Octombrie 2016

Visele sunt extrem de importante. Nu poţi face nimic dacă nu îţi imaginezi. (George Lucas)

A fi educator, a educa

În anul 1994, UNESCO a inaugurat prima Zi Mondială a Educatorilor, pentru a marca semnarea, în 1966, a recomandării făcute de UNESCO şi Organizaţia Internaţională a Muncii privind condiţiile de muncă ale personalului didactic. Această zi se sărbătoreşte în data de 5 octombrie în peste 200 de ţări. Ziua Mondială a Educaţiei nu are rolul de a omagia doar munca profesorilor şi a dascălilor, ci trebuie să fie şi un prilej de reconştientizare a rolului pe care educaţia în sine îl are pentru orice stat.

Educatori nu sunt doar cadrele didactice ci şi părinţii căci ei vor da „cei şapte ani de acasă” de aceea este foarte importantă relaţia părinţilor cu dascălii copiilor lor. După ce copilul a trecut la gimnaziu, părinţii nu prea mai trec pe la şcoală decât la şedințe sau alte solicitări de activităţi. Şi nici atunci nu vin toţi. Este adevărat că unii elevii sunt deja bine direcţionaţi şi nu mai este necesară o intervenţie dar tocmai unde sunt probleme părinţii sunt greu de găsit, nu acceptă ajutor, sfaturi sau colaborare. Părinţii ar trebui să ştie ce mult depind creativitatea, fericirea, îndrăzneala şi siguranţa adultului de energia emoţională a copilului. Unii nu înţeleg că televizorul, jucăriile cumpărate, internetul şi excesul de activităţi blochează copilăria copiilor lor.

În cartea sa „Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi”, Augusto Cury ne explică ce deprinderi trebuie să aibă părinţii străluciţi şi profesorii fascinanţi. Doar voi enumera aceste deprinderi, urmând să le aprofundaţi singuri cei interesaţi:

ŞAPTE DEPRINDERI ALE PĂRINŢILOR BUNI Şl ALE PĂRINŢILOR STRĂLUCIŢI

1.Părinţii buni dau cadouri, părinţii inteligenţi dăruiesc propria lor fiinţă.

2. Părinţii buni alimentează corpul, părinţii inteligenţi alimentează personalitatea.

3. Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi învaţă copiii cum să gândească.

4. Părinţii buni îşi pregătesc copiii pentru aplauze, părinţii inteligenţi îşi pregătesc copiii pentru eşecuri.

5. Părinţii buni vorbesc, părinţii inteligenţi dialoghează ca nişte prieteni.

6. Părinţii buni dau informaţii, părinţii inteligenţi povestesc istorioare.

7. Părinţii buni oferă oportunităţi, părinţii inteligenţi nu renunţă niciodată.

ŞAPTE DEPRINDERI ALE PROFESORILOR BUNI Şl ALE PROFESORILOR FASCINANŢI

1.Profesorii buni sunt elocvenţi, profesorii fascinanţi cunosc modul de funcţionare a minţii Această deprindere a profesorilor fascinanţi contribuie la dezvoltarea în elevii lor a capacităţii de administrare a gândurilor şi emoţiilor.

2.Profesorii buni stăpânesc metodologia, profesorii fascinanţi au sensibilitate.

3. Profesorii buni educă inteligenţa logică, profesorii fascinanţi educă emoţia.

4. Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de informaţie, profesorii fascinanţi o folosesc ca suport al artei de a gândi.

5. Profesorii buni sunt maeştri temporari, profesorii fascinanţi sunt maeştri de neuitat.

6. Profesorii buni corectează comportamente, profesorii fascinanţi rezolvă conflicte în sala de clasă.

7. Profesorii buni educă pentru o profesie, profesorii fascinanţi educă pentru viaţă.

Ideal cred că ar fi să fim buni şi fascinanţi în acelaşi timp, să nu cădem dintr-o extremă în alta. Am fost curioasă cum mă percep elevii mei, ca profesor bun sau profesor fascinant? Aşa că în prima oră, după eseul cu „gânduri de toamnă”, celor de clasa a VIII-a le-am dat temă de casă să scrie un mic eseu despre cum a contribuit fizica şi profesoara de fizică la educaţia lor. Desigur nu toţi şi-au făcut tema (prea devreme pentru teme!) dar au fost şi care au scis şi au dorit să-şi prezinte tema:

- Fizica e răspunsul nostru la orice întrebare. De ce e cerul albastru, sau iarba verde, de ce apare curcubeul după ploaie sau este rece afară. Toate acestea au sens datorită profesoarei de fizică care chiar din prima oră de fizică ne-a dezlegat toate problemele şi ne-a explicat cu iubire tainele acestei ştiinţe. Ea ne-a făcut să înţelegem nu doar fizica ci şi viaţa şi ne-am putut baza mereu pe ea. Ne-a dus chiar şi în excursii tematice, s-a ocupat de noi şi ne-a sfătuit mereu. Îi mulţumim şi sperăm să fie la fel de puternică, zâmbitoare şi iubitoare ca până acum.

- Ora de fizică pentru mine este foarte utilă în viaţa de zi cu zi. Fizica m-a ajutat să înțeleg anumite lucruri pe care nu le ştiam. Dar şi doamna profesoară de fizică a contribuit mult la educaţia mea. Doamna profesoară predă foarte frumos. Mereu am simţit că ea ne sprijină foarte mult şi ne ajută chiar dacă lecţia este grea, să o înţelegem mai bine. Doamna profesoară ne susţine mereu. Aş vrea să-i mulţumesc pentru tot ajutorul şi toată contribuţia dumneaei în educaţia mea. FIZICA contribuie la educaţia elevilor, formarea culturii generale, dezvoltă capacitatea intelectuală.

- Doamna profesoară a contribuit foarte bine la educaţia mea fiindcă ea este o persoană bună şi are răbdare cu toţi elevii săi. Această materie predată de dânsa este foarte interesantă din punct de vedere ştiinţific. Fizica ne învaţă despre tot ceea ce ne înconjoară. Învăţăm despre mecanica fluidelor, acustică, fizică moleculară, termodinamică, căldură, electricitate, magnetism şi multe altele. Fizica nu este tocmai o materie de bază (???) dar este foarte educativă pentru toţi copiii.

- Pot spune că fizica a contribuit la educaţia mea deoarece m-a învăţat o sumedenie de lucruri despre ceea ce ne înconjoară, am învăţat cum se folosesc multe invenţii şi m-a disciplinat. De asemenea mi-a sporit atenţia şi spiritul de observaţie. Dar o mult mai mare contribuţie a avut-o doamna mea profesoară de fizică, POP MARIA. Doamna profesoară este o femeie puternică, optimistă şi mereu cu zâmbetul pe buze. Ea ştie să glumească când este nevoie, astfel făcând orele de fizică mai distractive. Doresc să-i mulţumesc pentru toată răbdarea, seriozitatea şi tot calmul acordate în timpul orelor de curs. O să o consider pe doamna Pop un exemplu bun de urmat în viaţă.

Desigur nu toţi elevii mă percep la fel deşi eu sunt aceeaşi dar după cum spunea o elevă, „fizica nu este tocmai o materie de bază”. Cu această percepţie a obiectelor de studiu vin de multe ori din familie, sau decid singuri că de bază sunt doar cele pentru examenul de evaluare ajungând la liceu cu grave carenţe.

Aş vrea să adaug câteva citate celebre despre educaţie:

„Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi.” (John Dewey)

„Cei care educă copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viaţă; de aceea, pe lângă viaţă, dăruiţi copiilor şi arta de a trăi bine, educându-i.” (Aristotel)

„Baza oricărei formaţii intelectuale, civice, morale, trebuie pusă în anii şcolii primare.” (Ştefan Augustin Doinaş)

Şi să citez ceva şi din Confucius, filosof chinez:

- A învăța și a nu gândi este fără folos. A gândi și a nu învăța este periculos.

- Cuvintele sunt vocea inimii.

- Fiecare lucru are frumusețea lui, dar nu oricine o vede.

- Ignoranța este noaptea minții, dar o noapte fără lună și stele.

- Nu trebuie să fii trist că n-ai fost remarcat. Fii trist că n-ai făcut nimic remarcabil.

- Numai cei foarte înțelepți și cei foarte ignoranți nu se schimbă.

Pentru a încheia într-o notă „zâmbitoare” cum mă caracteriza o elevă, şi ca responsabilă cu buna dispoziţie în şcoală, l-aş cita şi pe Eugen Albu, (membru de marcă al Uniunii Epigramiştilor din România şi al Ligii Scriitorilor Români – filiala Cluj):

Cu omul neşcolit şi prost,

Nu lupt, că n-are niciun rost;

Dar duc o luptă infernală

Cu prostul care are şcoală.

Prof. Maria POP,

Şcoala Gimnazială Nr.1, Bistriţa

Un cerc pedagogic „altfel”

Cercul pedagogic reprezintă pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar o modalitate de formare pentru că are în componenţă schimbul de practici, actualizarea procedurilor de lucru la nivelul specialităţilor şi informarea grupului. La nivel național, obiectivul agreat este acela de actualizare a procedurilor de lucru la nivelul specialităţilor didactice, de realizare a unor analize utile ale activităţilor desfăşurate de către fiecare profesor.

Informările au rolul de a fixa ţinte pentru activităţile profesorilor, de a li se oferi acestora posibilitatea de a-şi lărgi viziunea de ansamblu asupra modalităţilor moderne de eficientizare a procesului instructiv-educativ de la nivelul specialităţii sau de la nivel inter şi transdisciplinar. Schimbul de bune practici se poate realiza prin nenumărate variante: activităţi demonstrative legate strict de specialitate, dezbateri, referate, analize de conținut, ateliere de lucru, activități interactive în grup, de dezvoltare a experiențelor valoroase și crearea de noi modele teoretice și practice, cercetări constatativ-ameliorative etc. Toate acestea au ca țel creșterea calității activității cadrelor didactice, în scopul obținerii unor performanțe observabile și măsurabile în munca cu elevii.

Finalitatea cercului pedagogic reprezintă transformarea corpului didactic într-o elită profesională.

Cercul pedagogic al profesorilor de chimie (zona Bistrița), desfășurat în data de 26 mai 2016, a fost un cerc pedagogic „altfel”. Profesorii de la Colegiul Național „Andrei Mureșanu” Bistrița au avut inițiativa de a transforma, pentru câteva ore, profesorii în elevi. Cine au fost profesorii? Surpriză: D-nul Director Ing. Ioan Repede și D-nul Inginer Marian Lanțoș de la ROMBAT S.A. Bistrița. Cei mai sârguincioși elevi – Iuliana Vlad, Iacob Țigăuan și Elena Pop (profesori la CNAM) au organizat pentru colegii lor o vizită de documentare la societatea amintită, cu scopul de „a învăța” lecția cu titlul „Celulele galvanice utilizate în tehnică”. Vizita s-a derulat sub atenta supraveghere a Șefului de clasă – Inspector școlar Prof. Daiana Bălan.

De la profesorii Rombat-ului au învățat lucruri interesante: procesul tehnologic de fabricație a bateriilor, fenomenele chimice ce au loc în baterii, care sunt tipurile de baterii furnizate de Rombat S.A. (Premier, Tornada, Cyclon, Calciu, Pilot, Terra Pro, Terra, Terra 2S, Forte, Star, baterii Moto și UPS-uri), care sunt țările beneficiare (Franța, Italia, Germania, Portugalia, Belgia, Bulgaria, Republica Moldova, Grecia, Croația, Ungaria, Rusia, Ucraina, Finlanda etc.).

La finalul vizitei, elevii au completat o fișă de observații și au răspuns la câteva întrebări din lecția predată.

Emoțiile nu au lipsit! Cu toate acestea, toată lumea a primit câte un ZECE binemeritat.

Prof. Cecilia PRECUP,

Școala Gimnazială „Avram Iancu” Bistrița

Experimente ştiinţifice la grădiniţă printr-un proiect eTwinning

Începând cu luna ianuarie 2016, preşcolarii din grupa mijlocie C de la Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 3 din Bistriţa au participat la proiectul european eTwinning „Small Scientists, discovering the sky” (Micii oameni de ştiinţă descoperă cerul).

Platforma educaţională eTwinning este parte a Programului Erasmus+, prin intermediul căreia profesorii din Europa reuşesc să interacţioneze, să facă schimb de informaţii pedagogice sau exemple de bună practică şi să dezvolte proiecte de colaborare între clasele de elevi pe care le coordonează sau şcolile din care fac parte.

Parteneri în proiectul „Small Scientists, discovering the sky” au fost 11 cadre didactice şi preşcolarii îndrumaţi de acestea, din 8 ţări europene: Polonia (2 parteneri), România (2 parteneri: din Bistriţa şi Scorniceşti), Turcia (2 parteneri), Bosnia şi Herţegovina, Lituania, Letonia, Portugalia şi Croaţia.

Activităţile acestui proiect au fost axate pe consolidarea şi îmbunătăţirea comunicării între elevii din culturi diferite, încurajarea comunicării într-o limbă străină, utilizarea calculatorului şi instrumentelor TIC şi realizarea unor experimente ştiinţifice care activizează gândirea creativă a elevilor. S-au folosit diverse metode şi tehnici de lucru inovatoare, în special experimente ştiinţifice adaptate nivelului de vârstă al copiilor, precum şi munca în echipă ori învăţarea colaborativă.

Parteneriatul educaţional a fost proiectat pe parcursul a şase luni (ianuarie – iunie 2016), activităţile planificate fiind gândite să fie interesante, echilibrate şi atractive pentru preşcolari şi desfăşurate într-o succesiune logică. Toţi partenerii implicaţi în proiect au finalizat activităţile propuse şi au realizat, în ansamblu, obiectivele proiectului.

Proiectul a debutat în luna ianuarie 2016, când partenerii au votat logo-ul, şi-au prezentat pe TwinSpace grupa de preşcolari, unitatea din care provin, oraşul şi ţara, apoi au conceput un panou–expoziţie care să cuprindă imagini reprezentative din toate ţările participante. Fiecare cadru didactic implicat în proiect a familiarizat copiii cu aspecte referitoare la proiectul ce urmează a fi derulat. Împreună au căutat ţările partenere pe harta Europei şi au demarat realizarea panoului. Copiii au fost atraşi de tema propusă şi au urmărit cu mare interes în TwinSpace imaginile şi videoclipurile realizate de parteneri în grădiniţele lor.

În luna februarie s-au pregătit o serie de jocuri în care copiii au putut afla mai multe aspecte despre cultura, steagurile ţărilor partenere etc. Fiecare partener a trebuit să gândească şi să propună un joc pentru calculator, de artă sau de dramatizare, iar apoi să aplice la grupă trei jocuri din cele propuse de parteneri, câte unul din fiecare categorie. Jocurile alese au fost derulate la grupă cu preşcolarii şi fotografiate sau filmate pentru a fi încărcate pe Twinspace-ul proiectului.

Pentru ca preşcolarii din ţările partenere să poată interacţiona direct, s-au organizat întâlniri online pe Skype în care aceştia s-au salutat, prezentat, au cântat cântecele şi recitat poezii în limba natală sau în engleză, limba comună a proiectului.

Timp de şase săptămâni, în luna martie şi prima jumătate din luna aprilie, partenerii au sugerat şase experimente care să poată fi efectuate independent de către copii. Ţinând cont de tema proiectului, în experimentele alese pentru grupa mijlocie s-a folosit preponderent apa:

1. Curăţarea apei – filtrarea,

2. Topirea gheţii,

3. Mini circuitul apei în natură,

4. Apa plimbăreaţă,

5. Absorbţia apei

6. Nivelului apei – congelare.

Experimentele au fost în aşa fel gândite încât preşcolarii să fie capabili să le realizeze aproape independent, cadrul didactic doar a furnizat ingredientele şi a dat instrucţiuni sau ajutat când a fost nevoie.

În timpul derulării experimentelor, cadrul didactic a fotografiat sau filmat experimentele care, mai apoi, au fost încărcate pe Twinspace-ul proiectului.

În a doua jumătate a lunii aprilie şi în luna mai, fiecare grupă/clasă a vizionat experimentele propuse de parteneri şi a selectat şase din acestea pentru a le aplica.

Pentru grupa mijlocie s-au ales:

1. Vulcanul,

2. Cum să umfli un balon cu oţet şi bicarbonat de sodiu?,

3. Apa şi balonul,

4. Aer cald - aer rece,

5. Cum să faci să ploaie?

6. Faceţi-vă propriul curcubeu.

Din experimentele noastre şi ale partenerilor, prin utilizarea unor tehnici diferite de a explora cerul, copiii au aflat mai multe despre curcubeu, apă, ploaie, aer etc. şi au fost încântaţi să încerce noi tehnici şi materiale, cum ar fi: coloranţi alimentari, cronometru, baloane, sticle, pahare, căni, congelator etc.

O activitate foarte îndrăgită de preşcolari s-a derulat la începutul lunii iunie când s-a realizat un schimb de scrisori conţinând mici suveniruri cu ceilalţi parteneri. Copiii au participat cu mare interes la trimiterea acestor scrisori către prietenii lor din alte ţări şi erau foarte curioşi de fiecare dată când primeau câte o scrisoare. Fiecare dintre ei a adus un mic suvenir pe care l-au procurat cu părinţii lor. Au fost foarte încântaţi să ştie unde merg suvenirurile şi de ce, ei fiind cei care au introdus mesajele şi suvenirurile în plicuri, au lipit timbrele şi au dus plicurile la oficiul poştal.

Proiectul s-a încheiat în luna iunie când a fost creat un e-book cu experimentele realizate pe parcursul proiectului, intitulat „Science Experiment for Preschools” (Experimente ştiinţifice pentru preşcolari). Copiii au desenat experimentele realizate de ei, acestea regăsindu-se selectiv în cartea concepută.

În vederea realizării obiectivelor pedagogice ale proiectului eTwinning am utilizat preponderent instrumente TIC. În primul rând, ne-am asigurat că preşcolarii sunt în siguranţă în spaţiul virtual şi am obţinut consimţământul părinţilor lor de a le utiliza fotografiile. Am folosit aparatură, softuri adecvate şi securizate, precum şi instrumente TIC în multe dintre activităţile derulate: camere foto, calculator, spaţiu virtual eTwinning al proiectului, conferinţe video online prin Skype, software special pentru procesare şi prezentare a imaginilor şi filmelor şi pentru crearea unui site web al proiectului: http://smallscientists.weebly.com

Proiectul a avut un puternic impact în grădiniţa noastră prin prezentarea similitudinilor dintre diferite ţări europene. Implicarea copiilor în acest proiect internaţional a contribuit la motivarea şi stimularea interesului lor şi a părinţilor acestora faţă de colaborarea la nivel european în domeniul educaţiei preşcolare.

Prof. Crina CLAPOU,

Inspector şcolar pentru educaţie timpurie, ISJ BN

Prof. Ionela LAZEA,

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 3 Bistriţa

Cei mai buni dintre cei buni – la Şcoala Gimnazială Dumitriţa!

Astăzi, 24 iunie 2016, la Şcoala Gimnazială Dumitriţa elevii şi-au cules roadele muncii lor din anul şcolar 2015-2016 şi-i mulţumim pentru aceasta sponsorului nostru, ASOCIAŢIA URMAŞILOR GRĂNICERILOR, datorită căruia am putut oferi premii foarte frumoase!

Un moment emoţionant a fost înmânarea „CHEII SUCCESULUI” de către şeful de promoţie al clasei a VIII-a, Muthi Adrian, viitorului şef de promoţie, Iliuţă Lavinia din clasa a VII-a. Cele mai râvnite premii au fost oferite celor 11 performeri ai şcolii noastre, elevi care au participat la concursurile şi olimpiadele şcolare la una sau mai multe discipline obţinând rezultate foarte bune pentru care îi felicităm pe ei şi implicit profesorii care i-au pregătit! DIPLOMA DE EXCELENŢĂ a fost obţinută anul acesta şcolar de către eleva, Iliuţă Lavinia, din clasa a VII-a, care a participat la toate concursurile şi olimpiadele şcolare, la mai multe discipline şi care face cinste şcolii prin munca susţinută! În încheierea festivităţii de premiere, au fost îndreptate toate gândurile bune asupra absolvenţilor clasei a VIII-a, promoţia 2016, care urmează să susţină primul examen din viaţa lor, cel de EVALUARE NAŢIONALĂ şi care începe peste 3 zile. Noi, colectivul de cadre didactice, de la Şcoala Gimnazială Dumitriţa, mulţumim părinţilor pentru colaborare şi implicare, iar tuturor elevilor le dorim VACANŢĂ PLĂCUTĂ!

Director, prof. Lucica Mariana POPOVICI,

Şcoala Gimnazială Dumitriţa

Bune practici aplicate în cadrul reformei curriculare a științelor exacte

Priorităţile educaţionale implicate de domeniile ştiinţifice ale fizicii la nivel naţional sunt subordonate dezvoltării competenţelor specifice derivate din competenţele cheie ale Uniunii Europene. Specificul domeniului presupune:

- dezvoltarea interesului cognitiv, a abilității intelectuale și creative având ca finalitate generală eliminarea/reducerea analfabetismului funcţional ştiinţific;

- înţelegerea conceptelor, noţiunilor şi metodelor aplicate în fizică şi ştiinţe ca parte a culturii umane, prin înţelegerea semnificației acestora pentru progresul social;

- dezvoltarea unui sistem coerent de cunoștințe despre legile fizice fundamentale și a principiilor care stau la baza imaginii ştiinţifice moderne a lumii;

- dezvoltarea unei perspective științifice a contextului de viaţă, a convingerilor morale, culturale, comportamentale, estetice prin înțelegerea importantei fizicii pentru dezvoltarea tehnologiei și progresului social în contextul protecţiei mediului;

- formarea competentelor specifice care dezvoltă aptitudinile necesare tânărului pentru a respecta, planifica, implementa și evalua rezultatele experimentelor fizice, formularea ipotezelor, și construirea modelelor, astfel încât cunoștințele de fizica să fie operaţionale în explicarea diverselor fenomene fizice, a proprietăților substanțelor; pentru evaluarea acurateței datelor științifice obţinute care să permită utilizarea cunoștințelor de fizică în viaţa de zi cu zi, respectiv alfabetizarea ştiinţifică.

Astfel, cadrul ERR (Evocare, Realizarea sensului, Reflecție) reprezintă un instrument util pentru dezvoltarea abilităților de gândire critică, prin crearea unui mediu propice învățării prin investigație, care conduce la dezvoltarea abilităților generate de întrebări pertinente, identificare a unor argumente și dovezi, analiză și interpretare a rezultatelor.

La Liceul „Radu Petrescu” din Prundu-Bîrgăului profesorii de fizică continuă și în anul școlar 2016-2017 aplicarea metodelor eficiente de învățare a fizicii bazate pe descoperire, program derulat de către Societatea Română de Fizică în cadrul reformei curriculare a științelor exacte.

Implementarea activă în cadrul procesului educațional a noilor metode de gândire critică se axează pe:

- creșterea interesului pentru studierea fizicii prin implicarea activă a elevilor în activitate;

- prin stârnirea curiozității și dezvoltarea creativității;

- prin gestionarea eficientă a problemelor apărute în urma aplicării ghidului la clasă;

- colectarea de testimoniale și fotografii din activitățile la clasă;

- adaptarea la particularitățile clasei și elevilor;

- îmbunătățirea calității bazei materiale existente în dotarea laboratoarelor de fizică prin achiziționarea de material didactic.

Una din metodele de evaluare folosite în cadrul gândirii critice este „Jurnalul de reflecție”. Acesta creează obișnuința reflecției asupra propriei gândiri și asumarea responsabilității asupra învățării.

Un exemplu de bună practică folosit la clasa a IX-a B ştiinţele naturii (28 elevi) la unitatea de învăţare: IX.07.F1 Legile frecării lecţia (1) Tipuri de forţe de frecare (statică şi cinetică) și lecția (2) Forţa de frecare la alunecare:

JURNAL DE REFLECŢIE

A fost o lecţie: „Interesantă, din care am învăţat multe”; „foarte interesantă”; „uşoară”; „interesantă şi utilă”; „interesantă şi plăcut diferită”; „destul de interesantă”; „interesantă şi frumoasă”, „frumoasă, utilă şi interesantă”.

Am utilizat: „scripetele”, „un corp din lemn”, „două corpuri din lemn pentru experiment”, „un corp paralelipipedic”, „un obiect cu diferite suprafeţe (metal, lemn)”, „un obiect cu diferite suprafeţe asupra căruia se exercită anumite forţe de frecare”, „carioci”, „un corp pentru a exercita forţa de frecare”, „o planşă”, „formule învăţate la forţa de frecare”, „un plan înclinat şi un corp cu patru suprafeţe diferite”, „diferite obiecte fizice din laborator”, „corpuri cu diferite suprafeţe”, „corpuri folosite la experiment”, „planul înclinat”, „cartea şi caietul”, „caiet, pix”, „un scripete cu plan înclinat”, „creion”, „liniar, pix”, „un corp cu mai multe suprafeţe şi cu două cârliguţe”, „cartea”.

Bine a fost „că am înţeles forte bine lecţia”, „că am învăţat definiţia lecţiei” „experimentul, că ne-am amintit de forţa de frecare din generală”, „că am fost atent şi am înţeles lecţia”, „că am înţeles experimentul”, „când am utilizat experimentul”, „că nu am avut experimente eşuate”, „că ne-am distrat şi am învăţat lucruri noi”, „că am făcut o oră mai relaxantă din care am văzut forţa de frecare aplicată”, „că toţi am înţeles lecţia într-un final”, „când fiecare dintre noi a explicat în felul său acţionarea forţei de frecare”, „faptul că am făcut harta Ştiu. Vreau să ştiu. Am învăţat”, „să reprezentăm schematic experimentul cu planul înclinat”, „că am făcut experimentul, că am ieşit la tablă”, „că am înţeles lecţia”, „că am învăţat cum acţionează forţa de frecare”, „că am învăţat multe despre forţa de frecare”, „când am făcut experimentul pentru că am înţeles mai bine”, „nu au fost aspecte nereuşite”.

Dificil a fost „descrierea forţei de frecare”, „nimic”, „unele întrebări”, „să ne amintim unele detalii despre forţa de frecare”, „nu a fost nimic dificil”, „să-mi amintesc din clasele trecute”, „când ne-a pus să mai facem o dată experimentul”, „să ne deplasăm de la sala de clasă în laborator”, „când corpul nu aluneca”, „să ne amintim din anii trecuţi”, „să reprezentăm schematic experimentul cu planul înclinat”, „noul mod de predare a lecţiei”, „la prima oră când nu deţineam prea multe informaţii legate de forţa de frecare”, „nu a fost nimic dificil”, „de răspuns la ultima întrebare a profesoarei”, „că nu am înţeles tot ce trebuia despre forţa de frecare”, „să reţin definiţia”.

Interesant a fost „să facem experimentul”, „experimentul pe care am exercitat anumite forţe”, „totul”, „să aflu că fără frecare nu am putea să ne deplasăm”, „alunecarea corpului pe fiecare faţă”, „că în urma experimentului am aflat şi observat cum acţionează forţa de frecare”, „că acel corp din lemn nu s-a clintit când planul nu a fost prea înclinat”, „experimentul”, „când am comparat traseul celor două mobile cu suprafeţe diferite”, „importanţa lecţiei în viaţa noastră”, „noul mod de predare al lecţiei”, „modul în care s-a desfăşurat ora”, „când am acţionat şi exercitat acţionarea forţei de frecare”, „cum au fost aplicate lecţiile de către doamna profesoară”, „faptul că fără frecare am aluneca”, „experimentul reprezentat”, „modul în care tipul de suprafaţă influenţează frecarea”, „că forţa de frecare o întâlnim în viaţa de zi cu zi”, „corpul poate avea mai multe suprafeţe şi în funcţie de acestea corpul se poate deplasa fie mai încet, fie mai repede”, „cum diferite suprafeţe de contact influenţează forţa de frecare”.

Aspectele nereuşite au fost „toate obiectele necesare”, „că n-am reuşit să ieşim toţi la tablă”, „că nu am ştiut legile frecării”, „suficiente”, „n-au fost”, „Reprezentarea grafică a experimentului”, „neatenţia unor colegi”, „acela că nu am reuşit să reproduc experimentul”, „datorate numărului mare de elevi în clasă”, „faptul că suntem un colectiv prea mare nu am văzut bine experimentul şi nici coala albă de hârtie lipită de tablă”, „puţine dar uşoare”, „că nu am avut timp să facem toţi experimentul”, „că nu am avut chiar toate obiectele necesare”, „că nu am reuşit să ieşim toţi la tablă”.

Schimbările produse au vizat „acumularea de cunoştinţe noi”, „că acum am înţeles mai bine forţa de frecare şi că ştiu să o utilizez în viaţa de zi cu zi”, „activitatea la orele de fizică şi învăţarea mai cu uşurinţă datorată experimentelor utilizate”, „ceva folositor în viaţa de zi cu zi”, „că fără forţa de frecare am aluneca”, „o nouă concluzie”, „o atenţie mai mare a elevilor”, „modul de percepere a informaţiilor”, „înţelegerea lecţiei cu mai multă uşurinţă”, „îmbogăţirea informaţiilor noastre, nivelul cunoştinţelor”.

Am înţeles „că fără forţa de frecare deplasarea nu ar fi posibilă”, „tot despre forţa de frecare”, „am înţeles mai bine lecţia”, „Lecţiile şi formulele”, „că forţa de frecare este indispensabilă vieţii intr-un fel”, „Câteodată poate fi şi dăunătoare când se uzează piesele”, „de ce ne este folositoare şi dăunătoare forţa de frecare”, „că un corp se deplasează pe o suprafaţă atunci când este exercitată o forţă de frecare”, „aproximativ totul”.

Din cele învăţate la lecţii, am aplicat „experimentul pe care am exercitat anumite forţe”, „totul”, „forţa de frecare în viaţa de zi cu zi”, „forţa de frecare foarte des, mai ales iarna când tragem sania pe zăpadă, sau când circulăm cu autovehicule”, „formulele şi în viaţa de zi cu zi”, „experimentul”.

În lecţia următoare „vreau să fiu mai atentă şi să aflu mai multe”, „formule de calcul”, „definiţia”, „o să aflăm reprezentarea grafică, formula de calcul şi legile frecării”, „vom face experiment cu rulmenţi şi bile de ping-pong, vom învăţa cum se justifică folosirea rulmenţilor”, „aş vrea să facem un alt experiment”, „vreau să aflu legile frecării şi forţele care acţionează împreună cu forţa de frecare”, „vreau să aprofundez cunoştinţele despre acest subiect”, „vreau ca modul de desfăşurare a orei să fie acelaşi, aş vrea să aflu mai multe informaţii despre forţa e frecare, cum ar fi: cine a descoperit-o, cum a fost descoperită”, „voi fi mai activă şi mai atentă, mi-ar place să mai facem experimente”, „vom face şi alte experimente”, „aş vrea să învăţ reprezentarea grafică”.

Cred că „va fi mai simplu dacă voi învăţa”, „este o lecţie uşoară şi folositoare”, „următoarele lecţii o să fie şi mai interesante”, „a fost o lecţie interesantă şi folositoare”, „prin intermediul acestor lecţii predare diferit, am înţeles mai bine”, „ar fi mai uşor de înţeles lecţiile cu ajutorul experimentelor următoarea lecţie va fi una la fel de uşoară, această lecţie a fost una folositoare, ajutându-mă să înţeleg că fără frecare corpurile ar aluneca”, „a fost o lecţie importantă şi utilă, care m-a ajutat să descopăr lucruri pe care nu le ştiam, acest mod de predare este foarte folositor”, „acest mod de predare este unul eficient, prin aceste lecţii a început să îmi placă puţin mai mult fizica, sper ca următoarele lecţii vor fi la fel de plăcute”, „au fost două ore reuşite, ar fi frumos să mai facem astfel de ore”, „a fost distractiv, lecţiile următoare despre forţa de frecare o să fie şi mai interesante”, „lecţiile despre forţa de frecare nu sunt chiar atât de grele şi sunt interesante”, „a fost o lecţie folositoare în viaţa cotidiană, îmi va fi folositoare această lecţie”

Bibliografie:

1. Ghid metodologic: Metode eficiente de învățare a fizicii, Societatea Română de Fizică

2. Nota MENCS nr.41324/05/2016

Prof. Daniela HĂNGĂNUȚ,

Liceul „Radu Petrescu” Prundu Bîrgăului

Ziua internațională a animalelor

„În 1931, cu prilejul unei convenții a ecologiștilor care a avut loc la Florența, ziua de 4 octombrie a fost proclamată oficial de către Organizația Internațională pentru Protecția Animalelor ca Ziua internațională a animalelor, și ca un omagiu adus Sfântului Francisc de Assisi (1182-1226), protectorul animalelor, canonizat la 4 octombrie 1228.

Instituirea Zilei internaționale a animalelor a fost, la acel moment, un mod de a face cunoscută situația speciilor de animale aflate în pericol de dispariție. Cu timpul a devenit ziua în care se aduce un omagiu tuturor animalelor, din toate țările lumii, fără a se ține cont de naționalitate, religie, credință sau convingeri politice” World Animal Day.

Sunt o profesoară norocoasă. Mereu am fost și mereu o să fiu atâta timp cât conștientizez, eu ca dascăl, valoarea unui copil. Și când spun valoarea unui copil mă refer la valoarea FIECĂRUI copil. Cu răbdare, dăruire, iar cu răbdare și alături de cuvinte alese, oneste, bio-drăgăstoase și cu mare încredere în capacitatea elevilor de a realiza lucruri mărețe, s-a născut primul meu proiect educațional care a demarat cu „Ziua Mondiala a Animalelor”. Încrederea mea în ei a fost pe deplin răsplătită. Elevii „mei” au învățat să colaboreze, și-au împărțit sarcinile și au acceptat noțiunea de „team leader” atâta timp cât egalitatea a fost prezentă, au fost creativi și mi-au depășit orice așteptare. Cred ca s-au surprins și pe ei. Au învățat lucruri noi și interesante, s-au amuzat sau au fost uimiți de curiozitățile descoperite, au luptat ca o echipa, s-au prezentat ca „cea mai bună echipă”, și-au susținut animăluțele alese pana în ultima secundă de prezentare. Sunt foarte mândră de voi, dragii mei, sper că v-am deschis „apetitul” către descoperirea naturii în toate elementele ei.

De la coloritul cameleonului la drăgălășenia unui urs panda, de la legenda românească atribuită liliacului la liniștea vizuala oferită de o bufniță polară, de la poziția impunătoare a unei pantere înspre eleganța unei păsări Flamingo... vă invit sa spunem un „La mulți ani, la multă hrană și la un adăpost bun, dragi animăluțe!

Prof. Monica LUPUȚI

Școala Gimnazială „Avram Iancu”, Bistrița

Studiu privind abordarea textului liric

Cuvinte cheie: lectura, liric, didactica lecturii, elev;

Lectura reprezintă un mijloc de instrucție fundamental ce vizează dezvoltarea intelectuală a fiecărui individ. Abordarea didactică a textului liric presupune abilitatea profesorului de a-l face pe elev să înțeleagă că liricul trebuie trecut progresiv de la auz, la văz apoi la simțire.

Lectura, ca mijloc de instrucție și educație, are un rol fundamental în dezvoltarea individuală. Cititul constituie o activitate fundamentală pentru întreținerea condiției intelectuale, îmbogățirea cunoștințelor și a limbajului, pentru cunoașterea indirectă a diferitelor universuri și realități.

Adrian Marino spune că există diferite tipuri de lectură: lectura-informaţie, lectura-distracţie, lectura-refugiu, văzută ca formă de evaziune, lectura-plăcere, lectura-cultură, lectura-existenţă. Acestor tipuri li se pot adăuga, cu eventuale suprapuneri, lectura de întreţinere, de îmbunătăţire a profesiei, lectura ca recreere, ca divertisment, lectura-curiozitate etc. Ca alte forme se pot aminti, lectura-drog şi lectura-tranchilizant, privite ca valori terapeutice.

Şcoala are menirea de a forma un lector competent, care să-şi formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieţii. Lectura a stat tot timpul în centrul orelor de limba maternă. Lectura este un proces complex, în care se întrepătrund competențe și deprinderi ale recunoașterii și ale înțelegerii simbolurilor literare. Profesorul este dator să găsească propuneri referitoare la modul în care ar trebui să procedeze pentru a face ca textul literar să funcționeze optim în conștiința elevului.

Despre crearea unei atitudini pozitive față de lectură, Alina Pamfil spune că: „modelarea atitudinii faţă de lectură este unul din obiectivele cele mai importante şi mai greu de atins ale orei de limbă maternă. Această zonă didactică oferă soluţii puţine şi carenţe, aşa încât reuşita depinde de creativitatea profesorului şi de modul în care le corelează pe cele existente.”(1) (Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003)

Odată cu trecerea timpului s-a modificat nu doar modul de abordare al textului literar ci și tipul de text considerat a fi important în educație.

Istoria didacticii lecturii începe cu o așa-numită viziune tradiționalistă, viziune care a dominat aproape întreg secolul XX. Cunoștințele de vocabular și de gramatică determinau calitatea comprehensiunii, iar opera literară era „considerată calea regală a educaţiei morale şi civice şi a formării gustului estetic.”(2) (Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003). Cea de-a doua etapă începe în anii ’70 și marchează o înlocuire a viziunii tradiționaliste cu un model comunicativ. Competențele noi așază importanța textului literar alături de cel non-literar. Nevoia de comunicare substituie vechea finalitate care viza formarea gustului pentru moral și estetic iar didactica lecturii și-a îndreptat atenția spre modul în care elevul lucrează cu informațiile propuse de textul literar.

Actualul domeniul al didacticii lecturii (și literaturii) cuprinde două direcţii distincte: o direcţie legată de teorii ce descriu tipul de text şi o direcţie bazată pe teoriile lecturii, teorii ce înscriu textul în orizontul cititorului. Prima direcţie îşi propune: identificarea genului şi a speciei, configurarea structurii, identificarea şi interpretarea semnelor ce compun textul, etc. Această orientare este de tip francez și ea a dominat didactica românească în deceniile opt și nouă ale secolului XX. A doua direcţie, caracterizată de demersuri ce accentuează dimensiunea subiectivă a lecturii, este propusă de varianta americană a teoriilor lecturii.

Sincronizarea materiei cu modelele americane și europene precum și restabilirea legăturii cu tradiția școlară din prima jumătate de secol s-a realizat abia după anul 2000. Noile capacități sunt orientate spre formarea unor atitudini și valori. După cum spune și Alina Pamfil, „aceste capacităţi se doresc orientate înspre formarea unor «atitudini şi valori»: cultivarea plăcerii de a citi şi a gustului estetic, stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice, cultivarea sensibilităţii prin receptarea operei literare, formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române.”(3) (Pamfil, Studii de didactica literaturii, 2006)

Actul lecturii reprezintă un proces activ și personal care implică trei factori: textul, cititorul și contextul lecturii. Ceea ce fascinează în procesul lecturii sunt în primul rând caracteristicile principale ale procesului. Lectura este o formă de comunicare specială pentru că emițătorul și receptorul nu sunt co-prezenți (asimetrie), rolurile nu se pot schimba (non-reversibilitate) și receptorul nu are acces direct la contextul creat de emițător cum nici emițătorul nu are acces la mediul receptorului (decontextualizare).

Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare şi interesante pentru cititor pot fi înţelese mai repede şi mai corect. În abordarea textului literar este cunoscut faptul că nu toate textele captează atenția elevilor de la prima lectură și de aceea este nevoie de o abordare diferită a acestora. Se poate porni fie de la o discuție care vizează cunoștințele elevilor despre subiectul respectiv sau părerea lor referitoare la importanța lecturii textului propus. De asemenea, se poate recurge la o lectură pe roluri sau la jocul perspectivelor de lectură pentru că, după cum spune Alina Pamfil, „lectura schiţei D-l Goe... poate fi făcută din perspectiva unui copil răsfăţat şi ştrengar sau a unui elev disciplinat şi conştiincios. În aprecierea modului în care elevul a înţeles textul, profesorul trebuie să ţină cont de intenţia de lectură.”(4) (Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003)

Din perspectiva didacticii competențelor, cel mai important în triunghiul lecturii este cititorul, aici elevul. Elevul trebuie angajat în desfăşurarea unor procese diverse precum și activarea unui proces cognitiv și afectiv. Aceste activități se întind de la recunoaşterea sensului unui cuvânt sau identificarea ideii principale dintr-un paragraf, până la configurarea sensului global.

Este foarte important să se acorde o importanță deosebită elementelor ce influențează din exterior calitatea comprehensiunii: liniștea, claritatea tipăriturii, durata lecturii etc.

Despre textul liric se știe că este mai dificil de abordat deoarece poezia nu urmărește ceea ce se spune, ca în textele epice sau dramatice, ci modul în care se spune. Dacă textele dramatice sau epice oferă spectacolul lumii prin personaje și acțiune, operele lirice concentrează în cuvinte esența textului. Alina Pamfil spune că „în poezie, cuvintele nu intermediază reprezentarea unor lumi, ci formează, ele însele, lumea textului; în poezie cuvintele nu sunt puse în slujba unui alt spectacol, ci sunt, ele însele, spectacolul.”(5) (Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003).

În studierea textului liric există trei etape: etapa comprehensiunii, etapa interpretării și etapa de reflecție. Prima secvență a scenariului didactic include una sau mai multe lecturi ale textului făcute de elevi sau de profesor. După această primă lectură se cere elevilor reacția imediată și subiectivă la text: „ce părere aveți despre textul dat?”, „ce gânduri provoacă lectura operei?” etc.

Etapa interpretării urmărește conturarea semnificațiilor din text. Alina Pamfil, adoptând modelul didacticii franceze și propune mai întâi observarea „feţelor vizibile ale textului liric” (rimă, ritm, structura strofelor) şi apoi „studierea semnificaţiilor semantice” pe care le degajă textul: ipostazele eului liric, descoperirea cuvintelor-cheie, câmpuri semantice, interpretarea figurilor de stil.

Strategiile de învățare urmăresc felul spunerii („cum”) care va conduce spre substanța textului liric. Este foarte important de menționat faptul că există o diferență semnificativă între abordarea textului epic și cel liric. Dacă în cazul textelor epice şi dramatice primul pas al demersului didactic urmărește conturarea lumii reprezentate (acţiune, personaje, spaţiu şi timp), iar evidenţierea modalităţilor de realizare a lumii ficţionale reprezentă un al doilea moment, în cazul textului liric, începutul îl va constitui abordarea aspectelor formale (ritm, rimă, stofe, structuri sintactice) şi doar apoi se va trece la conturarea sensurilor textului.

Programa în vigoare urmărește unele noțiuni de teorie literară legată de prozodie precum și noțiuni stilistice. După cum spune Alina Pamfil „paşii parcursului trebuie să treacă de la poezia auzită, la poezia privită şi apoi la sensurile poeziei.”(6) (Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003)

Astfel, studiul rimei poate fi făcută în mod clasic prin oferirea unor exemple care să evidențieze identitatea de sunet din finalul a două sau mai multe versuri. Se formulează definiția rimei și ca exerciții de fixare se pot propune următoarele: reașezarea unor versuri în așa fel încât să formeze diferite tipuri de rime, exerciții de completare a unor versuri astfel încât să rimeze, etc. Studiul ritmului se face tradițional, prin despărțirea în silabe a versurilor și identificarea piciorului metric.

În ceea ce privește figurile de stil, studiul acestora se poate face pornind de la niște exemple care să conțină epitete, metafore, personificări, antiteze, hiperbole și comparații. Alina Pamfil propune ca studiul acestor figuri de stil să se facă pornind de la etimologia termenilor, atrăgând elevilor atenția asupra unor excepții (de exemplu, nu toate „cuvintele adăugate” sunt epitete). De asemenea, în ceea ce privește personificarea ea spune „sugerez ca exemplele să vizeze un orizont tematic larg (obiecte şi animale, fenomene ale naturii, idei), iar discuţiile să se refere şi la texte în care personificarea este mult mai mult decât o figură retorică, este perspectiva din care se construieşte un personaj sau un întreg univers.”(7) (Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003)

Ultima etapă, cea a reflecției, vizează unele discuții legate de pașii parcurși în timpul orei, reluarea unor subiecte mai dificile care au ridicat probleme sau discuții legate de anumite particularități ale operei respective.

Constantin Șchiopu spune în articolul său Lectura ca demers didactic că: „implicat în actul lecturii, cu întreaga sa cultură, cu predispoziţiile psihologice de moment, elevul (cititorul) racordează opera în direcţia propriei sale personalităţi. El poate reconstrui un mesaj cu totul diferit de cel al operei, un altul în care amestecă o parte a gândirii autorului desprinsă din carte şi alta din gândirea sa.”(8) (Șchiopu, Lectura ca demers didactic, 2010)

BIBLIOGRAFIE:

Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

Pamfil, A. (2006). Studii de didactica literaturii. Cluj-Napoca: Casa cărții se știință.

Șchiopu, C. (2010). Limba română. Preluat Mai, 2012, de pe http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&n=847

Note:

1. Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

2. Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

3. Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

4. Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

5. Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

6. Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

7. Pamfil, A. (2003). Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Cluj-Napoca: Editura Paralela 45.

8. Șchiopu, C. (2010). Limba română. Preluat Mai, 2012, de pe http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&n=847

Prof. Andreea SZEKELY,

Școala Gimnazială „Artemiu Publiu Alexi” Sângeorz-Băi, județul Bistrița-Năsăud