producătoare de tutun. Un mediu propice pentru dezvoltarea unor astfel de programe este şcoala. Pentru a fi eficiente, aceste programe şcolare trebuie să încerce prevenirea fumatului în rândul celor care nu sunt fumători, convingerea fumătorilor să renunţe, orientarea celor deja dependenţi de nicotină spre cabinete medicale şi persoane calificate care îi pot ajuta.

În cadrul acestui proiect, elevii au participat la o masă rotundă pe tema „Stop consumului de tutun” unde au avut ocazia de a adresa întrebări specialiştilor pe această temă. Invitaţii la masa rotundă au fost elevii claselor a X-a A şi a IX-a A, profesor diriginte Toma Adriana, profesor coordonator de proiecte şi programe educative şcolare şi extraşcolare Bolog Florina, asistent social Damian Corina, psiholog Borcani Maria de la Centrul de Prevenire, Evaluare şi Consiliere Antidrog Bistriţa-Năsăud şi asistent medical Bechiş Maria de la Grup Şcolar Forestier Bistriţa. Tot în cadrul acestui proiect s-au desfăşurat şi alte activităţi: concurs de postere pe tema anti-tutun, concurs de eseuri pe tema „Viaţa fără fum”, jocuri de rol, prezentarea de filmuleţe care relevă efectele fumatului, şi, nu în ultimul rând, activitatea numită „Caravana sănătăţii”: elevii claselor a X-a A şi a XI-a E de la Grup Şcolar Forestier Bistriţa au prezentat elevilor clasei a VII-a de la Şcoala Generală nr. 4 Bistriţa, în format electronic, materiale cu tematica anti-tutun, ocazie cu care au fost oferite pliante şi mere sub egida „Mai bine un măr decât o ţigară”.

Prin acest proiect dorim să-i facem pe tinerii liceeni conştienţi de pericolul la care se expun atunci când încep să fumeze. Pentru adolescenţii care deja fumează, acest proiect este menit să le dea forţa necesară şi motivaţia să renunţe la acest viciu, iar pentru cei care nu fumează, acest proiect este un motiv în plus ca atunci când cineva le va oferi o ţigară, să o refuze.

prof. Niculina PLEŞA
Gr. Şc. Forestier Bistriţa

 

Pledoarie pentru cartea de lectură

„Cred că televiziunea este foarte educativă. De fiecare dată când cineva dă drumul la televizor, mă duc într-o altă cameră şi citesc o carte”, spunea un scriitor contemporan...

O carte bună te face să simţi mai puternic decât orice efect special văzut la televizor. Observăm însă, cu surprindere şi totodată cu dezamăgire, că elevii de azi nu mai au timp şi nici chef să lectureze o carte… toţi intră pe net şi caută rezumate, explicaţii succinte despre autor sau opera lui şi… gata, au idee despre subiectul tratat!... Dar nu este acelaşi lucru cu aflarea informaţiilor prin citirea unei cărţi! Trăirile pe care le ai citind cartea, emoţiile sufleteşti, identificarea cu un personaj şi, mai ales, plăcerea de a „evada” în altă lume (fictivă) sunt de nepreţuit. Nu pot fi înlocuite cu nimic...

Putem, cu siguranţă, să deplângem influenţa excesivă a mass-mediei asupra modului de comportare şi a limbajului copiilor zilelor noastre. Dar să nu uităm că mijloacele de informare în masă, mai ales internetul, cu multitudinea sa de posibilităţi de obţinere rapidă a informaţiilor, sunt pentru copiii noştri o sursă de fascinaţie, o oglindă şi un model, mult mai mult decât este şcoala sau familia. Lectura unei cărţi a devenit pentru ei un lucru foarte rar, uneori o corvoadă impusă de şcoală. Revine învăţătorului şi profesorului de limba română sarcina de a călăuzi paşii copiilor pe drumul lecturii, în lumea fascinantă a scriitorilor şi a cărţii. Citind, ei pot descoperi o întreagă lume a culturii universale, pătrunzând în ceva sacru, refugiindu-se din real, pentru a vedea în interior şi a găsi o altă lume. Lectura este un moment de acces total, cu tot ceea ce presupune reglarea timpului, izolare, tensiuni, oboseală… Nu poţi face toate acestea fără un pic de „violenţă”: violenţă asupra cărţii şi asupra ta însuţi. Când însă ajungi să le „domesticeşti”, atunci cartea devine un lac liniştit, un soi de mic paradis unde te poţi plimba cu delectare. Nu mai aparţii lumii celor vii, te afli atunci într-o altă lume. Cuvintele produc o anumită liniştire, o anumită atenuare a violenţei în raport cu lumea reală. Realitatea este prea dură; cuvintele, jocul cu structurile fac realitatea inofensivă.

Atunci când citeşti, trebuie să simţi, să exprimi, să traduci cuvinte, idei, emoţii (uneori împărtăşite) sau, pur şi simplu, o anumită bucurie de a trăi plăcerea textului. Să înţelegi povestirea, să „vezi” scena sau situaţia prezentată, să intri în realitatea personajului, să-i auzi vocea interioară…

Lăsând la o parte atributele acţiunii de a ne ţine captivă atenţia, noi putem, de asemenea, exploata anumite câmpuri lexicale sau lucra asupra bogăţiei, a detaliilor, care ilustrează şi caracterizează locurile, personajele sau moravurile societăţii de astăzi sau de altădată. Naraţiunea creează un larg spaţiu oferit imaginarului atunci când este citită personal de către copil, în ritmul său, dar este sensibil sărăcită de cele mai multe ori când este citită sau povestită de altcineva (din familie sau de la şcoală) şi ascultată pasiv, fără posibilitatea ca acesta să se poată opri şi să dea frâu liber căilor imaginaţiei.

Cititorii de vârstă mică sunt dependenţi de unele mijloace facilitatoare ale lecturii puse la dispoziţia lor de către autor, editor sau ilustrator (titlu, subtitlu, desene, caractere ale literelor), apoi de atractivitatea subiectului, a accesibilităţii vocabularului. Deprinderea cititului cursiv şi expresiv va permite mai apoi elevilor să avanseze rapid în lectura cărţilor, fără să piardă firul povestirii.

Pentru a induce elevului o stare de abordare benevolă a actului de lectură, trebuie să-l obişnuim cu nişte strategii ale lecturii. Este vorba de a-i furniza micului cititor nişte tehnici de descifrare şi de acces la sens (formare de ipoteze, anticipare, savurarea imaginilor poetice etc.), cu scopul de a face acţiunea sa mai eficace.

Iată câteva principii şi tehnici care servesc drept suport pentru activităţile propuse:

1.      să diversificăm textele pentru a stimula curiozitatea şi interesul elevilor;

2.      să dăm curs liber imaginaţiei creative pe baza unei gândiri bine structurate;

3.      să deprindem elevul încă de la contactul cu literatura cu conceptul de „operă deschisă”, ceea ce presupune regândirea şi recrearea unei alte continuări, unui alt sfârşit, mai favorabil profilului său moral;

4.      să oferim ocazia unei activităţi voluntare supusă principiului plăcerii creative şi nu celui a evaluării obişnuite;

5.      să înmulţim exerciţiile „adevărat/fals”, „care este personajul?”, „cine a spus­?…” pentru a nu bloca din start activitatea productivă a elevului;

6.      prin întrebări cu soluţii semi-ghidate, să provocăm aducerea la suprafaţă a unor cunoştinţe şi intuiţii uneori uitate, pe principiul că nimeni nu este complet neştiutor în materie de lectură a operei scriitorului pus în discuţie,

7.      să urmăm principiul didactic fundamental al mersului progresiv de la cunoscut spre necunoscut;

8.      să organizăm lucrul pe ateliere în sensul unei mai bune colaborări cu ceilalţi pentru completarea cunoştinţelor;

9.      să ţinem mereu activ un demers colectiv al muncii şi responsabilităţii tuturor, care va cimenta coeziunea grupului de elevi;

10.  dascălii înşişi să înveţe importanţa şi bogăţia unui proiect comun emiţător-receptor de literatură.

Sunt necesare, totodată, o serie de activităţi înainte de lectură: cunoaşterea autorului, a operei sale. Este necesar să-i furnizăm cititorului elemente care îi lipsesc şi de care are nevoie pentru a situa autorul şi subiectul. După o fază de punere „în situaţie”, un alt sfat ar fi imaginarea unui „peisaj mental”, pornind de la text. Dacă autorul este familiar cititorului, abordarea textului ca activitate mentală nu mai pune probleme cititorului. Atunci când competenţa culturală este insuficientă, cititorul interpretează textul raportându-se la propria cunoaştere a lumii. Trebuie identificate problemele care pot limita înţelegerea textului, pentru ca acesta să fie transpus şi reinterpretat din punctul de vedere al universului cititorului.

Lectura este un mijloc de îmbogăţire a vocabularului elevilor, de înzestrare cu o exprimare frumoasă. Iată câteva exerciţii îndreptate spre realizarea acestui scop:

-         a schimba cuvinte sau a găsi cuvinte tematic sau fonetic asemănătoare;

-         a crea o serie de fraze pornind de la un model conţinut de text;

-         a găsi unul sau mai multe titluri;

-         a povesti o altă întâmplare, reluând tema textului;

-         a imagina o continuare sau un alt sfârşit;

-         a imagina mediul sau modul de viaţă al personajelor;

-         a dramatiza, transformând relatarea în dialoguri.

Foarte adesea, sensul profund al povestirii rămâne un mister pentru cititorul mai puţin iniţiat. De aceea, va trebui să ajutăm copilul-cititor mai puţin competent să prindă o aluzie şi să înţeleagă un dublu sens. Nu întotdeauna va reuşi, fiind prea ocupat să descifreze textul. Întoarcerile în timp, anticipările, toate acestea pun în dificultate cititorul cu mai puţină experienţă, fiind o sursă de confuzii. A atrage atenţia asupra unor elemente care ar putea să le scape, şi care sunt importante pentru înţelegerea textului, este o etapă esenţială în conducerea unei lecturi.

Dincolo de experimentul nostru didactic, implicând „marii debutanţi” în tehnica lecturii, elevii noştri, suntem foarte fericiţi să constatăm că, dacă, în societatea modernă, cititorii adevăraţi, din nenorocire, dispar încetul cu încetul, unii dintre marii scriitori clasici sunt din nou citiţi, şi asta datorându-se nouă, dascălii de azi, care, în timpul copilăriei noastre, nu am avut alte mijloace de a ne petrece timpul liber.

Pentru a favoriza o abordare globală a unui text clasic, trebuie oferită de la început o cheie pentru interpretarea acestuia şi situarea în spaţiul şi timpul naraţiunii. De exemplu, pentru un cititor care nu-l cunoaşte pe Caragiale şi lumea pe care o descrie, numele în „…escu” nu spun nimic şi n-au nici o conotaţie specială. Abia după ce vedem că sunt nişte nume emblematice pentru protipendada urbei, înţelegem de ce le foloseşte aşa de des autorul.

Cum ne foloseşte la clasă lectura schiţelor lui Caragiale?

Pentru un învăţător sau profesor de limba română, schiţele lui Caragiale sunt adevărate modele pentru realizarea compunerilor. Să luăm, de exemplu, schiţa „D-l Goe”, una dintre operele literare cele mai cunoscute, cele mai citite şi gustate de cititorii de toate vârstele, dar mai ales de către copii, care recunosc în personajul principal imaginea unei anumite vârste şi a unei greşite educaţii primite în familie.

Ca în orice operă epică, întâmplările narate se constituie şi în această schiţă în momente ale subiectului literar. Schiţa poartă ca titlu numele personajului principal, căruia autorul i-a adăugat apelativul reverenţios „domnul”, prin care anticipează intenţiile sale satirice, dacă ne gândim că Goe nu este un domn, ci doar un copil certat cu învăţătura, un repetent, răsfăţat şi obraznic.

În expoziţiune aflăm că „tânărul Goe”, împreună cu cele „trei dame”, aşteaptă cu nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să-i ducă la Bucureşti.

Desfăşurarea acţiunii cuprinde întâmplările din timpul călătoriei lui Goe şi a însoţitoarelor sale până la Bucureşti. Năzbâtiile lui Goe ating apogeul în secvenţa când bunica se hotărăşte să stea cu „puişorul” pe coridor. Acum acţiunea atinge punctul culminant, deoarece Goe trage semnalul de alarmă.

Urmează deznodământul acţiunii: pasagerii ajung la Bucureşti, cucoanele se suie cu puişorul în trăsură şi por­nesc în oraş, cerându-i birjarului să le ducă „la bulivar”.

Dacă Ionel din schiţa „Vizită...” îşi dezvăluie trăsăturile caracteristice mai ales prin fapte, replicile fiind foarte puţine, însuşirile lui Goe din schiţa „D-l Goe” sunt evidenţiate şi prin fapte, dar mai ales prin felul de a vorbi. La aceste modalităţi de caracterizare, se adaugă relaţiile cu celelalte personaje, fie că sunt din familie, fie că sunt personaje străine, şi ca­racterizarea directă, realizată prin părerile deosebit de favorabile ale membrilor clanului. În ciuda obrăzniciei, a lenei şi a incapacităţii sale intelectuale, Goe este socotit de ai săi, mai ales de mam-mare, deosebit de deştept („Apoi de! n-a învăţat toată lumea carte ca d-ta!).

Schiţa are consistenţa unei scenete şi, de aceea, ea poate fi dramatizată, căci părţile narative şi pre­cizările autorului referitoare la personaje constituie adevărate indicaţii de regie.

Iată, aşadar, încă un mod de a aborda în clasă schiţa marelui Caragiale şi de a îndemna la lectura întregii sale opere. Astfel, părinţi şi bunici savurează an de an la serbările şcolare dramatizările în somptuoase costume de epocă ale faimoaselor schiţe cu copii.

Operele clasicilor, secvenţe narative ale unei epoci de mult apuse, având întotdeauna puterea de a crea similitudini cu prezentul, mai deţin o altă putere: aceea de a fi purtătoarele unei culturi veritabile, slujită de un învăţământ şi de nişte învăţători care n-o vor lăsa să apună!

În şcoală, din păcate, tinerii nu mai sunt motivaţi pertinent să citească şi totul este legat de note şi medii; astfel, cei mai mulţi consideră că a citi o carte devine modul cel mai la îndemână de a lua o notă mare şi nicidecum de a descoperi sau cunoaşte lucruri noi pe care în alt fel nu le-ar putea afla. Trebuie să-i convingem să citească de plăcere, pentru a cunoaşte lucruri şi poveşti noi, stiluri de povestire şi, implicit, oameni noi, deoarece, chiar dacă majoritatea sunt produsul ficţiunii unor minţi, merită cunoscuţi, cel puţin unii dintre ei.

Lectura pe care o faci fără să te uiţi la ceas sau la numărul de pagini pe care le mai ai până termini (ca apoi să te apuci de altceva), lectura care nu ţine cont dacă e zi sau e noapte, lectura care nu ţine de dispoziţie (ci te rupe de ea) rămâne, pentru unii dintre noi, imposibil de înlocuit. Cât adevăr este în cuvintele scriitorului francez contemporan Michel Tournier care spunea : „Eu cred că adevărata lectură nu trebuie să fie nici muncă, nici plăcere; ea trebuie să fie o bucurie... Eu cred că aş putea trăi fără să scriu, dar n-aş putea trăi fără să citesc!”

Atâta timp cât există cărţi pe care să le poţi cântări în mână, admira, pipăi, mirosi, ca pe un preludiu absolut necesar lecturii, viaţa are un sens!

prof. Vali GANEA
Şc. Gen. „Florian Porcius”, Rodna

 

De ce e importantă Inteligenţa Emoţională?

Conceptul de Inteligenţă Emoţională a stârnit, încă de la apariţia lui, numeroase controverse. Revendicările asupra acestei sintagme s-au intensificat în mod marcant cu Goleman care, la fel ca mulţi alţi oameni de ştiinţă, consideră Inteligenţa Emoţională mai importantă decât IQ-ul pentru garantarea succesului în viaţă. Mayer şi ceilalţi nu au spus nimic de genul acesta, dimpotrivă, pentru ei această revendicare era „stupefiantă”, dat fiind faptul că IQ-ul era considerat de multă vreme parametrul ce prezicea succesul academic şi, uneori, pe cel profesional. În plus, modelul lui Salovey şi Mayer arată cât de mult este corelată Inteligenţa Emoţională cu celelalte inteligenţe, astfel că, dacă o persoană este inteligentă din punct de vedere intelectual, va fi încă mai inteligentă din punct de vedere emoţional, chiar dacă „această corelaţie nu e atât de puternică pentru a putea spune că măsoară acelaşi lucru.” (J. D. Mayer şi P. Salovey, 1997).

Este evident faptul că, la nivel academic, poziţia lui Goleman e supusă unor atacuri puternice, dar nu poate fi negat marele merit de a fi divulgat un concept atât de revoluţionar în aplicaţiile sale practice.

În definitiv, de ce este IE importantă? Potrivit lui Goleman, aceasta determină „potenţialul nostru de a ne însuşi abilităţile practice bazate pe cele cinci elemente ale sale: conştienţa şi stăpânirea de sine, motivaţia, empatia şi abilităţile în relaţiile interpersonale. Competenţa noastră emoţională demonstrează cât din acel potenţial am reuşit să traducem în capacităţi reale gata de a fi puse în practică” (D. Goleman, 2000).

În realitate, răspunsul depinde de ce tip de Inteligenţă Emoţională luăm în considerare. Versiunea sa cea mai populară, modelul mixt, a fost utilă în a suscita un uriaş interes la nivelul organizaţiilor prin intermediul tradiţionalelor teste de personalitate (ascunse sub numele de Inteligenţă Emoţională), luând deci pentru prima oară în mod oficial în considerare universul emoţional al individului.

Recunoaşterea acestui tip de Inteligenţă Emoţională, bazată pe abilităţi, poate deschide noi perspective la nivel organizatoric – la şcoală, în afaceri şi în toate acele instituţii care erau până acum ostile sau indiferente la viaţa emoţiilor. În fine, la nivel social, „conceptul de Inteligenţă Emoţională bazată pe abilităţi marchează o liniuţă de unire între doi poli opuşi: ideea stoică potrivit căreia emoţiile sunt ghizi ai vieţii nedemni de încredere şi poziţia romantică potrivit căreia trebuie să ne ascultăm şi să ne urmăm inima. Poate că aceste două părţi aflate în război pot, prin intermediul IE, să atingă un nivel mai înalt de înţelegere şi să trăiască mai des în pace” (J. D. Mayer, 2001).

Daniel Goleman a asumat un rol foarte important în cadrul cercetărilor asupra Inteligenţei Emoţionale, întrucât el este cel ce a permis divulgarea şi expansiunea conceptului de Inteligenţă Emoţională, modificând definitiv modul de a vedea rolul emoţiilor pentru sănătate şi bunăstare, în viaţa de toate zilele, la locul de muncă şi în mediul şcolar. În 1995 el a publicat o carte, devenită best-seller – „Emotional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ” („Inteligenţa emoţională: De ce poate fi mai importantă decât IQ”), aducând în actualitate şi definind practic noţiunea de Inteligenţă Emoţională. Considerată de autor cheia succesului personal şi profesional, Inteligenţa Emoţională este un amestec de stăpânire de sine, motivaţie, empatie, gândire liberă, tact şi diplomaţie. Aceste atribute ale unei persoane o fac să aibă o Inteligenţă Emoţională ridicată. Astfel, ea îşi poate controla reacţiile emoţionale în raport cu alte persoane, datorită faptului că este conştientă de toţi factorii care contribuie la apariţia reacţiei respective.

În această definiţie, Goleman a identificat cinci aspecte fundamentale ale Inteligenţei Emoţionale:

1.      Cunoaşterea emoţiilor proprii: a fi conştienţi de noi înşine, de a ne cunoaşte în orice moment propriile sentimente şi propriile preferinţe pentru a ne ghida opţiunile.

Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi exprimarea lor coerentă într-un context dat. În orice relaţie, exprimăm informaţii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau simţim – nu suntem coerenţi, iar alteori ne este greu să înţelegem ceea ce ni se spune – intenţia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaţii sunt generatoare de conflict. Pentru a le evita, este important să putem codifica şi decodifica mesajele transmise la nivelul verbal sau non-verbal, astfel încât să transmitem şi să înţelegem corect sensul mesajelor.

Lipsa autocunoaşterii poate duce la un comportament bazat pe impulsivitate, dictat de răspunsuri emoţionale nefiltrate. Dacă nu te cunoşti suficient de bine, poţi avea reacţii iraţionale, îi poţi răni pe cei cu care discuţi prin cuvinte pe care mai târziu le vei regreta. Astfel, o bună autocunoaştere ne ajută să ne identificăm şi să izolăm sursa răspunsurilor emoţionale imediate şi să ne abţinem de la reacţii şi acţiuni care nu pot să aducă nimic bun. De această autocunoaştere depinde, în mare măsură, şi controlul sentimentelor. Ne putem controla şi opri astfel sentimentele negative care ne invadează în anumite momente, frica, depresia, irascibilitatea, şi să prevedem consecinţele lor (probleme cu familia, conflicte la serviciu etc.) Astfel, putem face faţă cu succes situaţiilor grele ce apar în viaţă.

2.      Gestionarea emoţiilor: a fi în stare să ne controlăm propriile emoţii astfel încât acestea să ne faciliteze faptele şi gândurile, a fi în stare să ne revenim dintr-o eventuală suferinţă emoţională.

Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie. Pentru a ne gestiona emoţiile, este important să ţinem cont de ce anume exprimăm?, cum exprimăm?, când exprimăm?, unde exprimăm? şi cui exprimăm?

3.      Capacitatea de a şti să ne motivăm (automotivarea): a fi capabili să ne utilizăm preferinţele cele mai intime pentru a ne conduce la îndeplinirea propriilor obiective sau pentru a ne ajuta să luăm iniţiativa.

Automotivarea depinde de controlul total al emoţiilor. Dacă suntem foarte atenţi la momentele în care reacţiile noastre emoţionale izbucnesc, dar şi la motivele acestora, putem elimina toate sentimentele negative care adesea blochează creativitatea şi puterea de a conduce, evoluând astfel personal şi profesional. Vom fi astfel mai motivaţi şi mai eficienţi în ceea ce facem.

4.      Recunoaşterea emoţiilor celorlalţi (empatia): a percepe sentimentele altora, a fi în stare să adoptăm perspectiva lor şi de a crea încredere şi sintonie emoţională cu persoanele cele mai diverse.

Perceperea şi recunoaşterea sentimentelor celorlalţi este secretul unor relaţii constructive cu cei din jurul nostru. Empatia constă în abilitatea unora de a fi sensibili, de a reacţiona chiar şi la cele mai mici probleme ale celorlalţi. Dezvoltându-ne puterea de înţelegere pentru nevoile, dorinţele şi aşteptările celor de lângă noi, reuşim să ne înţelegem mai bine propriile trăiri şi reacţii şi să le acordăm acestora mai multă atenţie şi înţelegere.

5.      Gestionarea relaţiilor sociale între indivizi şi în cadrul grupului: a şti să gestionăm bine emoţiile în relaţiile sociale şi de a şti să „citim” situaţiile şi raporturile sociale, de a interacţiona fluid cu ceilalţi.

Arta Inteligenţei Emoţionale se rezumă tocmai în cadrul acestei componente, în capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive. Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaţii folosind elementele menţionate până acum: ne fixăm scopurile, ne canalizăm energia şi emoţiile în funcţie de scop (folosind empatia ca instrument), ne exprimăm şi identificăm emoţiile într-un mod coerent. Vom fi conştienţi de responsabilitatea noastră şi a celorlalţi în relaţiile interpersonale. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi să comunicăm eficient. Un aspect interesant îl reprezintă faptul că, spre deosebire de inteligenţa logico-matematică, cea care suferă modificări nesemnificative o data cu sfârşitul adolescenţei, Inteligenţa Emoţională se poate dezvolta de-a lungul timpului, fără limită de vârstă. 

prof. consilier Luciana Maria SIDOR
CJAP Bistriţa-Năsăud

 

Modalităţi de evaluare în alternativa Step by Step 

Programul „Step by Step” a apărut ca un răspuns la marile schimbări ce se petrec în societate. Step by Step este un model ce încurajează elevii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile inerente unui model de viaţă democratic. A face din şcoală un loc unde copilul să se simtă „ca acasă” nu este un lucru lipsit de importanţă, mai ales că el este la îndemâna oricui. Cum?

Prin programul „Step by step” care, spre deosebire de învăţământul tradiţional, are o altă metodologie, alt mod de abordare a copilului şi are ca piatră de temelie „educaţia centrată pe copil”.

Programul pune în valoare respectul reciproc, responsabilitatea faţă de cei din jur, onestitatea, civismul şi seriozitatea. Întreaga experienţă acumulată de copil până la intrarea în şcoală este valorificată şi îmbogăţită de clasa orientată spre nevoile copilului, care este organizată în mod logic, pe centre de activitate, iar materialele cu care sunt dotate centrele sunt prezentate treptat şi metodic.

Alternativa „Step by Step” respectă întru totul programa de învăţământ, un lucru foarte important pentru că aceşti copii, la finele ciclului primar putându-se integra fără nici un fel de probleme în învăţământul gimnazial, posedând un bagaj de cunoştinţe pe care l-au asimilat prin descoperire şi interacţiune cu mediul.

Pe parcursul unei zile, mediul de desfăşurare a activităţilor este prietenos, permiţând comunicarea între copii, precum şi o relaţie mai apropiată între cadru didactic şi elev. Fiecărui elev i se acordă aceeaşi importanţă, iar el îşi învaţă drepturile. Este un sistem prin excelenţă democratic. Copilul este tratat conform nevoilor lui şi ritmului său propriu. A respecta ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui individ în parte este un lucru esenţial, care stă la baza unei educaţii solide, performante.

În ceea ce priveşte evaluarea achiziţiilor dobândite în procesul de predare-învăţare, alternativa „Step by Step” presupune un sistem individualizat, fiecare elev fiind comparat cu el însuşi şi nu cu ceilalţi. Individualizarea este facilitată şi de organizarea învăţării pe centre de activitate (citire, scriere, matematică, arte, ştiinţe, construcţii). Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material specific unei activităţi în care un număr mic de elevi se confruntă individual, în perechi sau în grup cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare.

Învăţătorii trebuie să observe cum îşi îndeplinesc copiii sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii de a-şi demonstra cunoştinţele şi aptitudinile. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităţilor şi realizărilor sale.

Programul Step by Step pentru învăţământul primar promovează o viziune asupra evaluării care încorporează tehnici variate ce permit cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor într-o manieră semnificativă.

Prin observarea copiilor în timp ce citesc, scriu, interacţionează cu alţii ori sunt implicaţi în diferite activităţi, învăţătorul adună informaţii despre fiecare elev în parte. Întâmplările consemnate, întrevederile învăţător-elev, autoevaluarea elevului sunt procedee şi tehnici aflate în sprijinul învăţătorilor, cu scopul de a-şi evalua elevii mai precis şi pentru a fi mai eficienţi în comunicare.

Scopul principal al evaluării în sistemul Step by Step este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, permiţând astfel elevilor să se autoevalueze. Setul de evaluare a elevului cuprinde mostre ce ilustrează eforturile, progresele şi realizările sale în timp, acestea fiind selectate şi discutate împreună cu elevii astfel încât să-şi dea seama de progresele făcute. Implicarea părinţilor în procesul evaluării rezultatelor copilului pe o anumită perioadă de timp se realizează prin modalităţi variate. Ei pot avea o imagine clară în momentul în care li se oferă mostre concrete ale muncii elevului, arătând dezvoltarea acestuia. Părinţii primesc săptămânal fişe individuale ale elevilor, portofolii, caiete care pot fi însoţite de o scrisoare în care se explică natura muncii efectuate de copil şi rostul setului de lucrări. Pentru a asigura succesul modelului Step by Step pentru învăţământul primar, este obligatorie folosirea unor metode de evaluare specifice, deoarece numai prin observarea şi documentarea continuă a cadrelor didactice se poate obţine o evaluare continuă şi corectă asupra fiecărui copil. Iată câteva modalităţi de evaluare a elevilor care învaţă în alternativa Step by Step:

Observare/Documentare

Această formă de evaluare se va face încă din primele zile de şcoală ale clasei I. Învăţătorii adună informaţii valide şi credibile în timpul activităţilor zilnice de la clasă. Această informaţie alimentează judecăţile făcute asupra copiilor şi a metodelor de instruire potrivite. În special la munca pe centre învăţătorul observă, discută şi apoi evaluează.

Centrul de activitate

La centrele de activitate, elevii sunt evaluaţi în mod curent, astfel copiii observând singuri modul în care au progresat. Învăţătoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care au rezolvat sarcina, apoi urmează evaluarea individuală. Învăţătorul corectează munca individuală împreună cu fiecare copil.

Expunerea lucrărilor

Lucrările elevilor sunt expuse în clasă, toţi copiii putând să examineze cum au lucrat şi să comenteze. Împreună cu învăţătorul, se evaluează munca lor, care se prezintă şi celor ce intră în clasă.

Portofoliul/mapa

Fiecare elev are un portofoliu în care sunt strânse lucrările cu data când au fost efectuate pentru a se observa progresul în timp. Acesta poate să conţină lucrări ilustrând o singură materie sau mai multe. Tot ceea ce este în portofoliu reprezintă munca elevului, care se constituie într-un document unde se poate observa progresul. Acesta poate să cuprindă: lucrări finale ilustrând toate materiile, teste, lucrări realizate de elevi în timpul lor liber şi orice alte aspecte considerate importante de către învăţător.

Teste scrise

Rezultatele testelor trebuie folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil, nu pentru a compara copiii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un anumit nivel de performanţă, nu prin compararea lui cu un alt copil.

Autoevaluarea elevului

În clasele orientate spre necesităţile copilului, autoevaluarea este un aspect important. Pentru a stimula tendinţa spre autoevaluare, elevii sunt încurajaţi de învăţător să-şi stabilească propriile obiective, fiind lăsaţi să mediteze la ceea ce au învăţat, punându-li-se diferite întrebări ale căror răspunsuri vor fi consemnate într-un jurnal (ex. Care din aptitudinile mele s-au îmbunătăţit anul trecut? La ce mă pricep mai bine? Ce aptitudini îmi pot perfecţiona?). Astfel, copiii devin conştienţi de realizările lor şi ştiu ce aşteaptă de la ei învăţătorii şi părinţii.

Caietul de evaluare

În sistemul Step by Step, caietul de evaluare este un document şcolar unde sunt precizate conţinuturile abordate şi care înlocuieşte catalogul. Acesta este individual şi inventariază competenţele care trebuie achiziţionate de către elevi pe parcursul unei clase, la rubrica „Observaţii şi comentarii” descriindu-se, atunci când este cazul, specificul individual al nivelului de achiziţie (nefolosindu-se calificative).

Copiii, deşi au un program zilnic de 8 ore, vin cu drag la şcoală, nu manifestă oboseală, sunt comunicativi, colaborează, se ajută reciproc. Ei pot să înveţe aproape orice dacă sunt puşi în situaţii să se joace, să încerce să atingă, să audă, să simtă şi să vadă informaţia. Plăcerea copiilor de face ceva nou şi de a descoperi şi învăţa mai mult este răsplata de suflet a dascălului. 

inst. Noreta PURCAR
Şc. Gen. nr. 4, Bistriţa

 

Necesitatea abordării activităţilor integrate în învăţământul preşcolar 

Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o metodă, o strategie educaţională ultramodernă, acest termen – integrat –, conform explicaţiilor date de Dicţionarul explicativ al limbii române, „însemnând a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza”. Integrarea este o manieră de organizare, oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii.

Integrarea ca sintagmă presupune revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse. Reuşita acestui tip de activităţi se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate şi cu asigurarea mai multor opţiuni care duc în final la atingerea obiectivelor. În activităţile integrate dispar graniţele dintre categoriile de activităţi, contopindu-se în acel scenariu unitar şi ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii spre centre diferite care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare, această varietate încurajându-i să observe, să gândească, să-şi exprime idei, să interpreteze, să facă predicţii. Este foarte important ca învăţarea să se realizeze prin efortul propriu al copiilor.

În activităţile de integrare curriculară, există mai multe modele:

·        modelul integrării secvenţiale – care este folosit cel mai des în proiectarea pe teme;

·        modelul integrării liniare – folosit în proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate;

·        modelul integrării ramificate – folosit în domeniile de activitate prevăzute în curriculum;

·        modelul integrării în reţea – care constituie harta tematică;

·        modelul curriculumului infuzionat – ce presupune studierea diferitelor teme din perspectiva unui centru de interes temporar şi permanent;

·        modelul polarizării – când se stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte discipline.

Argumentele psihopedagogice în favoarea abordării unui curriculum integrat sunt multiple:

·        cunoştinţele dobândite printr-o abordare integrată sunt mai profunde, iar plusul calitativ este evident;

·        baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor;

·        în planul relaţiilor interpersonale, integrarea curriculară, şi în special metoda proiectelor, încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare.

În zilele noastre se simte din ce în ce mai acut nevoia introducerii acestei predări integrate în învăţământul de toate nivelurile cu mijloace şi tehnici moderne care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice şi a copiilor în învăţare. Tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la simplul „a învăţa să ştii pentru tine” la „a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”. Prin abordarea activităţilor în formă integrată, educatoarea organizează, regizează şi moderează activităţi, ajutându-i pe copii să înţeleagă, să accepte, să stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente şi să fie parteneri în învăţare.

Desfăşurând activităţi integrate, copilul are posibilitatea să coopereze cu ceilalţi, să elaboreze idei noi, să argumenteze, devenind activ, câştigând mai multă încredere. Pentru ca abordarea integrată să fie posibilă, trebuie stabilite cu precizie obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice pentru ca, pe această bază, să se conceapă un scenariu zilnic. Totodată, este necesară o împletire armonioasă şi atractivă a conţinuturilor într-o formă flexibilă, mobilizatoare care conduce activitatea copilului spre punerea în practică a celor învăţate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu în mod întâmplător, ci unul organizat, unde copiii explorează medii diferite, îndeplinind sarcini individual sau în grupuri.

Termenul de predare integrată nu este unul nou. Aceste problematici au fost evidenţiate şi în vechile programe. Este nouă doar viziunea din care este privită. În acest sens, se vorbeşte tot mai des de niveluri ale predării integrate:

Nivelul 1 presupune o predare monodisciplinară sau intradisciplinară, când se abordează doar conţinuturi aparţinând unei singure discipline, în interiorul acesteia.

Nivelul 2 cuprinde predarea multidisciplinară, adică abordarea în conexiune a conţinuturilor care aparţin la două sau mai multe discipline.

Nivelul 3 se referă la abordarea pluridisciplinară, care reprezintă predarea tematică sau pe centre de interes. Are la bază abordarea unei teme din perspectiva diferitelor discipline.

Acest tip de predare presupune echipe de cadre didactice, fiind o abordare tematică la care participă mai mulţi specialişti.

Exemplu: educaţia ecologică din perspectiva educaţiei civice, educaţiei sanitare, educaţiei filozofice sau educaţiei etice.

Nivelul 4 prezintă abordarea interdisciplinară, care asigură concluzii, sinteze, unanim acceptate vizavi de tema abordată.

Nivelul 5 presupune folosirea unor modalităţi transdisciplinare care trec graniţele ariilor curriculare, folosirea unor conţinuturi, metodologii şi modalităţi de abordare care depăşesc graniţele disciplinelor. 

ed. Valeria ŞUGAR
Grădiniţa nr 3, Bistriţa

 

Limbajul ştiinţific şi limbajul artistic în viziunea lui Solomon Marcus şi a lui Pius Servien

Poetica matematică, de Solomon Marcus, este o lucrare de referinţă pentru stabilirea riguroasă a deosebirilor dintre limbajul ştiinţific şi cel poetic. Publicată într-un moment de afirmare a teoriei informaţiei, ea ni se înfăţişează ca o sinteză a ideilor clasice şi moderne despre problemele limbajului ştiinţific şi artistic, făcând referiri frecvente la contribuţia în acest sens a lui Pius Servien, motiv pentru care vom prezenta mai întâi conţinutul cărţii lui Solomon Marcus, pentru a putea sublinia mai uşor punctele comune şi cele care îi diferenţiază pe cei doi cercetători.

Concepţia care stă la baza acestei lucrări este, potrivit precizării făcute de însuşi autorul ei, că limbajul poetic se defineşte nu în raport cu limbajul uzual, cotidian, ci în raport cu limbajul ştiinţific, luat ca termen de referinţă, întrucât numai acesta există ca un concept riguros elaborat, în timp ce limbajul uzual este mai complex atât faţă de cel ştiinţific, precum şi faţă de limbajul poetic, având elemente comune cu fiecare. Prin această concepţie, autorul mai păstrează din teoriile clasice despre limbajul poetic ideea că el se defineşte ca o abatere, ca o deviere, dar nu faţă de limbajul uzual, ci faţă de „gradul zero al limbajului” (Solomon Marcus, Poetica matematică, Ed. Academiei R.S.R., 1970, p.31), cum este calificat limbajul ştiinţific.

Acest punct de vedere este diferit şi faţă de concepţii mai recente, elaborate de J. Mukarovsky, Roman Jakobson şi Manfred Bierwisch, teoreticieni care disting în interiorul limbajului normal o funcţie poetică (Jakobson), numită de Mukarovsky punerea în relief a limbajului în mesajul literar, iar Bierwisch consideră că limbajul poetic se constituie ca un sistem semiotic coerent, cu propriile sale elemente şi reguli, cu propria sa gramatică, prin care se determină poeticitatea unei structuri.

Ca om de ştiinţă, Solomon Marcus aplică o metodologie mai riguroasă cercetării particularităţilor limbajului poetic, „inversă ordinei genetice şi naturale” (Id., Ibid., p.32), detaşând din limbajul uzual componentul logic, sub forma limbajului ştiinţific, şi pe cel afectiv, sub forma limbajului poetic, renunţând în demersul analizei ştiinţifice la conceptul de limbaj uzual. Această delimitare pune în evidenţă cele două ipostaze fundamentale ale fiinţei umane: ipostaza raţională şi ipostaza emoţională. Astfel, dezvoltând ideea, Solomon Marcus subliniază faptul că limbajul ştiinţific, reprezentând ipostaza raţională, îşi pune în evidenţă concizia printr-o densitate logică, iar limbajul poetic, reprezentând ipostaza emoţională, îşi manifestă concizia printr-o densitate sugestivă deosebită, mai cu seamă în forma sa supremă, aceea a limbajului liric, idee susţinută prin celebrele cuvinte-manifest ale lui Mallarme. Acelaşi laconism, garanţie a durabilităţii, este propriu şi teoremelor matematice, socotite „texte auguste” de către Dan Barbilian, matematicianul de excepţie, dublat de poetul plin de har, Ion Barbu, pseudonimul sub care şi-a publicat poezia.

O dată enunţată cu claritate concepţia călăuzitoare a lucrării, autorul îşi nuanţează ideile printr-o serie de opoziţii specifice celor două domenii analizate, prin detalierea unor aspecte mai complexe. Astfel, deosebirile dintre limbajul ştiinţific şi limbajul poetic sunt ilustrate de opoziţii precum: sinonimie infinită-sinonimie absentă; omonimie absentă (închidere)-omonimie infinită (deschidere); artificial-natural; general-singular; traductibil-netraductibil; prezenţa-absenţa problemelor de stil; fixitate în spaţiu, constanţă în timp-variabilitate în spaţiu şi timp; numărabil-nenumărabil; transparent-opac; tranzitiv-reflexiv; independenţă-dependenţă de expresie; independenţă-dependenţă de structură muzicală; paradigmatic-sintagmatic; concordanţă-neconcordanţă între distanţa paradigmatică şi cea sintagmatică; contexte scurte-contexte lungi; logic-alogic; denotaţie-conotaţie; rutină-creaţie; stereotipii generale-stereotipii personale; explicabil-inefabil; luciditate-vrajă; previzibil-imprevizibil. Cu conceptele modificatori şi funcţionalitate se încheie capitolul II al lucrării, prin ele, autorul atenţionându-şi lectorul că opoziţiile dintre limbajul poetic şi cel ştiinţific au un caracter formal pronunţat, dar studierea limbajului poetic prin mijloace logice, prin deducerea informaţiilor asupra structurii limbajului acestuia din opoziţiile evidenţiate, dintre limbajul ştiinţific şi cel muzical, urmărindu-se o descriere nu numai opoziţională, ci şi funcţională a limbajului poetic, prin care să se ţină seama de raporturile sale cu „limbajele vecine”.

Conştient că o parte dintre opoziţiile formulate sunt deja consacrate şi unanim acceptate, Solomon Marcus consideră că este suficientă definirea lor sumară, în timp ce asupra unora, chiar din categoria amintită, dar şi asupra altora, mai speciale, poposeşte mai mult cu explicaţii pertinente, cu exemplificări.

O opoziţie aparent paradoxală este cea dintre sinonimia infinită a limbajului ştiinţific şi absenţa sinonimiei în limbajul poetic. În explicarea ei, Marcus porneşte de la o idee a lui Pius Servien, conform căreia o proprietate definitorie a limbajului ştiinţific este faptul că pentru fiecare frază există o infinitate de fraze echivalente cu ea, (cu aceeaşi semnificaţie) luându-se în considerare contextul în sens restrictiv.

Această particularitate derivă din structura axiomatic-deductivă a gândirii matematice, cristalizată în definiţii şi demonstraţii.

Exprimând stări personale, poetul alege o expresie ce se impune cu exclusivitate pentru starea respectivă, ea sustrăgându-se oricărei substituiri (acel „cuvânt ce exprimă adevărul”, cum gândea şi Eminescu), ceea ce face ca opera poetică de mare valoare să dea impresia că în ea nimic nu se poate modifica fără a-i ştirbi din autenticitate (în sens de perfecţiune artistică).

În privinţa opoziţiei omonimie absentă (închidere)-omonimie infinită (deschidere), se porneşte de la caracterul neechivalabil al expresiei poetice, datorat încărcăturii semantice incomparabil mai bogate decât a expresiei ştiinţifice. Deschiderea limbajului poetic este văzută ca ambiguitate, Umberto Eco fiind citat pentru relevarea gradelor diferite de deschidere a textului poetic în unele din cercetările sale. Cu toate acestea, el consideră că variabilitatea semnificaţiei poetice de la un cititor la altul nu face imposibilă cercetarea ştiinţifică a operei poetice, ci doar o face mai dificilă. (Solomon Marcus aminteşte „cu amărăciune” că reputatul om de litere G. Călinescu, în calitate de estetician, a manifestat rezistenţă faţă de concepţia, pusă în circulaţie la noi de către Pius Servien, conform căreia estetica literară este o ştiinţă, având ca obiect de studiu limbajul poetic cu ajutorul limbajului ştiinţific, manifestând însă deschidere pentru critica literară estetică, reprezentată cu strălucire).

Referitor la gradul de deschidere a limbajului poetic barbian, se consemnează atitudini divergente. Astfel, pentru Ştefan Augustin Doinaş, poezia lui Ion Barbu este reprezentativă pentru o deschidere lipsită de ambiguitate, în timp ce Basarab Nicolescu susţine că este lipsită de ambiguitate atât la nivelul întregii opere, cât şi la nivelul fiecărui vers. Fără a adânci problema, Solomon Marcus apreciază că această ipoteză ar putea servi ca suport ideii interfeţei dintre limbajul ştiinţific şi cel liric.

Lui Solomon Marcus i se pare că poezia lui Ion Barbu este un teren fertil pentru discutarea dialecticii dintre ambiguitate şi precizie.

Considerând că, pentru înţelegerea vrajei poeziei lui Barbu, se parcurge un traseu limitat, constând în clarificarea asociaţiilor dintre termenii utilizaţi de poet cu corespondentul lor din geometrie, algebră sau fizică sau a unor cuvinte sau expresii ale limbii comune, cărora matematicianul-poet le conferă sensuri inedite, se realizează doar o detectare a acestora, insuficientă însă.

Cuvintele în cauză reclamă şi o cultură matematică pentru a înţelege migraţia acestor termeni, cum este cel de grup, folosit şi într-un titlu de poezie omonim şi în metafora grupurile apei. Este un acces insuficient, realizat prin inducţie şi intuiţie, pe o cale artificială, cuvintele fiind desprinse dintr-un număr sărac de contexte.

1.                              Autentica activitate de explicare a versurilor ţine de luarea în considerare a relaţiei dintre funcţia noţională a limbajului şi funcţia sa de sugestie, care conferă poeziei inefabilul. Este ceea ce Solomon Marcus numeşte punctul cheie al situaţiei poetice, formulat printr-un paradox, cu valoare aforistică: „Nu se poate sugera decât prin cuvinte precise” (Id., Ibid., p.36). Ignorarea bazei noţionale a cuvântului conduce la echivocuri prezentate drept ambiguităţi sau mistere ale poeziei, la interpretări arbitrare, bazate pe „intuiţie”.

2.                              Ambiguitatea poetică însă nu trebuie depreciată, dimpotrivă, ea se cere mereu revitalizată, atât la nivel local (al versurilor), cât şi la nivel global „al întregului poem sau al întregii opere). În ceea ce-l priveşte pe Ion Barbu, ambiguitatea creaţiei sale este mai specială, întrucât „ambiguităţile cu caracter local «se rezolvă» la nivelele globale ale operei sale poetice, unde, printr-un proces de neutralizare a unor opoziţii, opera îşi capătă o anumită univocitate”... (Id., Ibid., p.37) (Nu la fel gândeşte Basarab Nicolescu, de formaţie fizician, în analizele sale, în care fiecărui vers barbian îi atribuie „univocitatea unei teoreme matematice” (Id., Ibid., p.37).

Necesitatea unei culturi ştiinţifice în decodarea poeziei lui Barbu este ilustrată de analizele efectuate de Basarab Nicolescu asupra unor versuri precum: „să nege, dreaptă, linia ce frângi” – evocare a imaginii razei luminoase rectilinii ce se curbează în apropierea maselor gravitaţionale sau: „De ziuă fânul razelor înşală” care sugerează caracterul relativ al cunoaşterii.

3.                              La fel te solicită şi poezia lui Leonid Dimov, întrucât, fără a şti că este un poet oniric, poţi fi descurajat de amestecul debordant de real şi imaginar, care pare că nu duce nicăieri. Îţi mai foloseşte abordarea ei din perspectiva vechilor teme ale literaturii – lumea ca teatru şi viaţa ca vis, cunoaşterea miturilor biblice esenţiale, respectiv al îngerului căzut şi, astfel, (imagini insolite în care prezentul şi trecutul, spaţii reale şi fantastice se suprapun), un poem ca A.B.C., alcătuit din nouă părţi şi şapte zile, capătă coerenţă. La invitaţia adresată de poet în Invocaţie, am pătruns în lumea creată de poet, cu prospeţimea uimirii infantile asupra universului („Vino să stai oaspete brav/ Cenuşiu, vegetativ şi bolnav/ În spatele ochilor mei holbaţi...”) (Leonid Dimov, Carte de vise, Ed. Eminescu, Buc., 1991, p.90)

Cadrul creat de poet are câteva repere recognoscibile în realitatea de mahala balcanică: târgul, strada, odaia, circul, unite de vehicule la fel de reale: tramvaiul, aeroplanul. În el coexistă „dinastii de împăraţi”, „falange/Aduse pe Nil, pe Rio, pe Gange, Tristan, bunici ursitoare, o mireasă „Mereu în alb, cu bube pe frunte” şi alte imagini de fantoşe încremenite în convenţional. Cu tot absurdul conţinut în ele, secvenţele capătă în final coerenţă şi multiple semnificaţii.

4.                              Toată această „defilare” stranie stă sub semnul elegiacului, întrucât demiurgul acestui univers nu este altul decât poetul, un Sisif al miracolului, sortit mereu unui nou început: „O, ce durere neînţeleasă se întinde/ Peste chipie, peste burlane, peste tinde/ De ce doamne, de ce domnule, de ce/ S-a ivit în poartă A.B.C.?” (Id., Ibid., p.101)

Spectacol de imagini, cu străluciri de iarmaroc, A.B.C. este totodată spectacol de cuvinte din universul cultural (comune şi proprii), denumiri geografice exotice, din universul animalier, creaţii proprii cu sonorităţi din jocurile de copii („barbabafta”, pentru rimă cu „afta”), termeni din domeniul matematicii, toate sugerând o viziune despre poezie ca joc, o descendenţă din familia poeţilor noştri de inspiraţie balcanică, între care Barbu, printre cei mai apropiaţi viziunii sale scriitoriceşti.

5.                              În ceea ce priveşte opoziţia tranzitiv-reflexiv, este de reţinut că tranzitivitatea are drept consecinţă demotivarea şi arbitrariul suportului fonic al limbajului, în timp ce „poezia este substanţă acustică, este o artă a fonaţiei, aşa cum cântecul este o artă a vocii” (Solomon Marcus, op.cit., p.43).

O consecinţă a acestui fapt este opoziţia independenţă-dependenţă de structura muzicală, limbajul muzical putând fi luat ca termen de referinţă pentru limbajul poetic ca o abatere.

Interesantă şi utilă este discuţia asupra opoziţiei concordanţă-neconcordanţă între distanţa paradigmatică şi cea sintagmatică.

6.                              Dacă în limbajul ştiinţific există o relativă concordanţă între distanţa paradigmatică (planul conţinutului) şi cea sintagmatică (planul expresiei), în limbajul poetic există tendinţa de încălcare a acesteia, fie în sensul măririi distanţei sintagmatice a unor elemente paradigmatic apropiate, procedeu frecvent în lirica argheziană (din care se şi citează un vers semnificativ), strălucit parodiat de George Topârceanu („Ajuns acum la pragul tău, mă iată.”) (George Topîrceanu, Balade vesele şi triste, E.P.L., 1969, p.156), fie, mai ales în sensul micşorării distanţei sintagmatice a unor elemente depărtate paradigmatic, precum în sinestezii, cum ni se pare că întâlnim într-un vers de Leonid Dimov din poemul citat anterior: „Mai stau la taclale, bunici ursitoare,/ Doar eu mângâi fata sub învelitoare/ Şi plângem de dragoste şi toţi se prefac/ Că nici nu suntem în patul de lac/ Sub plapuma galbenă cu negri crini/ Sub straje de pajeri, sub ochi asasini/ Şi doamne ce netedă umbră se lasă/ Pe pielea cu-alint submarin de mătasă” (Leonid Dimov, op. cit. p.91) (subl. n), în care senzaţia diafană a unui gest tactil se asociază cu sonorităţi învăluitoare.

Referitor la opoziţia rutină-creaţie, derivată din denotaţie-conotaţie, se subliniază adevărul că starea poetică a limbajului este favorizată de conotaţiile proaspete, inedite, în timp ce limbajul ştiinţific stă sub semnul rutinei, al standardizării, al stereotipiei, cu toate că nici limbajul poetic nu este lipsit de elemente iterative, la toate nivelele, nefiind însă recurente, ca în limbajul ştiinţific, având caracter personal, nu general. Acestea se găsesc mai ales la marii poeţi, motiv pentru care aceştia sunt uşor de parodiat. Nu întâmplător, primul model algebric de poezie a fost modelul parodiei.

Publicată în perioada interbelică, Estetica lui Pius Servien, pseudonimul lui Şerban Cioculescu, conţine idei generate de stadiul dezvoltării ştiinţei la acea dată şi, evident, de marea capacitate a autorului de a descoperi cele mai fine resorturi ale modului de structurare şi de manifestare a două domenii aparent fără legături structurale: domeniul liric şi domeniul limbajului ştiinţific.

Ideile lui Pius Servien îi sunt cunoscute lui Solomon Marcus, făcând referire la ele, ca la un câştig în domeniul cercetării limbajului ştiinţific şi al limbajului artistic asimilat pentru edificarea propriului sistem de idei. Acestea se referă la proprietatea definitorie a limbajului ştiinţific de a dispune de o sinonimie infinită, la considerarea esteticii literare ca ştiinţă, la absenţa problemelor de stil în limbajul poetic, discutate anterior. La acestea se adaugă şi ideea despre variabilitatea în spaţiu şi timp a semnificaţiei poetice de la un loc la altul, de la un individ la altul, chiar de la un moment la altul. Servien o exprimă mai plastic, prin comparaţia cu apa unui râu în continuă curgere sau cu o faţă omenească, în fiecare moment diferită de orice moment anterior.

În afara ideilor comune enumerate, cei doi cercetători mai au în comun prezicerea cu claritate a obiectivelor şi a metodei de lucru. Astfel, Servien, ca estetician, îşi propune să examineze numai acele probleme care îşi au rădăcinile în limbajul liric, dar sunt constrânse să ajungă în final în interiorul domeniului limbajului ştiinţific. Acest demers se efectuează de către două personaje simbolice: observatorul şi electorul. Acesta activează limbajul liric în domeniul limbajului ştiinţific.

În scopul susţinerii propriilor idei estetice, Servien apelează în special la domeniul picturii, al muzicii şi, fireşte, al poeziei. Astfel, în toate aceste domenii ale artei, consideră că există un limbaj liric, iar actul creaţiei este rezultatul unor alegeri lirice. La fel procedează şi cercetătorul atunci când alege din poezie, din muzică părţile socotite frumoase, vesele, întrucât această alegere corespunde unui cuvânt din limbajul liric.

Problema alegerii lirice evidenţiază identitatea profundă a oricărui lirism, muzical, pictural... cu lirismul verbal. Laitmotivele din muzică, de exemplu, „traduc” cuvântul.

Punctul de plecare al expunerii lui Servien este că limbajul liric este transcendent, ireductibil la limbaj ştiinţific. Orice creaţie artistică studiată trebuie considerată un obiect exterior limbajului ştiinţific. În faţa unui domeniu estetic, electorul are menirea să releve esenţialul.

7.                              Folosind metoda observatorului şi a electorului, cercetătorul nu va pendula între cele două domenii (al liricului şi al limbajului ştiinţific), ci va găsi corespondenţe între ele, similare corespondenţei „planului variabilei complexe cu planul funcţiei” (Pius Servien, Estetica, p.100).

Un pas înainte îl reprezintă stabilirea dacă există corespondenţă şi între punctele nodale ale celor două domenii, între elementele esenţiale ale unuia şi ale celuilalt.

Ca exemplu, se propune preocuparea pentru asemănare în pictură, muzică, în literatură, prin mişcarea sonoră impusă naraţiunii. De asemenea, o structură comună se poate regăsi într-un text literar, într-o pictură, în arhitectură, muzică.

Cercetarea acestor analogii este posibilă după „reducerea fenomenelor de artă la partituri numerice”.

Aceeaşi metodă, consideră Servien, se aplică la ştiinţă, întrucât metoda cu electorul şi observatorul serveşte la discutarea şi organizarea unei critici metodice şi conştiente. Deosebirea este că savantul se interesează de obiectele ce ţin de ordinul ştiinţific din care face alegerea lirică, în timp ce pentru artist sunt obiecte de ordinul limbajului liric.

Prin sumara prezentare a capitolului Stabilirea relaţiilor dintre domeniul liric şi domeniul limbajului ştiinţific al lui Pius Servien, putem afirma că, în concepţia acestuia, există numeroase elemente comune cu concepţia lui Solomon Marcus, explicabile prin fenomenul de continuitate în domeniul cercetării ştiinţifice, cel mai pertinent fiind susţinerea prezenţei factorului artistic în domeniul ştiinţei, poezia fiind „o paradigmă universală, un numitor comun al tuturor eforturilor creatoare ale omului”, cum ţine să precizeze Solomon Marcus într-un interviu din 2004 acordat lui Tudorel Urian, sub titlul Lumea în care trăim, care mai afirmă, oarecum profetic: „Fără poezie, omul nu e om”. (extras de pe Internet)

Dar există şi elemente care îi diferenţiază, ele reprezentând ruptura, discontinuitatea.

Astfel, discursul lui Servien ni se pare mai degajat, cu o mai redusă insistenţă pe explicarea exemplificărilor, pronunţat teoretic, în timp ce capitolul din opera lui Solomon Marcus ni se pare mai riguros, mai înclinat spre pragmatism, un instrument mai util în practica predării literaturii în învăţământul preuniversitar.

Dacă, pentru Servien, limbajul ştiinţific este domeniul în care se ajunge prin operaţii de observare şi alegere, pentru Solomon Marcus, limbajul ştiinţific este termenul de referinţă, care serveşte la relevarea particularităţilor limbajului poetic printr-un lung şir de opoziţii formulate, explicate pertinent şi ilustrate cu exemple bine alese din literatură, în special din opera lui Ion Barbu, care este o ilustrare a ideii că: „Există o treaptă de experienţă poetică, de la care versul se dovedeşte a fi rigoare şi fervoare, nu interjecţie dezvoltată ori celebrare mai mult sau mai puţin armonioasă” (Ion Barbu, Poezii, Ed. Albatros, Bucureşti, 1970, p.389).

Un deziderat similar au şi cei doi savanţi, propunându-şi să facă din cercetarea creaţiilor artistice un act riguros. Credem că au o contribuţie substanţială în acest sens. 

prof. Mirela POP
Liceul de Arte Plastice „Corneliu Baba”, Bistriţa

Niciun comentariu: