Februarie 2021

 „Scopul educației este de a înlocui o minte goală cu o minte deschisă.” (Malcolm Forbes)

 

Știu să îmi aleg meseria? – În atenția absolvenților de gimnaziu – clasa a VIII-a

Învățământul profesional și dual – opțiune pentru prezent și viitor

Pentru anul școlar 2021-2022, ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC (ÎPT) este organizat prin Liceu Tehnologic de 4 ani (IX-XII) cu trei profile: Tehnic, Servicii, Resurse naturale și protecția mediului și Învățământ profesional și Învățământ dual cu durata de 3 ani

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL și ÎNVĂȚĂMÂNTUL DUAL – este organizat după clasa a VIII-a, cu frecvență, cursuri de zi, finalizat cu examen de certificare a calificării profesionale nivel 3.

- clasa a IX-a – reprezintă pregătirea profesională de bază, cu 5 săptămâni stagii de pregătire practică;

- clasa a X-a și clasa a XI-a – pregătire profesională generală și de specialitate, cu 9 săptămâni stagii de pregătire practică, respectiv 10 săptămâni stagii de pregătire practică.

- Elevii beneficiază de susținere financiară prin programul de protecție socială „Bursa profesională”/ 200 lei lunar. Elevii din învățământul dual primesc suplimentar o bursă de la operatorul economic, cel puțin la nivelul celei acordate din fonduri publice, precum și alte facilități.

Învățământul profesional se organizează în unități de învățământ care au încheiate contracte-cadru cu operatorii economici. Acestea sunt:

1. Liceul Tehnologic Grigore Moisil Bistrița: Operator la mașini cu comandă numerică – (28 locuri învățământ dual), Sudor (13 locuri Învățământ dual), Lăcătuș construcții metalice și utilaj tehnologic (15 locuri Învățământ dual), Mecanic auto.

2. Liceul Tehnologic de Servicii Bistrița: Ospătar (chelner) vânzător în unități de alimentație, Frizer – coafor – manichiurist – pedichiurist, Bucătar.

3. Liceul Tehnologic Bistrița: Electrician exploatare joasă tensiune, Tâmplar universal.

4. Liceul Tehnologic Agricol Bistrița: Mecanic auto.

5. Liceul Tehnologic Henri Coandă Beclean: Operator la mașini cu comandă numerică, (15 locuri Învățământ dual), Confecționer produse textile (10 locuri Învățământ dual)

6. Liceul Tehnologic Agricol Beclean: Mecanic auto, Comerciant – vânzător.

7. Liceul Silvic Transilvania Năsăud: Pădurar, Operator fabricarea și prelucrarea polimerilor.

8. Liceul Tehnologic Feldru: Mecanic auto (14 locuri Învățământ dual), Mecanic utilaje și instalații în industrie (14 locuri Învățământ dual).

9. Liceul Teoretic Radu Petrescu Prundu Bârgăului: Sudor

10. Liceul Tehnologic Liviu Rebreanu Maieru: Mecanic auto.

11. Liceul Tehnologic Florian Porcius Rodna: Mecanic auto.

12. Școala Profesională Tîrlișua: Sudor.

13. Școala Profesională Tiberiu Morariu Salva: Ospătar (chelner) vânzător în unități de alimentație;

14. Școala Profesională Specială Sfânta Maria Bistrița: Lăcătuș mecanic prestări servicii, Frizer - coafor - manichiurist - pedichiurist, Bucătar, Zugrav, ipsosar, vopsitor, tapetar.

Absolvenții de ÎNVĂȚĂMÂNT PROFESIONAL care promovează examenul de certificare a calificării profesionale pot continua studiile în clasa a XI-a la învățământului liceal, zi sau seral. 

Inspector școlar
pentru învățământul profesional și tehnic,
prof. Speranța UNCIU

 

Provocări în predarea on-line

Activitățile organizate clasic, în școală, sunt foarte diferite de cele realizate on-line. Șerban Iosifescu definește mediul educațional ca fiind „ecosistemul” persoanelor, lucrurilor, informațiilor și stărilor afective care determină și influențează un anumit proces, o anumită relație educațională. Școala, ca mediu educațional, oferă următorii indicatori:

- Fizici, reprezentați de spațiul de lucru, lumina, căldura, mobilier ș.a.;

- Informaționali – nivelul de pregătire științifică și metodică a cadrului didactic, manuale, auxiliare curriculare;

- Umani – stări afective care influențează procesul educațional, organizarea grupului de elevi, relațiile de comunicare dintre aceștia, influența directă a cadrului didactic, limbajul nonverbal, atitudinea față de grupul de elevi, capacitatea de a-i antrena și motiva să participe la activitate.

Deși elevii beneficiază de căldura și sprijinul familiei în timpul lecțiilor on-line, nivelul lor de participare și implicare nu sunt maxime. Modificarea spațiului educațional prin participarea la activități didactice de acasă îi poate afecta și chiar obstrucționa procesul de învățare.

E o provocare pentru cadrul didactic să reușească să stârnească interesul elevilor, să-i mențină focusați până la sfârșitul activității și să obțină un feedback pozitiv atât din partea copiilor, dar și a părinților.

Fiecare elev simte nevoia apartenenței la un grup în care să ocupe un anumit rol, să fie apreciat, respectat și încurajat, să fie folositor altora. Distanțarea socială este acut percepută de elevi.

Pentru menținerea grupului în condițiile date de situația dificilă pe care o traversăm, elevii trebuie să se simtă respectați, valorizați și înțeleși, să primească sprijinul de care au nevoie, să respecte un cod de reguli noi. Intervenția pedagogică a cadrului didactic se poate manifesta în moduri diferite, determinate de abilitățile și măiestria fiecăruia.

În sensul optimizării activității didactice se pot face următoarele:

- imprimarea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă;

- stabilirea unor reguli de comportament în timpul activității (ținuta, spațiul destinat activității);

- oferirea unui feedback pozitiv din care să rezulte mulțumirea cadrului didactic referitoare la nivelul de implicare în activitate;

- acordarea unor „premii” sau stabilirea unor responsabilități permanente sau temporare;

- schimbarea ritmului de predare atunci când se constată pierderea interesului elevilor;

- îmbinarea metodelor didactice clasice cu cele moderne, activ-participative;

- prezentarea produselor realizate de elevi sub forma unor expoziții on line.

În etapa de reactualizare a cunoștințelor dobândite anterior se pot utiliza tehnici prin care elevii să-și amintească conținuturi, să prezinte cunoștințele în formă scrisă sau verbal în următoarele:

1. Tehnica „Hârtia de un minut” – One-Minute Paper (Kagan, 1992) – determină elevii să se focuseze pentru a răspunde la o întrebare sau pentru a evoca anumite cunoștințe învățate anterior.

Sarcina de lucru: Timp de un minut notați răspunsul la următoarea întrebare…

Această tehnică de brain-storming obligă elevii să caute repede un răspuns scurt la o întrebare și să-l scrie într-o formă concisă. În acest mod elevii se confruntă cu problema ce va fi abordată ulterior, îi incită în formularea unor opinii personale care vor fi comparate cu ale celorlalți și astfel îi motivează pentru învățare.

2. „Lanțul ideilor” (Dulamă, 2002) este o tehnică orală frontală. Profesorul solicită ca fiecare elev, în ordine alfabetică, să enunțe câte o informație despre subiectul propus care se notează în caiete. Avantajul este că elevii trebuie să fie atenți la termenii spuși anterior pentru a evita repetarea.

3. „Termeni-cheie în avans” (Dumitru, 2000, Temple, 2001) are ca scop stabilirea unor conexiuni între termenii însușiți anterior și motivarea elevilor pentru activitate.

Sarcina de lucru: notați în caiete următorii cinci termeni... Timp de 2 minute stabiliți ce relație există între acești termeni. Reprezentați grafic această relație.

4. „Predicția cu termeni dați” (Temple, 2001) favorizează dezvoltarea creativității. Se oferă elevilor câteva cuvinte pe baza cărora elevii trebuie să imagineze o descriere cât mai interesantă a unui proces/ fenomen. Prin rezolvarea acestor sarcini, elevii trebuie să reflecteze la conținuturile studiate anterior, să anticipeze fenomene, procese și le permite compararea ideilor personale cu cele ce se produc în realitate.

Avantajele rezidă din alocarea unor resurse mici de timp și reorganizarea cunoștințelor anterioare într-o schema nouă și antrenarea în etapele ulterioare ale demersului didactic. 

prof. Romelia-Valeria COSMA,
Liceul Silvic „Transilvania” Năsăud

 

Educația patriotică – piatră la temelia întregii vieți

Una dintre cele mai importante componente ale educației moral-civice este educația patriotică, menită să formeze, în rândul copiilor și tinerilor, sentimente de dragoste față de țară și de respect față de valorile materiale și spirituale moștenite de la înaintașii noștri. Patriotismul este o trăsătură a personalității care apare de la cele mai fragede vârste și se sedimentează în timp, rolul școlii și al asociațiilor de profil fiind unul deosebit de important în educarea patriotică a tinerei generații.

Pentru a promova acest tip de educație în rândul elevilor de la școlile din județul Bistrița-Năsăud, Asociația Națională Cultul Eroilor ,,Regina Maria” (ANCERM) filiala județeană ,,Colonel Liviu Rusu”, a desfășurat, în anul școlar 2019-2020, activități de cinstire a eroilor neamului, cu scopul de a sădi, în sufletele elevilor, dragostea față de strămoșii care s-au jertfit pentru neam și țară.

Astfel, în perioada aprilie-mai 2020, filiala județeană a ANCE a desfășurat concursul județean ,,Eroul din familia/ localitatea mea” la care au participat un număr de 23 de elevi, ierarhia stabilită în urma evaluării lucrărilor trimise de participanți fiind următoarea:

 

SECȚIUNEA GIMNAZIU:

Premiul I

- Badale Luca, Colegiul Național ,,Petru Rareș” Beclean

Premiul II:

- Rus Cătălin-Stelian, Școala Gimnazială ,,Grigore Silași” Beclean

- Mureșan Lara, Colegiul Național ,,Petru Rareș” Beclean

Premiul III:

- Bachiș Ovidiu, Colegiul Național ,,George Coșbuc” Năsăud,

- Țuțuruga Amalia, Școala Profesională ,,Tiberiu Morariu” Salva

Mențiuni:

- Bota Sofia, Școala Gimnazială ,,Avram Iancu” Bistrița

- Gâvan Ioana, Școala Gimnazială Mureșenii Bârgăului

- Hiticaș Patricia, Școala Gimnazială ,,Grigore Silași” Beclean

- Mureșan Ionela-Cristina, Școala Gimnazială ,,Mureșenii Bârgăului”

- Mureșan Alexandra, Colegiul Național ,,Petru Rareș” Beclean

 

SECȚIUNEA LICEU

Premiul I

- Feti Sofia-Maria, Colegiul Național ,,George Coșbuc” Năsăud

- Budăcan Ionuța-Maria, Colegiul Tehnic Infoel Bistrița

Premiul II

- Ilișiu Elisa, Colegiul Național ,,Petru Rareș” Beclean

Premiul III

- Nu s-a acordat

Mențiune

- Linul Onița Victorița, Liceul Silvic ,,Transilvania” Năsăud

 

Cu ocazia Zilei Eroilor (28 mai), la invitația ANCERM, filiala județeană, elevi, studenți și profesori au depus buchete de flori și au aprins candele la monumente ale eroilor din localitățile: Bistrița, Beclean, Bârla (comuna Mărișelu), Mureșenii Bârgăului, Prundu Bârgăului, Rebrișoara, Șieu-Măgheruș, Șieuț și Tiha Bârgăului.

De asemenea, elevii Colegiului Tehnic Infoel au depus, în preajma Zilei Armatei României, panglici tricolore și flori la mormintele eroilor din Primul Război Mondial, iar cu ocazia Zilei Veteranilor din Teatrele de Operații (11 noiembrie) au onorat memoria eroilor Batalionului 812 Infanterie Bistrița prin depunerea de flori la monumentul din incinta unității militare.

Totodată, elevi și profesori de la școlile bistrițene au participat la ceremonialele militare și religioase desfășurate în municipiul Bistrița cu ocazia sărbătorilor naționale de peste an.

În anul școlar 2020-2021, odată cu reluarea școlii după suspendarea cursurilor din timpul pandemiei, vom crea, la nivel județean, rețeaua de cercuri ,,Cultul Eroilor” pentru organizarea și desfășurarea activităților de comemorare și cinstire a eroilor neamului, a personalităților și momentelor importante din istoria României și, implicit, cultivarea sentimentului de cinstire a eroilor neamului în rândul elevilor din județul Bistrița-Năsăud. 

prof. Cristina RUSU,
Colegiul Tehnic Infoel Bistrița,
vicepreședinte al Asociației Naționale Cultul Eroilor ,,Regina Maria”, filiala județului Bistrița-Năsăud

 

Programul de formare CCDPEI – o poartă spre o educație incluzivă aplicată

Problematica educației incluzive rămâne una de actualitate, în contextul în care, reforma învățământului a creat noi oportunități pentru elevii cu profil atipic de dezvoltare sau pentru elevii cu cerințe educative speciale. Din momentul creării Centrelor Județene de Resurse și Asistență Psihopedagogică (CJRAE) lucrurile au luat o turnură mai concretă, mai ancorată în realitate. Au fost create sub „umbrela” CJRAE mecanisme și organisme care evaluează și orientează școlar și profesional copii cu profil atipic de dezvoltare sau cu CES încercând să selecteze opțiunile de sprijin adecvate fiecărui elev în parte. Este un efort real, semnificativ, acest demers de evaluare complexă a copiilor atipici, iar găsirea unui traseu educațional optim este o provocare și mai mare.

Este salutară această nouă abordare a elevului atipic în sensul că s-au creat mecanismele prin care elevul este depistat, evaluat, orientat iar la nivelul școlii se produc ajustările necesare reușitei școlare pentru acesta. A curs multă cerneală legat de „integrarea copilului cu profil atipic”, în condițiile în care chiar termenul de „normalitate” este considerat iluzoriu, dar în realitate la nivelul școlii nu se întâmpla mare lucru... deși cadrele didactice au participat la numeroase cursuri de formare având această tematică... totuși, puțini colegi au reușit să „transfere” aceste cunoștințe la nivelul clasei, la nivelul elevului. Practic, nu eram pregătiți pentru menținerea elevului atipic în școală.

În ultima perioadă, s-au întâmplat multe lucruri favorabile elevului atipic, au apărut alternative de abordare a problematicii care nu vizează segregarea, izolarea elevului atipic (decât în cazuri extreme), urmărindu-se cu perseverență menținerea elevului în școala și clasa lui. Astfel el poate primi servicii de sprijin la nivelul școlii, sau poate beneficia de curriculă adaptată, în ambele cazuri beneficiind și de predare-învățare-evaluare diferențiată.

Programul de formare „Consolidarea Competentelor Didactice Pentru Promovarea Educației Incluzive” (CCDPEI) livrat de Casa Corpului Didactic a Județului Bistrița-Năsăud în cadrul proiectului „Proces educațional optimizat prin activități de mentorat în școlile bistrițene” (cod MySMIS 106557) reprezintă o „gură de oxigen” din acest punct de vedere, abordând din perspectivă teoretică și praxiologică problematica traseelor de dezvoltare tipică/atipică, a metodelor interactive de învățare, a instruirii diferențiate, a strategiilor de lucru, eficiente în cazul copiilor hiperactivi sau cu tulburări de conduită. În general principala problemă a profesorilor care lucrează cu elevi atipici este acel „de ce?” există diferențe între elevii tipici/atipici și acel „cum?” să fiu mai eficient, cum să mă raportez la elevul atipic sau cu ritm diferit de învățare, astfel încât abordarea mea să conteze?

„Fiind un cadru didactic nou, m-am bătut de crunta realitate că fiecare copil este diferit. Bineînțeles, la clasă această realitate se manifestă prin stilul de învățare și ritmul diferit de învățare al fiecărui elev. Acest lucru însă m-a forțat să îmi pun unele întrebări pe care cred că fiecare profesor ar trebui să și le pună: ce înseamnă o activitate didactică eficientă? cum pot să realizez o astfel de activitate? Care sunt strategiile cele mai eficiente? CU CE SĂ ÎNCEP? Această ultimă întrebare cred că este cea mai importantă. Din perspectiva cadrului didactic debutant sau cu puțină experiență, prioritizarea sarcinilor este un prim pas important pentru a defini un proces didactic eficient, în care suntem parteneri în procesul de învățare al elevului, în care ghidăm elevul în descoperirea lumii, în care îi facilităm cunoașterea, nu o impunem așteptând rezultate care nu sunt realiste.” (Jula Marinela, cursant CCDPEI).

Astfel de reflecții sunt necesare nu doar la debut de carieră, ci și pentru a deveni/rămâne un cadru didactic eficient care vizează dezvoltarea în limitele potențialului a fiecărui elev din clasă.

„Cred că o activitate didactică eficientă pornește de la cunoașterea temeinică a copilului, nu numai ca receptor al cunoștințelor pe care încercăm să le transmitem, ci ca un individ care funcționează în cadrul unui grup, care are caracteristici definitorii și personalitate proprie, care simte și participă la propriul proces de învățare, chiar dacă nu face acest lucru în mod conștient.” (Jula Marinela, cursant CCDPEI), aspect dezbătut pe larg în primul modul al cursului CCDPEI „Trasee tipice și atipice de dezvoltare la preșcolarul și școlarul mic” și care încearcă să dea răspuns la acel „de ce?”. Într-adevăr o intervenție eficientă se bazează pe o bună cunoaștere a copilului cu profil atipic de dezvoltare, iar dacă acceptăm ideea că elevii pot să se dezvolte în ritm propriu, sau urmând trasee alternative în cadrul școlii atunci avem deja premisele unei reușite educaționale.

„În acest sens, putem utiliza metode care s-au dovedit a fi eficiente: observarea sistematică a comportamentului, analiza funcțională a comportamentelor elevilor în situații de învățare, itemizând participarea activă la lecții prin numărul de răspunsuri date, calitatea acestora, modul de exprimare preferat, mijloacele de învățare preferate, activitățile de învățare care au fost receptate pozitiv și tipul de învățare al situațiilor propuse (învățare prin cooperare, învățare prin descoperire, învățare prin încercare-eșec etc.)” (Jula Marinela, cursant CCDPEI).

Următoarea întrebare lansată anterior... „cum?”, cu ce instrumente cu ce strategii intervenim în sprijinul elevului cu profil atipic de dezvoltare/CES? Cum valorificăm răspunsurile la întrebarea „de ce?” astfel încât elevul cu dificultăți să atingă maximul potențialului său de dezvoltare. Ne răspunde plastic aceeași colegă citată anterior... „Partea dificilă este adaptarea propriului stil de predare la nevoile elevilor, pentru că acest lucru nu presupune doar schimbarea dificultății unor itemi de evaluare sau a unor sarcini de învățare, ci și realizarea punții între experiența copiilor și cea a cadrului didactic și transmiterea cunoștințelor într-un mod aplicat, relevant pentru elevi și pentru existența lor cotidiană. Strategiile didactice folosite își pierd din valoare atunci când conținuturile explorate nu au legătură cu viața elevilor sau când nu utilizează experiența întreagă a elevilor ca punct de pornire în procesul de predare-învățare.” (Jula Marinela, cursant CCDPEI). Cât adevăr există în aceste cuvinte, cea mai dificilă parte a educației incluzivă este cea a adaptării propriului stil de predare-învățare-evaluare la nevoile fiecărui elev atipic și foarte importantă selectarea unor conținuturi relevante pentru viața acestuia.

Concluzia finală a colegei noastre evidențiază impactul cursului de formare CCDPEI la nivel relațional-valoric, aspect care demonstrează practic schimbarea perspectivelor, a atitudinilor față de elevul atipic... „În concluzie, cred că educația incluzivă nu presupune doar egalitatea șanselor, ci și redimensionarea procesului didactic – făcută de fiecare profesor în parte – pentru a răspunde pozitiv realității individului, care trebuie cunoscută, acceptată și exploatată în procesul didactic prin valorificarea experiențelor personale a le elevilor, prin acceptarea și valorificarea diversității elevilor și prin stimularea dorinței lor de a cunoaște folosind ca punct de plecare relaționarea pozitivă și respectul față de copil, construind un raport pozitiv care să fie baza învățării și a succesului școlar în cel mai mare grad posibil pentru fiecare.” (Jula Marinela, cursant CCDPEI).

Care sunt reflecțiile proprii, ale mentorului formator? În primul rând menționez faptul că suportul de curs CCDPEI este extrem de consistent, din punctul meu de vedere, pornind de la răspunsurile la întrebările „de ce?” (trasee atipice) continuând cu „cu ce?” (metode interactive) și finalizând cu întrebarea „cum?” (instruire diferențiată, strategii de lucru cu copii hiperactivi și probleme de conduită). Suportul de curs pune la dispoziția cursanților și formatorilor informații actualizate din literatura de specialitate dar și numeroase exerciții practice relevante pentru activizarea cursanților.

În al doilea rând, aș vrea să evidențiez o particularitate a grupei CCDPE de la CSEI Beclean și anume caracterul mixt al acesteia în sensul că aproape în proporții egale au fost colegi din învățământul de masă și din învățământul special aspect care a condus la valoroase schimburi de experiență între cele două categorii de cursanți. Au profitat poate cel mai mult colegii din învățământul de masă care au plecat de la fiecare sesiune cu multe exemple de bună practică evidențiate de colegii din învățământul special, aspect relevat de foarte mulți cursanți. Deseori acele modalități de intervenție (modus operandi) au devenit sursă de inspirație sau momente „aha” pentru colegii noștri. Sigur s-a evidențiat în cadrul cursului faptul că nu întotdeauna există „rețete infailibile” că, deseori o intervenție, o strategie se poate recalibra, redimensiona, replanifica sau schimba în funcție de „răspunsul” elevului atipic.

„Când m-am înscris la acest curs, speram că voi primi o „rețetă” miraculoasă, o strategie de lucru infailibilă care îmi va ușura munca și interacțiunea cu acești elevi. Însă tot ce am primit în cadrul sesiunilor de formare s-a concretizat în direcții de acțiune, deoarece principiul de bază al culturii incluzive este individualizarea. Astfel, discuțiile purtate cu aceste ocazii, elaborarea sarcinilor de grup, experiențele celorlalți cursanți, precum și calitatea conținuturilor transmise mi-au dat convingerea elevii atipici nu sunt o cauză pierdută, având și ei la rândul lor șansa de a se bucura de educație și instruire. E menirea noastră, a tuturor, de a le crea oportunități și un mediu în care să se simtă înțeleși și acceptați.” (Pop Oana, cursant CCDPEI).

„Sesiunile de formare la care am luat parte au subliniat ideea că elevii sunt diferiți, dar toți pot să învețe, iar noi, cadrele didactice, avem responsabilitatea de a ne schimba atitudinea, comportamentele și de a adapta conținuturile educaționale pentru a răspunde diversității copiilor. De fapt, cultura incluzivă presupune îndepărtarea tiparelor, renunțarea la Patul lui Procust care îi încorsetează adesea pe elevi și îi integrează în categorii – buni sau slabi, normali sau cu CES – valorificând diversitatea și diferențele, nu cu resemnare, ci cu gratitudine, căci acestea pot genera perspective noi asupra vieții.” Pop Oana, cursant CCDPEI)

În al treilea rând, pentru mine ca formator, a fost o experiență pozitivă, constructivă participarea la acest curs CCDPEI, context în care am profitat și eu de vasta experiență a colegilor cursanți din ambele medii școlare, ceea ce mi-a lărgit semnificativ „orizontul” metodologic/praxiologic. Sunt recunoscător pentru că am putut beneficia de aceste activități de învățare biunivocă și sunt sigur că experiența didactică a colegilor cursanți este terenul propice de cultivare a noilor cunoștințe în vederea îmbunătățirii educației incluzive din județul nostru. Sigur că mai sunt lucruri de făcut, situația nu este perfectă, și aici ne referim la o dezbatere destul de intensă la activitățile de formare și anume la faptul că educația diferențiată nu are o continuare logică la nivelul evaluărilor naționale. Dacă predai diferențiat, dacă respecți ritmul de dezvoltare a elevilor atipici atunci și evaluarea trebuie să fie diferențiată. Deși mai sunt lucruri de „reglat” totuși s-au făcut pași enormi în direcția incluziunii elevilor cu profil atipic iar cursul CCDPEI reprezintă un adevărat „catalizator” al schimbării, al progresului.

prof. Ioan Ștefan ORBAN,
Mentor-formator

 

Managementul conflictelor în clasa de elevi

1. Definirea conflictului

„Conflictul a fost descris ca o stare tensională care apare atunci când două sau mai multe părți ale organizației/ instituției intra în interacțiune pentru a lua o decizie, a realiza un obiectiv sau a soluționa o problemă și:

- interesele părților sunt diferite

- acțiunile unei părți determină reacții negative

- părțile incapabile să soluționeze controversa se critica reciproc.”[1]

Stephen P. Robbinns definește conflictul ca fiind „un proces care începe când o parte a afectat negativ sau este pe cale să afecteze negativ ceva care are o anumită valoare pentru prima parte.”[2]

 

2. Descriere. Funcționare. Dezamorsare

În ceea ce privește rolul pe care îl au conflictele în viața școlară, există mai multe puncte de vedere. Pe de o parte, conflictele sunt stări anormale în activitate, având un profund caracter disfuncțional. Pe de altă parte, conflictele sunt aspecte firești de existență și evoluție a afacerilor, funcțional având un rezultat pozitiv.

De-a lungul timpului practica managerială a dezvoltat două viziuni asupra conflictelor. „Conform conceptelor promovate în viziunea veche:

- conflictul poate fi evitat;

- conflictul e cauzat de erori în proiectarea și conducerea clasei de elevi;

- conflictele dezbină și împiedică obținerea performanței optime;

- obiectivul educațional este de a elimina conflictul;

- performanța optimă necesită îndepărtarea conflictului.

În prezent, lumea specialiștilor prezintă o viziune nouă asupra conflictelor, care poate fi rezumată astfel:

- conflictul este inevitabil;

- conflictul este cauzat de: structura organizatorică, diferențe în scopuri, în percepții, evaluarea resurselor umane etc.;

- conflictele contribuie la defăimarea performanței educaționale în diferite grade;

- performanța optimă necesită reducerea nivelului conflictului.”[3]

Perspectiva clasicilor științei prezintă conflictul ca un lucru „rău” determinat de lipsa înțelegerii dintre oameni și de relațiile interpersonale deficitare. Caracteristicile mediului social, principalul modelator al comportamentului uman, sunt considerate „vinovate” de apariția conflictelor. Pentru evitarea coordonatelor conflictuale cadrele didactice se vor centra pe cultivarea unei cooperări armonioase între actorii implicați (elevi/ profesori/ personal auxiliar). Echipa unită nu va accepta imixtiunile nedorite care să tulbure viața școlară. O altă concepție în opoziție cu cea tradițională, numită comportamentală, acceptă existența conflictului ca pe un fapt inevitabil, chiar dezirabil. Apariția conflictului nu este cauzată de mediul organizațional educațional, ci de interese, scopuri și obiective personale diferite. Pluralitatea și divergența intereselor poate avea efecte pozitive cât și negative, fiind văzute ca o modalitate de revitalizare a interesului pentru educare. Acceptarea conflictului atunci când se urmărește realizarea propriilor interese în scopuri neproductive nu este benefică. Lipsa conflictelor însă, poate cauza apatia, imobilismul și inadaptarea educabililor la provocările schimbării. Astfel, sistemul educațional va avea ca sarcină identificarea exactă a nivelului conflictului care afectează obținerea performanțelor, respectiv momentul în care stimularea conflictului poate avea efecte benefice asupra educabililor. De altfel, adepții acestui curent insistă asupra aspectului pozitiv al confruntării și dezacordului, mai ales în ceea ce privește posibilitatea introducerii pe această cale a inovației și a schimbării. Susținătorii acestui punct de vedere arată că între performanțele școlare și conflict există o legătură directă – până la un anumit nivel „optim” al conflictului performanța școlară înregistrează o creștere continuă; după ce starea conflictuală depășește punctul optim, performanțele scad o dată cu amplificarea stării conflictuale. În concluzie, această concepție subliniază caracterul pozitiv care poate fi atribuit situației conflictuale în perspectiva obținerii unor performanțe ridicate.

Fig. 1. Relațiile dintre intensitatea conflictelor și rezultate

 

Concepția radicală asupra conflictului a fost inspirată în principal din teoriile lui K. Marx și M. Weber, având un cadru de referință mult mai larg.

 

3. Implicații psihologice și sociologice

Conflictul cuprinde o serie de stări afective ale indivizilor cum ar fi: neliniștea, ostilitatea, rezistența, agresiunea deschisă, precum și toate tipurile de opoziție și interacțiune antagonistă, inclusiv competiția.

Concepțiile diferite asupra conflictului sugerează puncte de vedere diferite asupra surselor conflictului. Cauzele care generează stările conflictuale pot fi căutate atât în elementele de ordin psiho-sociologic, cât și în elementele structurale ce caracterizează mediul școlar. Astfel, stările conflictuale pot fi determinate de: nepriceperea unui membru al grupului de a-și îndeplini sarcinile ce i-au fost atribuite, nemulțumirea față de modul de repartizare a sarcinilor, percepții și interpretări greșite, lipsa unei comunicări deschise și oneste, relațiile interpersonale dificile, existența unui climat de neîncredere între oameni, agresivitatea, teama de a lăsa pe alții să se afirme, competiția, etc. Aceste cauze țin mai mult de psiho-sociologia grupului.

Un prim exemplu pe care îl putem oferi este legat de percepțiile diferite pe care le împărtășesc membrii unui grup față de alt grup. Imaginea grupului din oglindă este o formă de manifestare a percepțiilor greșite prin care părțile aflate într-o situație conflictuală tind să împărtășească aceleași percepții eronate una despre cealaltă. În măsura în care un grup de elevi tinde să creadă despre un alt grup că este „rău”, acesta din urmă va manifesta la rândul lui aceleași percepții, comportamentul fiind singurul indiciu asupra sistemului de valori împărtășit de membrii grupului. În consecință, reacția părții adverse va fi pe măsura comportamentului manifestat.

Diferențele între profesori/ elevi rezultă în mod natural când sarcina generală a unei organizații este împărțită pe specialități. Ei folosesc alte mijloace de învățare diferite , au legături cu alți oameni, primesc altă instruire, gândesc și acționează diferit. Aceste diferențe sunt normale, intenționate și necesare pentru succesul educațional. Totuși diferențele creează dificultăți ca intoleranță și antipatie între indivizi. Diferențierea îngreunează comunicarea prin individualizarea unui grup față de altul.

Interdependența este o cauză importantă a conflictelor deoarece dă posibilitatea de amestec și obstrucționare care altfel nu ar exista. Această interdependență poate apărea sub mai multe forme: un contact minim, când fiecare disciplină își aduce o mică contribuție la întreg și fiecare este sprijinit de întreg; o interdependență secvențială care acționează ca o linie de asamblare în care există o dependență reciprocă de la un capăt al liniei la celălalt; o interdependență reciprocă în care cadrele didactice si elevii își dau unii altora sarcini. Evident, cu cât interdependența este mai mare cu atât potențialul unui conflict este mai ridicat.

Folosirea resurselor în comun este o altă cauză structurală ce poate conduce la conflict. Resurse ca bani, timp, spațiu, personal, echipament produc deseori conflicte legate de cine le va folosi, unde, cât și când. Izbucnesc conflicte distructive mai ales atunci când resursele sunt foarte limitate iar nevoile mari.

Un model mai simplu de explicare a conflictelor surprinde într-o variantă instrumentală contradicțiile, atitudinile și comportamentul părților implicate. Din punctul nostru de vedere, cauzele conflictelor trebuie privite pe toate cele trei laturi, deoarece conflictul este un proces dinamic în care contradicțiile, atitudinile și comportamentele se schimbă continuu și se influențează reciproc.

Contradicția se referă la incompatibilitatea, percepută sau reală, de scopuri între părțile care intră în conflict, generată de interese, norme, valori, structuri diferite. Atitudinile includ elemente emoționale, cognitive și de voință, în timp ce comportamentele sunt rezultatele unor dezechilibre, tensiuni, nevoi, lipsuri, dorințe și așteptări nesatisfăcute.

Orice acțiune întreprinsă este justificată de un ansamblu de factori care energizează, activează și susțin comportamentul. Insistăm asupra rolului pe care îl îndeplinesc nevoile pentru că starea de necesitate nu numai că stimulează dar și orientează organismul uman spre anumite moduri de satisfacere adecvată a dorințelor. Deci comportamentul motivat nu este o simplă cauză, ci și un mijloc prin care se poate ajunge la realizarea scopului, intensitatea acestuia fiind determinată de trebuințele specifice dar și de particularitățile stimulilor. O astfel de abordare are avantajul că propune soluționarea conflictelor prin dezamorsarea comportamentului conflictual, o schimbare în atitudini și o transformare a relațiilor și intereselor care se află în centrul structurii conflictuale.

 

4. Rolul profesorului în managementul conflictelor

Prevenirea conflictelor se poate realiza prin dialog social de calitate în cadrul clasei de elevi, a școlii ca entitate educațională. Aceasta necesită o participare activă a tuturor actorilor implicați (profesori, elevi, personal auxiliar) într-o comunicare atât pe orizontală cât și pe verticală, care presupune mai multe niveluri:

- participarea la ore;

- participarea în relațiile umane propriu-zise;

- cointeresarea.

În vederea prevenirii unui conflict distructiv, profesorul trebuie:

- să ceară părerile elevilor/ cadrelor didactice și să-i asculte cu atenție;

- să adreseze criticile într-o manieră constructivă;

- să nu pornească de la premisa că știe ce gândesc sau ce simt ceilalți cu privire la anumite subiecte importante;

- înainte de a adopta decizii care ar putea afecta activitatea celorlalți să-l consulte sau să-l stimuleze să participe la elaborarea lor;

- să încurajeze persoanele și grupurile care se angajează în dispute constructive;

- să încerce să găsească căi care să le permită ambelor părți dintr-un conflict să părăsească terenul cu o oarecare demnitate.

 

Concluzii

- conflictul trebuie considerat un aspect inevitabil al vieții;

- cei mai mulți oameni consideră conflictele ca fiind ciocniri distructive, ireconciliabile, în urma cărora unii câștigă în defavoarea altora;

- un conflict de nivel mediu este necesar pentru a permite evoluția proceselor educaționale și a pregăti terenul pentru schimbare;

- conflictul poate da naștere motivației de a rezolva problemele care altfel trec neobservate, putând duce la un comportament creator;

- în viitor este necesar ca profesorii să posede mai multe cunoștințe despre posibilitățile de rezolvare constructivă a situațiilor conflictuale.

 

Note:

1. Tiberiu Zorțelan, Burduș Eugen, Căprărescu Gheorghiță – Managementul organizației, Ed. Economică, București, 1998, p. 531

2. Stephen Robbins – Organizational Behavior; McGow Hill; Boston; 1998, p. 921

3. J. A. Stoner, R. Freeman – Management, Prentice hall, 1989, p. 121

 

prof. Iuliana MATEAN,
Colegiul Tehnic Infoel Bistrița