Inteligenţa plus caracterul este scopul adevăratei educaţii. (Martin
Luther King Jr.)
Competenţele între deziderat şi provocare în învăţământul european
Pentru început ne dorim să ne
punem întrebarea fundamentală, de ce sunt competențelor elevilor atât de importante,
și de ce ar trebui ca procesul de predare-învățare –evaluare să se bazeze pe o
abordare bazată pe competențe?
Viața este din ce în ce
non-rutină, se bazează pe rezolvare de probleme și tehnologie bogată. De aceea,
sistemele de învățământ se îndepărtează de abordările exclusiv de conținut
concentrându-se mai mult pe sprijinirea elevilor să dezvolte o gamă de competențe
pentru a face față în lumea noastră complexă. Educația de astăzi, la fel ca și
în secolele anterioare, este destinată să promoveze dezvoltarea personală,
cetățenie și pregătirea elevilor pentru piaţa muncii.
Cu toate acestea, competențele
necesare pentru acest lucru în societatea de astăzi, la fel ca și în societatea
viitoare a secolului 22, sunt și vor continua să fie foarte diferite de cele
care au fost necesare în vremuri anterioare. În timp ce unele aptitudini, cum
ar fi de aritmetică și alfabetizare, sunt la fel de importante astăzi cum au
fost în trecut, altele mai importante vor fi competențele transversale și de
ordin superior, cum ar fi colaborarea şi rezolvare de probleme sunt din ce în
ce valoroase actual pentru ca cetățenii să poată lua efectiv parte la o viaţă
împlinită din punct de vedere personal, social sau profesional. Profesorul
Patrick Griffin, de la Universitatea din Melbourne, a vorbit despre importanța
acestor competențe în mediul de lucru actual.
Nevoia elevilor este să dezvolte
aceste competențe, de asemenea, cunoscute şi sub numele de "competențe
cheie" sau "competențele necesare în secolul 21", a câștigat din
ce în ce mai multă importanță, și a devenit recent proeminentă în sistemele de
educație, datorită faptului că la nivel mondial sunt prezente motivații sociale
și economice, precum și datorită evoluțiile înregistrate în învățământul de
cercetare. Necesitatea de a îmbunătăți calitatea și relevanța competențelor
cursanților, dobândirea de a utiliza metode non-formale de educaţie pe lângă
cele ale educației formale a fost recunoscută pe scară largă, în special având
în vedere rata ridicată a șomajului în rândul tinerilor în cadrul Europei.
Cunoștințele și competențele de bază sunt necesare, dar nu sunt suficiente
pentru a îndeplini cerințele complexe ale revendicărilor sociale de astăzi
într-o economie globală în ce mai competitivă. Într-o lume digitală în cazul în
care abilitățile bazate pe vechile profesii sunt în declin, orientare spre
educație bazată pe competențe are o importanță deosebită. Noile tehnologii sunt
în continuă schimbare iar modul în care învăța elevii, muncim şi trăim va fi
principiul de bază într-o societate digitală și bazată pe cunoaștere. Deci,
necesitatea de a dezvolta prin educaţie competențele elevilor pare destul de
clară. Dar exact ce sunt aceste competenţe, și cum ar trebui să le formăm
elevilor?
O definiție utilă este dată de
Hoskins și Crick, care afirmă că o "competență" poate fi definită ca
"o combinație complexă de cunoștințe, abilități, valori, atitudini și
motivaţia reprezentat de acțiunea de a reuşi într-un anumit domeniu ". Cu
alte cuvinte, acestea sunt „mijloace „ care pot să aplice în mod eficient o
combinație de cunoștințe, aptitudini și atitudini reacționând cu succes la o
situație sau de a rezolva o problemă din lumea reală.
Termenul "competență" a
fost utilizat inițial în contextul profesional în Franța din anii 1970 pentru a
se referi la ceea ce angajații posedă cunoştinţe necesare dincolo de
calificarea proprie pentru a acționa eficient într-o gamă de situații de muncă.
În anii 1980, abordările bazate pe competențe au început să fie dezvoltate în
educația și formarea profesională în diferite țări europene. De atunci,
importanța tot mai mare a includerii competențelor în procesul educaţional a
însemnat că învățarea bazată pe competențe a fost extinsă și la învățământul
școlar general.
Competențele sunt exprimate,
înțelese și puse în aplicare în cadrul fiecărui sistem de învățământ în moduri
diferite în funcție de context național, în funcție de filosofiile
educaționale, tradițiile istorice și politice, precum și influențele
exterioare. Țările au dezvoltat, prin urmare, propriile lor definiții naționale
și cadre de competență, inclusiv competențele transversale . Acestea includ
recomandarea Uniunii Europene privind competențele-cheie pentru învățarea
continuă, Planul Cadrul UNESCO, Planul Cadrul OCDE DeSeCo, Parteneriatele
sec.21 , și Planul Cadrul ATC21S. Toate aceste cadre împărtășesc puncte comune
și au fost dezvoltate în consultare cu experții și părțile interesate la nivel
global..
Să aruncăm mai întâi o scurtă
privire la cadrul competențelor secolului 21, care include patru dimensiuni:
- moduri de a gândi;
- moduri de a trăi în lume;
- modalități de lucru;
și uneltele pentru prelucrarea
acestora.
Modalitățile de gândire sunt
conceptualizate şi includ creativitatea și inovarea, gândirea critică,
rezolvarea problemelor, luarea deciziilor și a învăța să înveți.
Modalitățile de trai in lume,
include cetățenia locală și globală, aptitudini de viață și de carieră i,
responsabilitate personală și socială , conștientizare culturală.
Modalitățile de lucru sunt
considerate colaborarea și comunicarea; cultura informației și educația în
domeniul TIC. După cum veți vedea, Planul Cadru european se referă și la toate
aceste competențe, dar este mult mai bine înrădăcinată în contextul
curriculumului școlar european.
Planul Cadru al Uniunii Europene,
elaborat de Comisia Europeană, în consultare cu toate statele membre, include
următoarele 8 cheie Competente:
- Comunicare în limba maternă
- Comunicarea în limbi străine
- Competențe matematice și
competențe de bază în știință și tehnologie
- Competențe digitale.
- A învăța să înveți.
- Competențe sociale și civice.
- Spirit de inițiativă și
antreprenoriat.
- Sensibilizare și exprimare
culturală.
Toate cele 8 competențe-cheie
sunt considerate la fel de importante, deoarece fiecare dintre ele contribuie
la împlinirea și dezvoltarea personală a tuturor persoanelor. Multe dintre
competențele se suprapun și toate sunt interdependente, pentru că abilitățile
transversale joacă un rol important în fiecare dintre ele: gândirea critică,
creativitatea, inițiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea
deciziilor și empatia.
Cu toate acestea, există o
competență deosebită care vor fi luată în considerare extrem de importantă este
"a învăța să înveți", fundamentul întregului proces de învățare. Ca
și în toate cele 8 competențe cheie, cadrul european oferă în primul rând o
definiție a competenţei” a învăța să înveți „ și apoi identifică cunoștințele,
aptitudinile și atitudinile asociate acesteia.
„A învăța să înveți „este
definită ca abilitatea de a persevera în învățare, de a organiza propria
învățare, inclusiv prin gestionarea eficientă a timpului și a informațiilor,
atât individual, cât și în grup. Această competență include gradul de
conștientizare a procesului de învățare precum și abilitatea de a depăși
obstacolele pentru a învăța cu succes.
„A învăța să înveți” angajează
elevii să se bazeze pe experiențele de învățare și de viață anterioare, în
scopul de a utiliza și aplica cunoștințele și abilitățile în orice situaţie de
viaţă atât în şcoală cât şi în afara ei.
prof. Vasilica GAZDAC
Școala Gimnazială „Tiberiu Morariu” Salva
Programul de formare continuă „EDUcațieNONFORMALĂ” – grupa 2
Educația nonformală este din ce
în ce mai mult o componentă de bază a învățământului actual datorită valențelor
educative realizate într-un cadru plăcut, relaxant pentru elevi, dar care cere
o pregătire serioasă din partea cadrelor didactice. Fie că este vorba de o
excursie sau o seară distractivă, fie că este vorba de activitățile realizate
în cadrul cercurilor de la cluburile copiilor sau de un festival, pentru aceste
activități este necesară o pregătire minuțioasă, de la perfecționarea cadrelor
didactice în domeniu până la organizarea propriu zisă a activității.
Pentru a veni în întâmpinarea
nevoilor de perfecționare a cadrelor didactice, Casa Corpului Didactic a
județului Bistrița-Năsăud a pus la dispoziția cadrelor didactice programul de
formare „EDUcațieNONFORMALĂ”, program acreditat cu 25 de credite profesionale
transferabile și care cuprinde 89 de ore, repartizate în cinci module.
„Curriculum-ul reprezintă
totalitatea proceselor educative şi experienţele de învăţare prin care trece
elevul pe durata parcursului său şcolar”, cu alte cuvinte acesta cuprinde
programul disciplinelor sau materiilor şcolare ale procesului
instructiv-educativ. În timp ce Curriculum-ul formal susţine formarea şi dezvoltarea
personalităţii elevului asigurând baza evoluţiei la diferite niveluri de
specializare, Curriculum non-formal, în funcţie de forma educaţiei cu care se
corelează, defineşte obiectivele pedagogice specifice anumitor activităţi
opţionale, complementare şcolii, dar instituţionalizate la nivel extraşcolar
(palatele și cluburile copiilor, de exemplu), iar activităţile realizate depind
în mare măsură de pregătirea profesorului și de capacitatea acestuia de găsi
modalități optime de a crește calitatea învățământului pentru a asigura
elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe
concrete. Pentru aceasta cadrul didactic trebuie să își perfecționeze permanent
pregătirea profesională, să realizeze schimburi de bune practici cu alți profesori
și, nu în ultimul rând, să fie foarte creativi.
Modulul I al programului de
formare „EDUcațieNONFORMALĂ”, modul denumit „Curriculum”, cuprinde următoarele
unități de învăţare: Proiectare curriculară, Strategii/metode/mijloace
didactice și Evaluarea/autoevaluarea didactică. Formatorul modulului I, domnul
profesor Ion Costea, a realizat activitățile acestui modul într-un mod foarte
atractiv, profesorii parcurgând unitățile de învățare ale modulului prin
intermediul muncii în echipă și al jocurilor didactice.
Proiectarea disciplinelor
opţionale a reprezentat un alt punct important din programul modulului I, cu
toate etapele necesare acestui demers, (Documentarea. Denumirea opţionalului.
Stabilirea tipului de opţional (la nivelul disciplinei, la nivelul ariei
curriculare, la nivel crosscurricular). Alegerea duratei opţionalului).
Modulul II , „Comunicare şi
multimedia”, realizat de domnul Adrian Năstase, informatician CCDBN, a cuprins
mai multe unități de învățare, de actualitate, luând în considerare faptul că
toți profesorii trebuie să valorifice în procesul instructiv-educativ noutățile
de ultimă generație ale tehnicii în general și ale calculatorului în special.
Unitățile de învățare în care a fost structurat modulul II sunt: Comunicare
prin internet, Prelucrarea imaginilor cu aplicaţia Windows Live Photo Gallery,
Procesare audio cu aplicaţia Audacity și Procesare video cu aplicaţia Windows
Live Movie Maker, metode și aplicații care asigură cadrelor didactice
cunoștințe cu care pot realiza lecții foarte atractive, de impact la nivelul
generației „Globalizării și Internetului”.
Modulul III, „Managementul
activităţilor educative nonformale”, a fost prezentat de domnul profesor Ioan
Ioja, modulul fiind structurat în următoarele unități de învățare: „Educaţia şi
formele ei de realizare”, „Forme de organizare a activităţilor educative
nonformale” și „Managementul activităţilor nonformale”.
Modulul IV al programului de
formare EDUcație NONFORMALĂ, „Organizarea concursurilor şi festivalurilor” a
dezvoltat ca unități de învățare următoarele teme: „Etapa de pregătire a
proiectului pentru un concurs/ festival”, „Redactarea proiectului” și
„Evaluarea proiectelor”. Modulul a fost prezentat de doamna profesor Maria
Apăvăloae, având-o ca invitat pe doamna profesor Dan Aurelia, inspector școlar
de specialitate, care a adus cursanților elementele de actualitate din
documentele școlare referitoare la organizarea concursurilor școlare și a
festivalurilor.
Modulul V, „Noile educații”,
tratează doar trei din cele 15 discipline consacrate deja ca discipline sau
module de studiu cuprinse în planul disciplinar, dar mai ales în plan
interdisciplinar și transdisciplinar: Educaţie pentru sănătate, Educaţie pentru
mediu și Educaţie globală. Modulul V a fost prezentat de profesor Elena Egreta
Marc, formator și responsabil al programului de formare.
Programul de formare acreditat
„EDUcație NONFORMALĂ” a fost încheiat cu evaluarea finală din data de 30
ianuarie 2015, sesiune de evaluare în care cursanții au susținut în fața
Comisiei de evaluare câte o probă reprezentând un proiect elaborat în echipe de
lucru pe parcursul desfășurării programului.
Ca orice program de formare
„EDUcație NONFORMALĂ” constituie un prilej de diseminare a experienţelor
didactice pozitive și de experimentare a unor noi practici profesionale în
vederea identificării acelor teme, metode și mijloace care pot fi aplicate în
activitatea curentă de la clasă pentru a realiza, în măsura în care este
posibil, o parte a acelui ideal educaţional al societăţii democratice româneşti
care este un model de om conceput ca personalitate complexă, integrală,
armonioasă, cu un evantai de calităţi intelectuale, morale, profesionale,
estetice, fizice şi care se adaptează cu uşurinţă la schimbările cerute de
progresul social, ştiinţific, tehnic, cultural contemporan.
prof. metodist Elena-Egreta MARC
CCD Bistriţa-Năsăud
responsabil de program
Profesori şi elevi, mesageri ai spiritualităţii româneşti de pe Valea Şieului, la Bruxelles
Portul, graiul şi tradiţiile
româneşti sunt moştenite şi păstrate cu sfinţenie în lăzile de zestre ale
bunicilor şi în cămările sufletelor noastre. Straiele autentice româneşti au
fost create cu migală şi pricepere de cei ce astăzi nu mai sunt, dar trăiesc
prin truda şi frumuseţea muncii lor. Costumele populare vorbesc de
continuitatea noastră pe aceste meleaguri creând o punte între generaţii şi
reprezintă un izvor al spiritualităţii şi frumuseţii. Cine suntem, de unde
venim? Vorbesc poalele, cămăşile, cătrinţele de existenţa noastră. Suntem
urmaşii unui neam de oameni destoinici şi harnici, creatori şi iubitori de
frumos, care au ştiut a învârti fusul, dar şi poalele. Cămăşile cusute cu
altiţă, poalele cu ajur, zadiile brodate ori cusute pe păr sunt mândria
oricărei femei crescute la sat, acolo unde s-a născut veşnicia. Românul s-a
înveşnicit prin straiele sale populare, iar noi, profesori şi elevi de la şcoli
de pe Valea Şieului am dorit să arătăm că suntem mândri de a fi români.
Cu acest mesaj, Ansamblul
folcloric Miorița s-a deplasat la Bruxelles la invitaţia doamnei
europarlamentar Ramona Mănescu. Am dovedit că ştim să ne purtăm cum ne e
portul, ştim vorbi cum ne e limba, iar cântecul şi jocul ne sunt la îndemână. O
atmosferă de adevărată simţire româneasca s-a creat la Centrul Spiritual
Cultural Român din Bruxelles unde, printr-un spectacol de cântece şi dansuri
populare, i-am făcut pe cei care se află departe de ţară să se simtă acasă.
Delegaţia noastră a impresionat
prin demnitatea cu care a purtat hainele tradiţionale, dar şi prin
profesionalismul şi dragostea pentru cântecul şi dansul popular. Au fost
prezentate suite de dansuri de pe Valea Şieului, a Someşului şi de pe Câmpie,
urmate de vocile calde ale solistelor care au interpretat cântece specifice.
Gazdele noastre au fost doamna
Ramona Mănescu, europarlamentar, şi invitaţii domniei sale: domnii Ambasadori
Mihnea Ioan Motoc şi Ştefan Tinca şi reprezentanta Companiei Tarom la
Bruxelles. Printre spectatori s-au numărat români care trăiesc şi muncesc în
Bruxelles. Manifestarea culturală întitulată „Mărţişor 2015” s-a dorit a fi un
simbol al primăverii oferit din suflet pentru suflete de români.
Căldura cu care am fost primiţi
ne-a demonstrat că românii îşi respectă neamul şi tradiţiile şi apreciază
frumosul.
În cadrul acestei mobilităţi am
avut plăcerea de a cunoaşte un grup de elevi şi profesori de la Şcoala
Gimnazială Specială pentru Deficienţi de Auz „Sfânta Maria” din Bucureşti,
oameni cu suflet mare de la care am învăţat că bucuria vine din lucrurile
mărunte: să oferi un zâmbet, un gest de prietenie sau un salut călduros. Ei au
prezentat un spectacol de pantomimă de calitate şi au organizat o expoziţie de
mărţişoare confecţionate în atelierele de creaţie ale şcolii.
Bruxelles-ul a reprezentat pentru
noi un spaţiu de multiculturalitate. Obiective turistice importante ne-au
încântat privirile şi ne-au umplut inimile. Pentru cei prezenţi, elevi şi
dascăli, numele de Palatul Regal, Piaţa Regală, Catedrala Notre-Dame, Atomium,
Basilica, Biserica Sfântul Nicolae, Teatrul Regal, Parcul Mini Europa vor
reprezenta de acum amintiri dragi sufletelor noastre. Bineînţeles că paşii
noştri s–au oprit şi în renumitele ciocolaterii Leonidas, Godiva, Neuhaus, ori
în magazinele de suveniruri. Vizita la Parlamentul European a fost una
deosebită. Aici, prin amabilitatea doamnei Mariana Cosac am avut ocazia de a
afla care este rolul şi activitatea acestui organism, iar impresionanta sală de
plen ne-a dat ocazia de a trăi experienţa democraţiei europene din interior.
Despre activitatea din cadrul comisiilor ne-a vorbit doamna Ramona Mănescu,
europarlamentar, gazda noastră primitoare. În aceasta calitate, domnia sa este
membru în mai multe comisii, printre care şi Comisia pentru Educaţie şi
Cultură.
Am trăit o experienţă deosebită,
iar marea noastră satisfacţie a fost să constatăm că dascălii încă sunt
respectaţi, iar respectul se câştigă şi noi putem să-l recâştigăm.
Dascălul adevărat e cel ce se
risipeşte în fiecare elev care-i trece pragul şcolii, e cel care dovedeşte
prisos de bunătate şi înţelepciune, cel ce învaţă alături de elevii săi, cel
care e prieten şi părinte.
Mulţumim celor care au făcut
posibilă această mobilitate, în mod cu totul special doamnei Ramona Mănescu şi
consilierelor domniei sale Cristina Semanaru şi Angelica Petcu, maestrului
coregraf Valer Nicoară care a realizat şi pus în scenă scenariul spectacolului.
prof. Simona GERMAN, Şcoala
Gimnazială Şieu
prof. Emilian NUŢIU, Şcoala
Gimnazială Şieuţ
prof. Maxim OMETIŢĂ, Şcoala
Primară Domneşti
„Pe aripile primăverii a sosit și Ziua Mamelor”
Primăvara este în aer. La fel și
dragostea și bucuria de a trăi. Primăvara, când avem totul sau nimic și începem
să credem din nou în minuni, în renaștere, să credem și în noi începuturi.
Simbol al bucuriei, al primăverii, al florilor și al zborului uman, al
expansiunii sufletești creatoare, copilăria este cea mai importantă pentru
„scara valorică” pe care va putea urca orice om pe parcursul vieții lui.
Copilăria dă marele start pentru sublima competiție a omului cu el însuși - în
propria sa devenire, autodesăvârșire și afirmare ca valoare umană. Copilăria
este un vis, vis pe care nimeni nu-l poate uita.
Micii școlari ne învață, ne
fascinează prin farmecul și prospețimea lor, prin sinceritate, inocență,
candoare, perspicacitate și creativitate . Școala este factor decisiv în
educarea copiilor prin frumos pentru valoare.
Vestitorii primăverii bat la
geam… Noi, toţi, emoţionaţi, deschidem fereastra ca să primim mângâierea
călduţă a soarelui de primăvară. Zâmbim şi ne bucurăm, iar pe ea, primăvara,
,,o poftim” în școala noastră şi pe mamele noastre pe care le invităm să le
sărbătorim de ziua lor.
Primăvara reuşeşte întotdeauna să
trezească în sufletele noastre bucurii şi emoții deosebite, iar evenimentele
specifice primăverii oferă copiilor posibilitatea de a percepe atmosfera
deosebită a acestora. Încercând să înţelegem acest festin al primăverii,
privind cu atenţie acest spectacol al naturii, această impresionantă dovadă de
sensibilitate şi frumos, ne gândim că uneori ar fi benefic să ne exprimăm
gândurile prin intermediul serbărilor școlare. Să redăm, aşadar, sentimentele
ce le nutrim pentru mamele noastre prin interpretarea unor roluri și realizarea
unor pași de dans, oferind posibilitatea micilor actori de a da frâu liber
imaginaţiei creatoare şi artistice prin interpretarea personajelor ce la
reprezintă.
Elevii clasei I A, de la Școala
Gimnazială „Florian Porcius” Rodna, au sărbătorit ziua mamelor într-un cadru
festiv, prezentând mamelor câteva surprize plăcute: un recital de cântece și
poezii dedicate mamelor, scenetele „Carnavalul prințeselor” și „Alaiul
primăverii”, în care au interpretat cele mai frumoase roluri, începând de la
personajele din poveste care își iubesc mamele și încheind cu vestitorii
primăverii, care s-au trezit la viață să sărbătorească mamele noastre dragi, un
dans modern, intitulat „De ziua ta!”, regizat de elevele Bodriheic Emiliana și
Doriana și le-au dăruit felicitări și diplome realizate de ei. Costumele
adecvate și minunate care le-au purtat, cât și talentul artistic de care au dat
dovadă, au umplut sufletele mamelor și bunicelor prezente de multă bucurie și
le-au luminat chipurile frământate de atâtea griji, bucurându-se fiecare de
mica minune care s-a străduit să-și facă mama și bunica cât mai fericită în
această zi deosebită pentru ele – ziua tuturor mamelor.
Mama este soarele care răsare în
fiecare dimineață, pentru a ne însenina ziua. Când ne îmbrățișează, îi simțim
mâinile moi, care ne-au șters lacrimile de când ne-am născut. Și, deși ne-ar
trebui o viață să ne exprimăm prin vorbe cât înseamnă pentru noi, am putea să
rezumăm acestea și să spunem că le iubim mai presus de orice, așa cum infinitul
iubește universul! Să nu uităm niciodată această sărbătoare dedicată mamelor
noastre, să le recunoaştem meritele şi să nu ne uităm „Mama”.
prof. înv. primar, Ana Emilia
BODRIHEIC
Şcoala Gimnazială „Florian Porcius” Rodna
Munca independentă a elevilor la lecţii – mijloc de tratare diferenţiată
Munca independentă oferă
posibilităţi nelimitate pentru dezvăluirea şi cunoaşterea capacităţilor
intelectuale individuale ale elevilor, pentru nivelul lor de dezvoltare şi,
totodată, poate servi ca mijloc de cultivare a acestora. Munca independentă la
lecţii „prin definiţie” are valoare formativă deoarece îi impune elevului să
investească un anumit efort intelectual, exersându-şi operaţiile gândirii, dar
eficienţa formativă deosebită i-o imprimă faptul că prilejuieşte un contact
strâns cu clasa (cu colegii) şi cu profesorul în momentul verificării imediate,
comentate a temei efectuate independent, cu beneficiul precizărilor şi
completărilor ce se impun. Printre efectele deosebite menţionăm că munca independentă
transformă atitudinea de „teamă” faţă de lucrările scrise (extemporale, teze)
într-o atitudine plăcută de „aşteptare” a prilejului de a se afirma sau de a-şi
descoperi lipsurile, greşelile în timp util corectării lor. Astfel „greşeala”
(în sens larg inclusiv lipsuri, goluri), comisă de către elevi în procesul
cunoaşterii, intră în drepturile ei legitime, dobândindu-şi funcţia didactică
de semnalare a contradicţiilor dintre cerinţe externe şi capacităţile reale ale
elevilor de a le satisface. Când elevii şi profesorii ajung în posesia unor
astfel de convingeri, raporturile între ei sunt dominate de calm, încredere
reciprocă şi solicitudine, ceea ce contribuie la intensificarea informaţiei
inverse bilaterale şi prin acestea, implicit sporeşte eficienţa mai ales
formativă a învăţământului. Compararea rezultatelor muncii proprii cu
rezultatele obţinute de ceilalţi colegi contribuie la dezvoltarea spiritului
critic obiectiv, la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare şi apreciere
obiectivă a elevilor, la dezvoltarea motivaţiei în activitatea şcolarului. Ca
să i se confere un pronunţat caracter formativ, munca independentă trebuie să
fie productivă, relativ originală nu imitativă, deci, creativ-productivă. Munca
independentă este considerată ca formă de învăţare sau metodă, îmbinarea ei cu
munca colectivă, luând forma individualizării sau diferenţierii,
desfăşurându-se în clasă sau acasă, prin exerciţii, lecturi, citire în gând,
observaţii, compuneri, rezolvări variate, activităţi practice, etc. Ca organizare,
mai puţin sunt corelate momentele ei: precizarea şi comunicarea obiectivelor,
reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor, precizarea algoritmilor, a
tehnicilor, îndrumarea, diferenţierea sarcinilor, controlul raportat la
obiective, aprecierea şi integrarea în contextul lecţiei sau urmărirea în timp,
progresiv, pentru formarea deprinderilor cerute. Pornind de la aceste
constatări, considerăm că, dacă, în condiţiile echilibrului predării-învăţării,
munca elevilor s-ar circumscrie acestor obiective, atunci ea trebuie să fie
prezentă constant în toate elementele structurale ale lecţiei combinate ca
sistem, unitate de învăţare.
În etapa verificării domină încă
concepţia tradiţională a controlului prioritar al temei faţă de învăţare, ceea
ce deformează relaţia între învăţare şi aplicarea ei, mai ales prin munca
independentă. în acest context al atenţiei acordate verificării temei şi
valorificării timpului afectat ei, elevii primesc spre rezolvare diferite
sarcini.
Fie se dau sarcini frontale, cu o
dozare după timpul afectat controlului temei sub formă orală (citiţi în gând,
analizaţi..., revedeţi...) sau prin comunicarea sarcinilor pe tablă ca
exerciţii, întrebări sau prin fişe de sarcini unitare sau conform celor trei
mari categorii de elevi.
Alte procedee constatate în
timpul verificării temei întrunesc parţial cerinţele eficienţei: fie că se
distribuie pe două-trei grupe, dar neclarificate ca bază psihopedagogică,
dovadă fiind verificarea lor globală; fie se dau fişe „de dezvoltare” pentru
elevii rapizi, dar în fond cu sarcini de completare, de aceeaşi natură, ca
multiplicare cantitativă.
Dar munca independentă este
prezentă şi după verificarea numai a învăţării, cu sesizarea rolului acestuia
în eficienta rezolvare ulterioară a sarcinilor noi.
Reţinem ca procedee: formularea
de sarcini de aplicare cu totul noi, formularea de sarcini de creaţie în acord
cu algoritmii verificaţi, îmbinarea verificării acestora parţial oral, parţial
independent sau sinteza independentă a cunoştinţelor învăţate şi la alte lecţii.
4) Activitatea autonomă apare şi
după verificarea clasică a temei, cu sarcini comune, ca exerciţii, dar fără a
se conştientiza rolul lor în contextul verificării, prin corelarea
cunoştinţelor cu tema avută. Deşi nu se evidenţiază scopul, învăţătorul doreşte
o trecere către noile cunoştinţe, prin reactualizarea experienţei empirice,
anterioare a elevilor.
În etapa comunicării şi
asimilării noilor cunoştinţe varietatea muncii independente este mai evidentă,
având în vedere timpul acordat, complexitatea sarcinilor noi, concepţia mai
conturată asupra participării. Deşi toţi elevii caută să rezolve sarcinile
date, intervin capacităţile individuale şi atunci procedeul de a utiliza tocmai
elevii slabi în valorificare, sinteză nu face decât să ilustreze necesitatea recuperării
anterioare, dar şi a diferenţierii sarcinilor chiar în predare, moment în care
să fie angajaţi elevii buni. Formarea deprinderilor de muncă independentă se
poate realiza şi prin angajarea elevilor în activitatea directă pentru ultimele
sarcini ale lecţiei. După o pregătire prealabilă învăţătorul urmând restul în
clasă sau acasă, dar apare necesitatea diversificării sarcinilor pentru
categoriile de elevi, pentru afirmarea elementelor de creativitate.
În fixarea cunoştinţelor, în
cazul în care este bine dozat timpul lecţiei combinate, apar posibilităţi de
utilizare a muncii independente, deşi fixarea orală încă domină. Astfel, după
verificarea algoritmilor însuşiţi, o muncă independentă de control evidenţiază
nivelul de înţelegere, dacă se precizează sarcinile în acord cu obiectivele
vizate iniţial sau se efectuează exerciţii din manual, se corelează cu alte
cunoştinţe, se sintetizează cunoştinţele pe un text nou, se realizează, noi
comparaţii sau se utilizează fişe diferenţiate, în funcţie de participarea
constatată anterior.
În majoritatea cazurilor, munca
independentă elucidează, aplică, consolidează învăţarea anterioară. Menţionăm
în continuare câteva criterii necesare conturării unui ghid practic:
- se impune analiza, cunoaşterea
factorilor variabili care definesc atât momentul angajării elevilor, cât şi
esenţa, orientarea, integrarea în activitatea independentă, cunoaşterea
particularităţilor individuale, adaptarea la condiţiile colectivului
eterogen,diversificarea după natura obiectului, după tehnologia cunoscută, după
etapa învăţării. Astfel, prin obiectivele formative operaţionalizate, munca
independentă poate realiza diferenţierea, ca şi cooperarea între elevi, nu
numai rezolvarea unor sarcini unitare, în orice etapă, structură a lecţiei;
- deşi este pregătit elevul
pentru autonomie, totuşi învăţătorul organizează, îndrumă, controlează,
apreciază, dirijarea lui transformându-se în cooperare, o dată cu progresul
elevilor. în acest sens poate fi acceptat termenul de „muncă autonomă” pentru a
sublinia rolul coordonator al cadrului, nu atitudinea permisivă; forma şi
ponderea fiind determinate de etapa învăţăturii;
- acordând atenţie sporită
obiectivelor formative, precizate şi ordonate, se poate echilibra, nu numai
sistemul de sarcini date, pe structurile lecţiei, dar şi forma deprinderi de
învăţare prin căutare proprie, planificând progresiv sarcinile, tehnicile şi
apelând la evaluarea continuă;
- se impune necesitatea
pregătirii muncii independente prin comunicarea obiectivelor, integrarea lor în
experienţa elevului, familiarizarea cu sarcinile date, cu mijloacele necesare,
iniţierea în algoritmii de rezolvare, stabilirea limitelor, cooperării cu
ceilalţi elevi. Chiar dacă munca cu manualele sau rezolvarea de exerciţii au
dominat prin referire la gama deprinderilor necesare ulterior, echilibrarea cu
alte procedee se cere - munca şi cu alte cărţi, observaţii variate, elaborarea
de planuri, efectuarea de lucrări practice, compuneri variate etc.;
- lecţia combinată este dominantă
în învăţământul primar, dar prin creşterea muncii independente, ea se poate
apropia de cerinţele lecţiei moderne, cu funcţie predominant formativă. Deci
însăşi structura ei poate suferi modificări - verificarea, dobândirea, fixarea
clasică având altă pondere şi conţinut, organizare, integrare şi creându-se
astfel variante tehnologice.
Bibliografie:
- Cerghit, I.; Radu, I.T.;
Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica, manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale, E.D.P., R.A., 1997;
- Kant, Im., Tratat de pedagogie.
Iaşi, Editura Agora, 1992
prof. înv. primar Marineta
OLARIU
Școala Gimnazială „Prof. Gheorghe Dumitreasa” Girov, jud. Neamț
Educaţia morală în social
Fenomenologia educaţiei a devenit
de-a lungul timpului o dimensiune societală fundamentală unde, contextul
educaţiei morale reprezintă o componentă a educaţiei prin care se formează şi
se dezvoltă conştiinţa şi conduita morală. Uneori a fost considerată un fapt de
cultură, alteori componentă a educaţiei ce conduce la crearea unui cadru
adecvat interiorizării componentelor moralei sociale, structurii personalităţii
morale a copilului, contribuind la formarea şi stabilizarea pe această bază a
profilului moral a acestuia, în concordanţă cu solicitările societăţii.
Înţelegerea educaţiei morale în raport cu alte cunoştinţe sau arii curriculare
se realizează prin prisma intenţiei de a „elabora” apariţia şi dezvoltarea unui
comportament civilizat, sensibil la morală. Adaptarea la solicitările mediului
în care este inclus individul s-ar realiza în condiţii optime cel puţin sub
aspect teoretic însă, datorită unui cadru psiho-intelectual insuficient
maturizat, conştiinţa acestuia nu devine judecător ci mai degrabă caută
motivaţii, substituiri de încălcare a perceptelor, regulilor moral-etice,
acceptate social şi stabilite ca reper.
În condiţiile în care
obişnuinţele morale conduc la formarea unor trăsături de voinţă, caracter,
deprinderi responsabile de felul în care oamenii interacţionează unii cu alţii,
educaţia morală vizează suprastructura socială şi implicit morală, generând
profile comportamental-caracteriale mai mult sau mai puţin bazate pe constructe
morale şi trăiri afective corespunzătoare.
Personalitatea umană se exprimă
în special prin comportare, prin evidenţierea unui cadru adecvat, solid din
punct de vedere psihomoral, fiind o configuraţie rezultată din transformări de
tip longitudinal, în general cu substrat familial. Latura socio-morală ne
defineşte statutul nostru de om, este definitoriu, deoarece, contrastul acestui
tablou caracterial constă în neîndeplinirea obligaţiilor moral-civice sau
conduc spre comportamente cauzate de imaturitatea conştiinţei morale. Formarea
conştiinţei umane cuprinde componenta cognitiv-afectivă, aceasta fiind prezentă
ca noţiune şi reprezentare morală generând fonduri predispozante înspre
echilibrul moral, conformism raportabil la norme ori, spre incidente morale,
conduite imorale sancţionate de societate ca neîncadrabile în normele morale,
implicând sancţionarea fermă a acestora. Regula devine o lege morală efectivă –
aşa cum afirma Piaget, tocmai în momentul în care locul regulii din
constrângere îl ia regula din cooperare. Utilă s-ar constitui şi investigarea
stadiilor moralei cât şi incidenţa anumitor comportamente sancţionate
socio-moral, parcursul dincolo de limita tolerabilă pe care societatea a
proclamat-o adică, adaptarea sancţiunii la comportamente, gravitate, gesturi,
posturi şi limbaj, toate acestea promovate de unii indivizi, membri ai
societăţii.
Bibliografie:
1. Nicolae, Jurcău., (coord).
Pedagogie, Editura U.T. Press, Cluj-Napoca, 2001.
2. www.rug.nl/let/tuningeu
Psih. Gabriel MUREŞAN-CHIRA
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu