Mai 2021

 „Şcoala trebuie adaptată la copii şi nu copiii adaptaţi şcolilor.” (Alexander Sutherland)

 

Legătura dintre Inteligența emoțională, Extraversie și Fericire. Fericirea ca stabilitate a extraversiei

Literatura psihologică găsește mai multe moduri de a defini emoția ca fapt crucial al vieții psihice a individului. Emoția este definită ca un răspuns mental organizat la un eveniment care include, în principal, aspecte fiziologice, experiențiale și cognitive (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2001). De asemenea, emoțiile sunt considerate trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanța dintre trebuințele sau expectanțele unei persoane și realități. Emoțiile sunt stări interne caracterizate prin: reacții fiziologice, gânduri specifice și expresii comportamentale (Băban, Mih, 2003). E limpede pentru oricine că, de obicei, emoția apare în contextul relațiilor interumane. Emoțiile, prin urmare, conțin informații despre relația unei persoane cu mediul său. În cazul în care relația unei persoane cu obiectele sau cu alte persoane se schimbă, atunci se vor schimba și emoțiile față de obiectul sau de persoana respectivă. E de subliniat aici faptul că emoția devine expresivă și poate fi identificată în activitatea de relație. Viața, cu al său orizont afectiv-relațional poate fi actual, amintit sau imaginat pentru ca emoția să fie prezentă și să devină expresivă (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2001). În timpul interacțiunilor sociale, expresiile emoționale verbale și nonverbale transmit informații despre gândurile, dorințele, intențiile, comportamentele proprii sau ale altora (Buck,1984; Ekman,1973; Keltner & Haidt, 2001; Radu, 1991).

Ca proprietăți ale emoțiilor, cercetările recente vorbesc despre intensitatea trăirii emoționale (raportat la nivelul fiziologic al trăirii) precum și de tipul și calitatea emoției (raportat la complexul cognitiv-operațional al individului). În funcție de calitatea/tipul emoției se pot observa forme de afectivitate pozitivă și afectivitate negativă la fel cum în funcție de criteriul stabilității în timp a emoției putem vorbi despre emoția ca stare (generată de un stimul, o situație) sau de emoția ca trăsătură (înregistrând o tendință generală de a activa o anume categorie de emoții, emoțiile de o anume/constantă, calitate). De la emoția ca stare și trăsătură la felul în care emoțiile influențează inteligența umană, nu a mai fost decât un pas. Investigațiile psihologice care și-au propus să elucideze Inteligența Emoțională au atras rapid atenția comunității științifice a cercetătorilor realității psihismului uman în toată complexitatea lui (Roberts, Zeidner & Mattews, 2001).

Noțiunea de inteligență emoțională a obținut cu ușurință prim-planul interesului științific, după ce a apărut prima dată în anul 1985, într-o teză de doctorat a lui Wane Leon Payne. Ulterior a fost intens studiată (Goldenberg, Matheson & Matheson, Mantler, 2006) în relație cu diverse variabile, cum ar fi:

- dizabilitățile de învățare, inteligența epistemică, creativitatea (Reiff, Hatzes, Bramel & Gibbon, 2001; Pellitteri, Dealy,Fasano& Kugler, 2006),

- inteligența generală (Lam & Kirby, 2002; Van der Zee,Thijs & Schakel, 2002; Ptrides, Furnham & Martin, 2004; Chad, 2005; Nettelbeck & Wilson, 2005; Cote & Miners, 2006),

- fericirea (Furnham & Petrides, 2003),

- performanțele profesionale la locul de muncă (Zeidner, Matthews & Roberts, 2004; Van der Zee & Wabeke,2004; Lenaghan, Buda & Eisner, 2007),

- starea de sănătate ( Tsaousis & Nikolaou, 2005; Shulman & Hemenover, 2006), starea de bine (Ciarrochi & Scott, 2006),

- calitatea relațiilor interpersonale ( Brackett, Warner & Bosco, 2005),

- procesul aculturației (Trinidad, Unger, Chou & Johnson, 2005),

- personalitatea (Lopes, Salovey, Straus, 2002) etc.

Un alt punct de vedere este cel din studiul amplu al lui Daniel Goleman, intitulat Inteligența Emoțională (1995). Studiul subsumează rezultatele unor cercetări care arată că dezvoltarea emoțională a adolescenților este decisivă pentru succesul lor în viață și nu doar pentru rezultatele în activitatea imediată.

Cercetătorii au reușit să demonstreze că preșcolarii care manifestă atribute ale inteligenței emoționale (îi consolează pe ceilalți, înțeleg emoțiile prin care ceilalți trec, manifestă un comportament empatic), vor avea rezultate mai bune la diferitele examinări ulterioare. Capacitatea de a discerne, de a recunoaște și de a face față emoțiilor, duce la performanțe mai mari în procesul educațional și de învățare, în muncă și în relațiile interumane. Plecându-se de la rolul adaptiv al afectivității, cercetările constată că subiecții cu dezvoltare intelectuală și cu inteligență academică normală pot avea rezultate deosebite în majoritatea situațiilor practice în care sunt puse. Această abilitate este raportată, de obicei, la inteligența socială care desemnează, în general, capacitatea de a înțelege și de a stabili relații cu ceilalți oameni. Mai mulți autori sugerează că Inteligența Emoțională derivă din constructul mai larg al inteligenței sociale (BarOn, 2000; Goleman, 1995).

Perspectivele contemporane diferite asupra constructului inteligenței emoționale își au originile în taxonomia inteligenței propusă de Thorndike (1920): Thorndike definea inteligența socială ca fiind capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți, de a cunoaște ceea ce-i motivează pe oameni, de a acționa inteligent în cadrul relațiilor interumane.

Termenul inteligență emoțională a fost formulat pentru prima dată în anul 1985 în SUA, în cadrul unei teze de doctorat. Wayne Leon Payne consideră că Inteligența Emoțională este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință.

În ciuda faptului că studiile laborioase privind Inteligența Emoțională au debutat, de fapt, în jurul anilor `90, există deja numeroase definiții ale acestui concept. În literatura psihologică s-au conturat deja trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale și ai căror exponenți principali sunt: John Mayer și Peter Salovey, Reuven BarOn, Daniel Goleman.

La început Inteligența Emoțională a fost definită ca fiind “o formă de inteligență socială care implică abilitatea de a monitoriza sentimentele și emoțiile proprii sau ale altora, de a disemina și de a utiliza această informație pentru ghidarea gândirii și acțiunii “ (Mayer & Salovey, 1990, p.5). Această definiție privilegiază cu precădere aspectele noncognitive ale comportamentului mai mult decât factorii cognitivi sugerând o netă distincție între Inteligența Emoțională și competența emoțională. Această relație va fi ulterior clarificată de cei doi autori, care vor considera că Inteligența Emoțională constă în abilitatea de a percepe emoții pentru a asista, accesa și genera gândirea și emoțiile, de a cunoaște și înțelege emoțiile și afectivitatea și de a regla în așa fel emoțiile încât acestea să promoveze dezvoltarea emoțională și intelectuală (1977 p.5; apud Wakeman, 2003). Definiția aceasta are menirea de a-i pune pe cei doi autori în situația de a evidenția în mod excepțional intercondiționările pozitive între emoție și gândire.

Cel de-al doilea punct de vedere ne dezvăluie versiunile de tratare a inteligenței emoționale prin studiile realizate de-a lungul a douăzeci și cinci de ani de Reuven BarOn. Definind Inteligența Emoțională, BarOn subliniaza că aceasta reprezintă “o serie de abilități, capacități și deprinderi non-cognitive care influențează abilitatea unei persoane de a avea succes în ceea ce privește copingul cu solicitările și presiunile de mediu”.

În sfârșit, Daniel Goleman consideră că Inteligența Emoțională este mai degrabă alcătuită de niște variabile care ar putea fi bine numite trăsături de personalitate sau de caracter și nu doar abilități. Această abordare a inteligenței emoționale, deși pseudoștiințifică, cunoaște o mare popularitate. Mulți autori acceptă necondiționat și rapid definiția inteligenței emoționale elaborată de Daniel Goleman. Majoritatea autorilor au încercat să ofere propriile lor definiții ale acestui concept pornind de la cercetarea și abordarea analitică a domeniului. În anul 1996, Hein a oferit următoarele definiții alternative ale inteligenței emoționale. Astfel din punctul lui de vedere, Inteligența Emoțională îți cere:

1. să fii conștient de ceea ce simți tu și de ceea ce simt alții și să știi ce să faci în legătură cu aceasta.

2. să știi să deosebești ce-ți face bine și ce-ți face rău și cum să treci de la rău la bine.

3. să ai conștiință emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care să te ajute să maximizezi pe termen lung fericirea și supraviețuirea (Roco, 2004).

S-a spus că Inteligența Emoțională este de două ori mai importantă decât inteligența generală (Goleman, 1998) și, cu toate acestea, conceptul de „inteligență emoțională” a fost acuzat a fi unul vag, „mai mult mit decât știință” (Davies, Stankov& Roberts, 1998), ba chiar că „demonstrează rezistență la o măsurare adecvată” (Becker 2003). Cu toate acestea, Mayer, Salovey& Caroso susțin că este un concept serios care desemnează capacitatea de a gândi asupra emoțiilor și prin emoții, de a îmbunătăți gândirea (1997), o cooperare între inteligență și emoții (Roberts, Zeidner, Matthews, 2001). La fel, și fericirea este de multe ori tratată ca un subiect mercantil, superfluu, un ideal... mai mult un mit decât o realitate. Cu toate acestea, Bar-On a inclus fericirea în dimensiunile inteligenței emoționale (dispoziția generală), ca și abilitate de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții, de a te simți bine, de trăi o stare hedonică generalizată, alături de optimism (abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă în pofida adversităților).

Alte studii empirice privind Inteligența Emoțională au arătat că acei copii care provin din familii dezorganizate, au coeficientul emoțional cu aproape 40 de centile inferior copiilor din familii nucleare, devenind impulsivi și extrem de anxioși (Salovey, 1990).

Deși sunt puține concepte mai valorizate decât cel de „fericire”, psihologii s-au centrat mai mult pe nefericire, prin studiul depresiei, anxietății, tulburărilor emoționale (Argyle, 2001; Seligman& Csikszentmihalyi, 2000). Cu toate acestea, aceeași cercetători, Argyle (1990), Seligman, Csikszentmihalyi, Diener (2001) au fost în prim planul cercetărilor și asupra satisfacției asupra propriei vieți resimțite de-a lungul timpului de către oameni, frecvența experențierii unor emoții pozitive, absența afectelor negative. Argyle și Lu (1990) au descoperit că extraverții participă la mai multe activități de socializare și că fericirea este mediată în mare parte, de activitățile sociale. În alt studiu, cei doi au descoperit chiar că fericirea este mediată de competențele sociale, care au ca principală fațetă competențele emoționale. Lucas și Diener (2001) au completat cercetările ulterioare, sugerând că extraverții se bucură mai mult decât introverții de activitățile sociale doar atunci când situațiile de socializare le aduc plăcere, deci diferența dintre extraverți și introverți nu stă în natura socializantă sau nu a celor două categorii de indvizi, ci în pozitivismul situațiilor sociale și felul în care acesta este trăit.

Un studiu realizat încă din 1998 de către DeNeve & Coopers demonstra că un scor ridicat al stabilității emoționale, conștiinciozității, extraversiei și agreabilității, în această ordine, predispun individul către fericire. Mai mult, stabilitatea emoțională și extraversia, puternic legate de temperament ca latură înnăscută a personalității, construiesc baza biologică pentru fericire, agreabilitatea accesează relațiile sociale satisfăcătoare iar conștiinciozitatea permite îndeplinirea scopurilor propuse (Carver& Scheier, 2004). Au urmat apoi studiile asupra inteligenței emoționale, care subliniindu-i rolul în managerierea propriilor emoții dar și ale emoțiilor celorlalți, este și ea legată de conceptul de fericire (Palmer, 2002). Alte studii au demonstrat că predicțiile pe care un scor ridicat al EQ le realizează asupra satisfacției asupra vieții și depresiei sunt deasupra celor realizate de Big-Five (Saklofske, Austin, Minski, 2003). S-a mers și mai departe, descoperindu-se că relația dintre Big-Five și fericire este pe deplin mediată de Inteligența Emoțională (Furnham& Petrides, 2003; Chamorro, 2007). Alți autori au insistat asupra faptului că fericirea este legată și de educație, dar atunci când o confundăm cu statusul ocupațional sau veniturile, relația dispare (Argyle, 2001). În această mediere pe care Inteligența Emoțională o realizează între extraversie și fericire, duce la diferențiere a două tipuri de inteligență emoțională:

1. Inteligența Emoțională ca trăsătură de personalitate sau autoeficacitate, persoanele se simt în controlul propriilor emoții și în contact cu ele, astfel încât să ajungă la experențierea unor niveluri înalte ale fericirii (Petrides& Furnham, 2001).

2. Inteligența Emoțională ca abilitate sau rezultate bune la testele de inteligență emoțională.

Lam, Abisamra, Petrides, Frederikson, Furnham și Jaeger au descoperit separat că există corelații între Inteligența Emoțională și performanța academică. Factorul de personalitate din modelul Big-Five corelat cu performanțele academice este, așa cum scriam mai sus, deschiderea spre nou. Ca urmare a descoperirilor, ultimii trei au cerut chiar ca Inteligența Emoțională să fie introdusă în curricula școlară ca disciplină de studiu. Sprijinirea activității educative cu programe de dezvoltare a inteligenței emoționale relaționată cu receptivitatea copilului, asigură o dezvoltare armonioasă a personalității. Studiile lui Petrides și Furnham (2001) a demonstrat că o mare parte a fericirii este legată de percepțiile oamenilor asupra propriilor emoții, reglarea emoțională și abilitățile de socializare. Cei doi autori consideră însă că această legătură depinde de factorii culturali și că cercetările viitoare se vor centra pe relația dintre Inteligența Emoțională și creativitate, productivitatea la locul de muncă, sănătate (criterii legate tot de fericire).

În concluzie, deși fericirea pare a depinde în principal de factori situaționali, faptul că unele persoane sunt mai fericite decât ceilalți, ne atrage atenția și asupra perseverenței cu care caută și „urmăresc” fericirea. Or, acest lucru pare a ține de factorii de personalitate, așa cum Eysenck (1983) sublinia: „fericirea este un lucru numit stabilitatea extraversiei”.

prof. dr. Raluca MĂRGINEAN,
Liceul de Muzică „Tudor Jarda” Bistrița

 

Educația multiculturală

Eram în clasa a IV-a, când doamna învățătoare ne-a vorbit pentru prima dată despre etnia romă. Pe atunci, eram în perioada comunistă, li se spunea „țigani”. Dacă până atunci auzisem tot felul de ziceri, de proverbe cu conotație negativă la adresa lor, doamna învățătoare ne-a vorbit într-un fel laudativ la adresa lor. Ne-a adus albume de fotografii în care am descoperit, alb-negru sau color, o nouă lume, un nou stil de viață și de existență. Mi-au rămas întipărite în minte, căruțele cu coviltir, corturile lângă care ardea focul, rochiile ample și înflorate, tamburinele , toba și vioara, caii de un negru strălucitor, chipurile bronzate, măslinii cu ochii adânci, mari și întunecați. Apoi ne-a citit un fragment dintr-o carte: „Țiganiada” de Ion Budai-Deleanu. Ne-a citit din George Coșbuc poezia „Țiganii”. Eram fascinați! Ne-a învățat un cântec și ne-a spus că vom face un spectacol cu obiceiurile acestor oameni.

Fiecare dintre noi am avut un rol important. Mie mi-a revenit partea cu cântatul: „O țigancă nu-i țigancă, haide blu,/ E o floare-ncântătoare, haide blu/ Hai, mai repede te prinde!/ Învârtește-te în joc!/ Dansu-acesta acum te-mbată!/ Hai, nu sta pe loc!”. M-am rugat de părinții mei să îmi cumpere o tamburină ca să pot intra mai bine în rol! Spectacolul a fost un succes, am fost îndelung aplaudați! Atunci, pentru prima dată „am gustat” din modul original și liber de a trăi al acestei etnii. Îi sunt recunoscătoarei doamnei învățătoare Găurean Raveca pentru că a semănat în sufletele noastre semințele unei culturi incluzive, deși trăiam într-o perioadă de totalitarism.

În calitate de profesor de Religie și Limba Franceză, încerc să dezvolt în sufletele și mințile elevilor latura religios-morală, iubirea aproapelui indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice, etnice sau culturale ale acestuia. Deseori, în cadrul activităților didactice formale , dar și nonformale, mă străduiesc să includ problematica incluziunii sociale și să găsesc metode de învățare aplicată printr-o abordare transdisciplinară: istorie, religie, cultura minorităților etnice în context european, elemente de istorie a limbilor indoeuropene, geografie, multiculturalism, educație pentru o cetățenie democratică, drepturile omului și ale copilului.

În sensul celor amintite anterior, încerc, pe de o parte, să folosesc într-o manieră optimă resursele informaționale din mediul on-line și să stabilesc, să întrețin parteneriate cu ceilalți membri ai societății care au în vedere formarea de atitudini, valori, competențe specifice unei educații incluzive. Astfel, în acest an școlar , cu ajutorul Fundațiilor Agenția de Dezvoltare Comunitară „Împreună” și Quality Inclusive Education, în săptămâna 15-19 februarie 2021 am derulat la câteva din clasele la care predau activități dedicate culturii romani, prilejuite de împlinirea a 165 de ani de la dezrobirea romilor, precum și contribuția acestora, ca foarte buni meșteri, în dezvoltarea meșteșugurilor și artelor în România, dar și în spațiul european. La această activitate au participat peste 100 de elevi din școala noastră.

Aceste două fundații au pus la dispoziția elevilor fișe de lucru despre: istoria acestei etnii, cum a ajuns pe teritoriul României, în ce fel de condiții, cum erau tratați membrii comunității rome, care erau modalitățile lor de întreținere, care era statutul lor în societate, legile care s-au promulgat între 1843-1856 prin care romii au fost eliberați din situația juridică, socială și economică de robi, texte care descriu robia acestora: Dimitrie Cantemir – Descrierea Moldovei, Viorel Achim – Țiganii în istoria României, Neagu Giuvara – Între Orient și Occident, Ed. Humanitas, 2005. De asemenea a fost prezentată broșura (R)Omul de lângă tine și filmul Lunga robiei a (r)omului oferite ca suport educațional de QIE.

Iată câteva imagini din timpul activităților (on-line):

 

Fragment dintr-o fișă de lucru:

I. Citiți textele:

A. Țiganii sunt împrăștiați ici și colo în toată Moldova și nu afli boier care să nu aibă în stăpânirea sa câteva sălașe de-ale lor. De unde și când a venit acest neam în Moldova? Nu știu nici ei înșiși și nici nu se găsește nimic despre dânșii în cronicile noastre. Toți țiganii, din toate ținuturile, au același grai, care este amestecat cu multe cuvinte grecești și, pesemne, și persienești. Ei nu au altă îndeletnicire afară de fierărie și zlătărie. Dimitrie Cantemir, Descrierea Moldovei, Cap. XVI – Despre ceilalți locuitori ai Moldovei, p. 3.

B. Istoricul Al. I. Gonța explică apariția robiei în țările române prin luptele băștinașilor cu diferite popoare, inclusiv cu tătarii, luptă în care prizonierii capturați împreună cu servitorii lor (printre care un grup masiv îl constituiau romii fierari și potcovari) erau transformați în robi. Viorel Achim, Țiganii în istoria României, 1998, p. 31.

C. În secolul al XIV-lea, țiganii începuseră să treacă Dunărea, în grupuri mici; pe măsură ce soseau erau reduși la robie de către domnitorii și marii proprietari din Țara Românească. Neagu Djuvara, Între Orient și Occident, Ed. Humanitas, 2000.

Alte comunicări făcute elevilor și supuse dezbaterii:

Meșteșugurile tradiționale ale populației de etnie romă încurajează confecționarea de produse manufacturiere unicat ceea ce poate conduce la îmbunătățirea situației populației de etnie romă (prin învățarea unui meșteșug);practicarea meșteșugurilor tradiționale contribuie la protecția și valorificarea patrimoniului cultural al romilor. Astfel elevii au descoperit câteva dintre aceste meșteșuguri ce pot constitui bazele unor viitor antreprenori care să valorifice potențialul acestei comunități: împletitori de nuiele, lucrători în prelucrarea lutului, lemnului, metalului(cuprului, aluminiului, argintului, aurului) – căldărari, aurari, pietrari (zidari), potcovari, ursari, florari, își confecționează veșmintele tradiționale, lăutari.

Filme documentare (din care am prezentat scurte fragmente în acord cu ideile dezbătute):

O scurtă istorie a țiganilor – https://www.youtube.com/watch?v=P1IxsomP1qE

Istoria țiganilor (începuturile) – https://www.youtube.com/watch?v=ZANGibZU0rc

Tot ce trebuie să știi despre sclavia romilor în Țara Românească și Moldova (sec. 14-19) –https://www.youtube.com/watch?v=hVR60vKgOIs

Cum au scăpat romii de sclavie în Moldova și Țara Românească (sec. 19) – https://www.youtube.com/watch?v=wd4QsZEpS40

Sclavia romilor: lungul drum spre libertate – https://www.youtube.com/watch?v=XAmR1NDNIfE

Cărți prezentate: Angus Fraser, Țiganii – originile, migrația și prezența lor în Europa, Țiganii din Europa și din România – studii imagologie, Bafta, Devla și Haramul – studii despre cultura și religia romilor.

Site-uri informative despre suferința acestei etnii:

https://ro.wikipedia.org/wiki/Genocidul_romilor_(Poraimos)

https://ro.wikipedia.org/wiki/Deportarea_romilor_%C3%AEn_Transnistria

https://www.youtube.com/watch?v=WuDOkoFPFIs – În numele Statului. Holocaustul Romilor. Potrivit acestor surse, din România, în perioada celui de al II-lea Război Mondial, au fost deportați și exterminați între 19000 și 36000 romi.

Români celebri de etnie romă:

Bănel Nicoliță: „Sunt rom și mă mândresc. Joc pentru etnia mea și pentru imaginea României. Totuși, mă simt mai mult român decât rom.”

Connect-R, artistul care a rupt topurile cu melodia Vara nu dorm, și-a recunoscut și el originile într-un concert. „Sunt țigan și mă mândresc cu asta!”

Adrian Copilul Minune: „Eu trebuie să mă mândresc că sunt țigan și trebuie să le dau o educație bună copiilor mei.”

Mădălin Voicu, violonist și dirijor, fiul lui Ion Voicu a luat apărarea etniei romilor de multe ori și este văzut ca un apărător public al acestora. „Românii sunt lași și trădători. Ceea ce țiganii nu sunt.”

Dorel și Marian Simion, doi dintre cei mai cunoscuți pugiliști din România, sunt romi. Dorel a cucerit medalia de bronz la Jocurile Olimpice de la Sydney din anul 2000, în timp ce Marian a câștigat medalia de bronz la Jocurile Olimpice de la Atlanta în 1996 și argint la Jocurile Olimpice de la Sydney în 2000. (sursa: https://www.libertatea.ro/entertainment/top-5-cei-mai-faimosi-romi-din-romania-care-crezi-ca-este-cel-mai-cunoscut-915316)

Nicole Cherry, pe numele său real Nicoleta Janina Ghinea (n. 5 decembrie 1998, București, România), este o cântăreață română de muzică reggae și pop de etnie romă. A devenit cunoscută în anul 2013 cu single-ul Memories, lansat la vârsta de 14 ani, cu care a intrat în rotație pe posturile de radio din România.

Damian Drăghici, compozitor și muzician român, de etnie romă, artist de talie internațională, se inspiră în proiectele lui muzicale, în compozițiile lui din muzica tradițională țigănească, din folclorul autentic românesc, cărora le imprimă, trecându-le prin filtrul vastei sale culturii muzicale, o coloristică aparte în limbajul muzical internațional. „Eu m-am născut și sunt țigan. cel mai important este să simți pasiune pentru un lucru, să-l faci din dragoste, altfel nu poți să-l faci”. „Nu vreau să mă duc la Bruxelles pentru nimic altceva, nu mă pricep la agricultură, nu mă pricep la economie, singurul motiv pentru care mă duc la Bruxelles este pentru promovarea politicilor de incluziune socială, să promovez multidimensionalitatea politicilor de incluziune socială, cei lipsiți de șansă, cei defavorizați și în primul rând pe romi. N-aș putea să spun că doar romii sunt cei defavorizați și lipsiți de șansă, avem și noi aproape 30% din populația României care sunt sub pragul de sărăcie.” (sursa: https://www.youtube.com/watch?v=XhMUG_Vv_gA, https://www.youtube.com/watch?v=e_5-cid_w-M, https://ro.wikipedia.org/wiki/Categorie:Rom%C3%A2ni_de_origine_rom%C4%83)

Această activitate a fost distribuită pe pagina de Facebook a Liceului Teoretic Sanitar Bistrița în data de 19 februarie 2021 cu scopul de a sensibiliza și de a conștientiza societatea cu privire la problematica și complexitatea acestei etnii. 

Sunt conștientă că educația incluzivă este un proces complex, care necesită analize, schimbări și construcții continue. Acestea, la rândul lor, pot determina practici incluzive și pot pune bazele unei culturi incluzive în care educația de calitate este o educație pentru toți. Prin activitățile pe care le desfășoară, școala se cuvine să aibă o atitudine nediscriminatorie, creând comunități primitoare care să construiască o societate în care fiecare individ să fie apreciat.

Avelo bahtalo!

prof. Laura-Mariana VULTUR,
Liceul Teoretic Sanitar Bistrița

 

A deveni un Eu, prin muzică

Secolul al XXI-lea aduce în prim plan o redistribuire a valorilor și a responsabilității individuale, reconsiderând creativitatea. Educația artistică are, în secolul nostru, rol în formarea competențelor tinerilor pentru viață și o valoare considerabilă în dezvoltarea creativității. Acest lucru determină nevoia de îmbunătățire continuă a calității educației artistice în vederea sporirii creativității tinerilor, de asemenea identificarea metodelor de bune practici, care să conducă la dezvoltarea educației artistice.

Conduita membrilor oricărei societăți este determinată de un sistem de norme despre deziderabil, conturând un anumit profil al personalității individului. Contextul sociocultural propune un model de personalitate tipică, reprezentativă pentru o anumită cultură.

Personalitatea este o structură bio-psiho-socială stabilă în timp, non-repetitivă (unică) și unitară (îmbinare armonioasă a trăsăturilor). Cel mai important aspect este cel social, deoarece îl dobândim în interacțiune cu ceilalți, inclusiv prin orele de educație muzicală.

În sistemul de personalitate, factorul de emergență este reprezentat de creativitate. În limbaj cotidian, termenul de personalitate are, de regulă, o conotație valorizantă (ceva în plus, ceva ce iese din comun și se manifestă în relațiile interpersonale), dar într-un sens mai larg, personalitatea este totalitatea însușirilor ce definesc individualitatea unei persoane deosebind-o astfel de celelalte existențe umane. Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însușirilor psihofizice, cognitive, afective, motivaționale, care treptat, devin dominante, determină comportamentul, îl caracterizează pe elev și îl diferențiază de ceilalți.

Caracterul prospectiv al educației plasează educația muzicală, ca dimensiune a dezvoltării, pe toate treptele ontogenetice ale omului, în virtutea adevărului că educația este o acțiune ce se exercită asupra personalității umane, indiferent de vârstă. Din moment ce societatea este în continuă schimbare, înseamnă că omul, la rândul său, se află continuu în calitate de receptor al acțiunii educative.

Aptitudinile sunt însușiri care, în ansamblul lor, asigură posibilitatea învățării anumitor cunoștințe, priceperi și deprinderi, reprezentând potențialul unei persoane de a obține performanță într-un anumit domeniu. „Reușita oricărei activități, fie ea sarcină izolată, conduită complexă, învățare sau exercitare a unei profesiuni, necesită din partea subiectului capacități și motivații adecvate. Capacitatea este ea însăși condiționată de prezența unei aptitudini care poate fi dezvoltată prin experiență și formare.” (Roland, Doron; Françoise Parot, 2006).

Orice comportament privit sub unghiul eficienței devine aptitudine. Astfel, percepția detaliilor, memorarea, spiritul de observație pot fi considerate aptitudini care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini (ex. analiza unui proiect, intonarea unui solfegiu etc.).

Cercetări recente au demonstrat rolul hotărâtor al învățării și educației în formarea aptitudinilor. Aptitudinea se formează și se dezvoltă în procesul învățării și educației, sub influențele acestora. Premisa naturală a aptitudinii o constituie înzestrarea însă doar prezența acesteia nu reprezintă o garanție a dezvoltării aptitudinii. Se consideră că aptitudinile sunt relativ stabile referitor la relația cu o anumită performanță pe o anumită sarcină. Aptitudinile cognitive apar în contextul în care oamenii sunt antrenați în sarcini care cer manipularea de informații.

Muzica are o mare influență asupra afectivității, în sensul diminuării sau chiar înlăturării stărilor emoționale negative, precum stresul, anxietatea, frica etc, provocând – prin capacitatea sa de realizare a stării de relaxare sau stimulare a activismului, de diminuare a oboselii fizice și psihice – reacții emoționale pozitive. Acestea din urmă, evident, își lasă amprenta și asupra celorlalte funcții și procese psihice, în cazul de față asupra proceselor cognitive și reglatore, adică a memoriei, gândirii și atenției, în direcția îmbunătățirii nivelului de funcționare a acestora, fapt ce va contribui, ulterior, la sporirea eficienței activității școlare și, respectiv, la realizarea cu succes a demersului didactic.

Ca dimensiune principală a personalității omului contemporan, creativitatea reprezintă, de asemenea, una dintre problemele principale ale școlii de azi. Pentru a cultiva elevilor capacitățile creatoare, profesorul trebuie să cunoască trăsăturile comportamentului creator caracterizat prin: nivelul de inteligență generală, gândirea divergentă, fluența gândirii.

Creativitatea face parte din procesul de inovație. Ea poate fi definită ca arta de a găsi soluții originale și eficace, unor probleme ce-și caută noutatea. Se poate afirma că toate inovațiile pornesc de la o idee. De fapt totul pornește de la o întrebare, de la o necesitate, trebuință, de la o dorință, de la o problemă.

Cele mai importante procedee care trebuie avute în vedere pentru a le dezvolta elevilor imaginația creatoare pot fi: exercițiile de creativitate; recunoașterea și aprecierea valorilor create de elevi existența unor relații de colaborare cu profesorii; receptivitatea față de probleme; curiozitatea; originalitatea; ingeniozitatea; independența gândirii.

Chiar dacă actul creator este unul inteligent cel puțin până la coeficientul IQ 120, în urma cercetărilor s-a constatat că randamentul școlar nu reflectă în totalitate nivelul de creativitate al unui elev. Pentru aprecierea acestuia, se pot folosi alte forme de apreciere: realizările obținute de elevi la olimpiade, concursuri, competiții, probe școlare cu caracter creativ specifice diferitelor discipline de învățământ pentru identificarea corectă a aptitudinilor.

În școala de astăzi nu se poate vorbi de creații de mare originalitate decât la elevii excepționali, la ceilalți fiind vorba doar de un potențial creativ, ce poate fi dezvoltat atât pe parcursul procesului de învățământ cât și în cadrul activităților extrașcolare.

O altă soluție pentru stimularea creativității ar fi disciplinele opționale, care să folosească metode specifice, logice și procedee euristice. Copiilor nu trebuie să li se impună nimic în aprobarea unor lucrări preexistente și cel mai important lucru este acționarea în sensul dezvoltării gândirii divergente și a imaginației, prin metode discrete, sugerând nu impunând, încât disciplina artistică să se nască din activitatea însăși, din munca cu materialul sonor.

Isabelle Lamorthe consideră că „a face pe copii să creeze cântece în școală nu este o practică obișnuită” (1998), fiind cunoscut faptul că stagnările creativității sunt determinate de atitudinile de conformism și ascultare disciplinată impusă de școală. În realitate cultivarea creativității poate urma unele trasee accesibile copiilor: potrivirea unor formule ritmice pentru anumite versuri cunoscute elevilor; alcătuirea unor formule ritmice prezentate oral, apoi în scris; inventarea de melodii simple pe texte recomandate; completarea răspunsului la o întrebare muzicală formulată de profesor; improvizații ritmice, melodice și ritmico-melodice realizate în etapa oral-intuitivă; găsirea tonicii unui fragment sau motiv muzical; realizarea unor variațiuni ale unei teme date și învățate; modificarea conștientă a unor teme muzicale; inventarea unor jocuri în care să se integreze anumite cântece; pregătirea unui spectacol artistic etc.

Ora de educație muzicală este o oră de exersare pentru toți copiii, chiar dacă nu au auz muzical sau sunt „afoni”. Practica arată că, până la clasa a IV-a sau chiar mai târziu, copiii cu deficiențe în acest sens reușesc să atingă un nivel de exprimare acceptabil urechii. Ei au depășit astfel limitele prin exercițiu și ora de educație muzicală a fost mai presus de cea de limbă și comunicare, tocmai prin stimularea sensibilității aparatului auditiv și fonator.

Universitatea din Sudul Californiei în colaborare cu Institutul Creierului și al Creativității din California (2016) a demonstrat că experiențele muzicale din copilărie pot accelera dezvoltarea creierului, în particular în arii precum limbajul și cititul. A învăța să cânți la un instrument poate îmbunătăți învățarea matematicii și să crească notele la testele și evaluările naționale.

Conceptul de educație, ca activitate, reflectă angajarea elevului într-un produs și într-un proces permanent de formare/dezvoltare, proiectat și realizat conform unor finalități. Educația poate fi simultan produs și proces. În această accepție, în calitate de produs educația artistică marchează finalitatea activității de formare – cultura muzicală; iar în calitate de proces – calea personalității în umanizarea, formarea/dezvoltarea continuă spre o cultură muzicală. Muzica ajută ca mintea și corpul să lucreze împreună. Muzica ne ajută să fim un întreg, un Eu. 

prof. metodist Eniko PĂVĂLUC-GAL,
Casa Corpului Didactic a Județului Bistrița-Năsăud