Când aplicăm severitatea unde nu
trebuie, nu mai știm s-o aplicăm unde trebuie. (Joubert)
Prevenirea și combaterea violenței școlare – una din preocupările Casei Corpului Didactic și a Centrului Județean de Asistență Psihopedagogică
Problematica violenței școlare
reprezintă un interes constant al politicilor europene contemporane, devenind
oficial o problemă pe agenda politicilor educaționale în anul 1997, ca urmare a
unei conferințe a experților organizată de Consiliul Europei la Utrecht, cu privire
la „dreptul la siguranță” în relație cu mediul școlar. O analiză a
problematicii violenței școlare că acest fenomen are dimensiuni și manifestări
diferite de la un sistem de învățământ la altul. Dezbateri și analize privind
violența școlară au avut loc în ultimul timp în majoritatea sistemelor
educaționale europene. Programele și acțiunile desfășurate în acest context
vizează fie centrarea pe politici generale privind securitatea copiilor și a
tinerilor (implicit în spațiul școlar), fie pe pachete de măsuri concrete care
urmăresc în mod direct violența școlară (proiecte legislative, programe de
formare și dezvoltare a competențelor specifice la nivelul diferiților actori
educaționali, campanii naționale de informare și conștientizare, planuri de
acțiune la nivel local și comunitar).
Casa Corpului Didactic a
Județului Bistrița-Năsăud în baza unui acord de colaborare cu Institutul de
Științe ale Educației a livrat și în anul școlar care tocmai s-a încheiat
programul de formare „Tineri împotriva violenței” Scopul programului este
formarea resurselor umane cu responsabilități în managementul școlar de la
nivel județean și local, de a iniția, promova, implementa și monitoriza
strategii eficiente de prevenție și combatere a violenței școlare, adaptate la
nevoile și contextul local.
Competențele cadrelor didactice
dezvoltate prin parcurgerea programului de formare sunt:
- Utilizarea unui set de concepte
specifice în identificarea și definirea violenței umane dintr-o perspectivă
multidimensională (psihologică, socială și educațională), în diferite contexte;
- Aplicarea unor metode de
„prelucrare” a conținuturilor mediatice nocive la care sunt expuși copiii, în
vederea diminuării efectelor negative ale acestora și pregătirii copiilor ca
viitori consumatori de media;
- Dezvoltarea unor strategii de
prevenire și intervenție asupra violenței școlare, la nivel județean și local,
aplicabile la nivelul activităților curriculare și extracurriculare;
- Aplicarea unor metode,
proceduri și instrumente de monitorizare și raportare a fenomenului violenței
școlare, la nivelul unității de învățământ, precum și la nivel județean și
național, folosind un sistem de indicatori specifici.
La nivelul județului
Bistrița-Năsăud programul a fost coordonat de către Ioan Ioja, profesor metodist
la Casa Corpului Didactic, și livrat cu sprijinul consilierilor din Centrul
Județean de Asistență Psihopedagogică: Cristina Harap, Luciana Sidor, Bianca
Florea și Tudor-Daniel Pavelea.
Interesul pentru violența în
școală este de actualitate și putem spune ca provocările vieții cotidiene
suscită multiple resurse din partea noastră pentru a ne adapta la un context
caracterizat de schimbare. În plus, daca luăm în considerare faptul ca
maturizarea elevilor este o perioadă care solicită rezolvarea unor „probleme de
dezvoltare” pentru a ajunge la statutul de adult, prin suprapunerea celor doua
aspecte, solicitările actuale și crizele tipice, ajungem la situația în care
elevii fac față cu greu maturizării. Mai mult, strategiile rezolutive pe care
ei le găsesc nu sunt întotdeauna cele mai potrivite. De aici și până la
adoptarea unor comportamente neadecvate este doar un pas. Manifestarea
agresivității este unul dintre comportamentele nepotrivite adoptate de copii,
iar studiile din domeniu arată că probabilitatea ca acești copii agresivi să
devină adulți agresivi este mare.
Având contact cu elevii la clasă,
dar și cu profesorii care parcurg diferite programe de formare continuă,
descoperim diferite cazuri de violență care suscită soluții punctuale.
Indisciplina, lipsa abilităților elevilor, dar și a profesorilor de a face față
situațiilor de acest fel, ne determină să contribuim la asigurarea unui mediu
nesigur în școală, pentru ca educația să se desfășoare în condiții optime.
Îndrumați de dorința de a limita sau chiar de a elimina efecte negative ale
violenței în școală, atenția noastră se focalizează pe prevenirea acestui
fenomen, succesul intervențiilor de acest fel putându-se reflecta în
capacitatea viitorilor adulți de a se adapta sănătos la un mediu în continua transformare.
Mediul școlar lipsit de reguli
eficiente care să se aplice consecvent și în mod constant (lipsa programelor de
prevenție, dezinteres din partea unor cadre didactice, slab management al
conflictelor) poate fi modificat dacă profesorii ar urma cursuri de formare ca
cel prezentat mai sus. Credem că stabilirea de reguli adaptate nevoilor școlii,
este principala modalitate prin care unitatea de învățământ se poate asigura că
drepturile și responsabilitățile membrilor ei sunt protejate. Dar cum abordăm
concret un caz de violență? De cele mai multe ori, apelăm la sancțiune. Sancțiunea este un tip de penalizare ce
vizează retragerea unor întăriri de care a beneficiat cineva ca urmare a
efectuării unui comportament indezirabil (în cazul de față a comportamentului
violent); amenzile, retragerea unor privilegii, suspendarea unor clauze
avantajoase, toată gama de acțiuni prin care îl facem pe celălalt „să plătească
pentru ceea ce a făcut” intră în clasa sancțiunilor.
Ne punem întrebarea: Este sancțiunea o măsură eficientă de
prevenire și combatere a violenței în școală?
Care ar fi argumentele sau
contraargumentele pentru sancțiune?
ARGUMENTE:
- Din definiția dată sancțiunii,
reiese ideea că retragerea unor
privilegii poate reprezenta un eveniment care determină reducerea unui
comportament (violent). Drept urmare, aplicarea unei sancțiuni poate fi un
mijloc de combatere a violenței în școală.
- Pedeapsa fizică este cea mai primitivă formă de penalizare și se
bazează pe administrarea unor stimuli care activează receptorii de durere (ex.:
loviri, pălmuiri, expunere la frig sau căldură excesivă, etc.). Ea este o
metodă specifică școlii tradiționale, unele teorii pedagogice susținând chiar
„eficiența” pedagogică a acesteia În consecință, aplicarea unei pedepse, fie ea
și fizică, poate fi un mijloc de prevenire și combatere a violenței în școală.
- Unii părinții solicită și chiar
încurajează cadrele didactice să folosească în procesul instructiv-educativ „metode tradiționale
de educație”, aceștia plecând de la premisa că și ei au fost supuși
acestora și că au testat in vivo
eficiența lor pedagogică.
- Un factor favorizant al
aplicării de sancțiuni ar putea fi reprezentat de atitudinile foarte clar
conturate și rigide ale unor profesori cu privire la modul de realizare a
disciplinării în clasă. Aceștia evidențiază în activitatea lor didactică o atitudine tradițional-autoritaristă, ce
concepe relația pedagogică ca fiind una exclusiv de putere, rezultând de aici
posibilitatea de a aplica sancțiuni de orice fel, atunci când se dorește
combaterea sau prevenirea violenței în școală.
- Prin aplicarea sancțiunilor,
copii sunt constrânși să se supună din frica de a nu fi pedepsiți mai aspru.
Drept urmare, pe termen scurt, apare
un beneficiu al pedepsei, și anume reducere comportamentului violent manifestat
în școală. Altfel spus, prin această metodă se obține pe moment rezultatul
așteptat (combaterea violenței școlare).
CONTRAARGUMENTE:
- Pedeapsa se exprimă prin
puterea autorității, elevul fiind forțat să adopte un comportament dorit, care
este formulat ca un ordin ce trebuie executat, pentru că „profesorul deține
puterea”. Ea se adresează persoanei,, nu comportamentului și presupune practic
o judecată morală a „făptașului”, de unde și posibilitatea de a trezi în elev dorința de răzbunare. Drept urmare
elevul nu va învăța comportamentul potrivit, ci doar ce să nu facă. În
plus, sancțiunea solicită supunere. Pentru că pedeapsa implică folosirea
forței, copilul va învăța că poate să
obțină ceea ce dorește dacă domină prin agresivitate. Nu în ultimul rând,
ar trebui să vedem dacă nu cumva funcția comportamentului violent manifestat de
elev, cu riscul de a fi aspru sancționat, nu este aceea ce a atrage atenția
cadrelor didactice asupra propriei persoane.
- Pedeapsa poate produce agresivitate și reacții emoționale negative.
De cele mai multe ori pedeapsa e percepută de către cel care o suportă, ca o
frustrare sau un pericol personal și, în consecință, reacționează agresiv
(agresivitate defensivă) și dezvoltă reacții emoționale negative față de cel
care administrează pedeapsa.
- Pedeapsa poate produce evaziuni și comportamente evitative din partea
celui pedepsit. Odată administrată, deși reduce comportamentul indezirabil,
pedeapsa poate produce evaziuni sau evitări, ca și consecințe secundare. Ele
pot viza nu numai pe cel care administrează pedeapsa, ci un întreg context
asociat cu administrarea ei. Un profesor prea sever, care penalizează aspru
orice abatere de la disciplină sau carență de învățare, trebuie să fie
conștient că unii dintre elevi cel puțin se vor îndepărta nu numai de el ci și
de materia lui, uneori chiar de școală. În acest caz pedeapsa nu își atinge
țelul (reducerea comportamentului țintă fiind mai degrabă simulată sau
temporară decât reală) iar elevul învață, prin întărire negativă, o serie de
comportamente indezirabile.
- Penalizarea poate funcționa ca întărire negativă pentru cel care o
utilizează și, ca atare, poate duce la utilizarea ei abuzivă. Penalizând un
comportament indezirabil obținem o suprimare (temporară) a lui, așa cum dorim.
Din această situație putem însă adesea învăța că aplicarea unei pedepse este
mijlocul de a pune capăt unei situații neplăcute și, ca atare, recursul la
pedeapsă este tot mai probabil, datorită întăririi negative. Fără să ne dăm
seama, încetăm să mai căutăm alte soluții la o situație indezirabilă, fiind
tentați să o suprimăm rapid prin penalizarea celui care a produs-o. Altfel
spus, cred că trebuie sa analizăm conștiincios situația violentă și să aplicăm
sancțiunea corect, tocmai ca elevii să învețe ceea ce ne dorim.
- Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit. O serie de
studii au evidențiat, în mod repetat, că acei copii care au fost martorii sau
ținta unor pedepse excesive din partea părinților, (putem extrapola și la
profesori) tind să recurgă ei înșiși excesiv la penalizări. Pedepsirea
funcționează ca model, pe care ei îl interiorizează și îl reproduc ulterior.
Uneori, exprimarea modelului poate fi amânată până când ei înșiși devin adulți
și intră în rolul de părinți (Bandura, A., Ross, D. Ross, S. (1963) – Imitation of film mediated aggressive models,
Journal af Abnormal and Social Psychology,
66, 601-607; Bandura, A. (1969) – Principles
of behavior modification, New York, Holt; Miltenberger, R. (1997) – Behavior modification. Principles and
procedures, I.T.P., Pacific Grove; Miclea, M. (2008) – Modificări cognitiv-comportamentale – curs, Cluj-Napoca).
După ce am enumerat aceste
argumente si contraargumente, ajungem la concluzia că sancțiunile singure nu
pot fi instrumente ale prevenirii sau combaterii actelor de violență. Costurile
sunt mult prea ridicate pentru a accepta impunerea unor metode tradiționale în
școala actuală. Cu toate acestea, credem că o aplicare clară a lor poate
funcționa, doar în măsura în care școala stabilește o serie de reguli ce
protejează drepturile elevilor, specificând responsabilitățile tuturor
membrilor unității de învățământ. Când sunt combinate cu consecințe logice,
regulile sunt un principal mijloc de a-i învăța pe elevi auto-disciplina și
responsabilitatea personală. Consecințele logice ne învață despre
responsabilitatea pe care fiecare o are pentru acțiunile sale. Este esențial ca
elevii să fie încurajați să observe că din comportamentul lor rezultă
consecințe specifice pozitive și negative. Altfel spus, elevii trebuie să
devină conștienți de faptul că pot determina, prin propriile decizii legate de
cum să se poarte (violent sau non-violent), efecte pozitive sau negative asupra
celuilalt de lângă ei. Stabilirea de reguli adaptate nevoilor scolii, cred ca
este principala modalitate prin care unitatea de învățământ se poate asigura că
drepturile și responsabilitățile membrilor ei sunt protejate. Ne revine nouă,
cadrelor didactice, datoria de a transforma mediul școlar într-un loc sigur, în
care copiii sa poată învăța modele de comportament adecvate societății în care
trăim. Mai mult, credem că doar prin efort constant depus, cu
conștiinciozitate, se pot învăța lucruri de valoare. De asemenea, o perspectivă
realistă cu privire la fenomenul școlar ne va ajuta să găsim soluții pertinente
la problemele de natură violentă întâlnite în mediul educațional.
Un alt lucru la care trebuie să
fim atenți este faptul că suntem modele și de valori. Ar trebui să facem cu
toții un exercițiu de reflecție: Să ne examinăm mai întâi, valorile: ce e
important pentru noi, dragi colegi? ce credem că ne dă sens și bucuria de a
trăi? Ce admirăm cel mai mult la un om? Ce contează cel mai mult în viață? Să
încercăm să găsim răspunsul la aceste întrebări. În acest fel, vom reflecta mai
profund asupra valorilor proprii. Valorile sunt ținta de la capătul drumului. O
viață împlinită este o viață în care ne-am trăit valorile. O viață ratată e una
în care am trăit după valorile altora sau ne-am poziționat mereu în funcție de
împrejurări. Reconstrucția filosofiei de viață începe cu valorile. O nouă
filosofie, un nou stil de viață înseamnă un nou angajament valoric. O fi mult,
o fi puțin?
Programul de formare, „Tineri
împotriva violenței”, ne-a ajutat să transpunem în practică cele mai bune
variante posibile pentru a veni în sprijinul școlilor care solicită asistență
în fața situațiilor conflictuale ce apar. Mai mult, credem că am învățat să
recunoaștem barierele existente în soluționarea problemelor de violență în
școală și să cream rutine care să producă schimbarea ce poate sprijini
dezvoltarea personala a elevilor.
Într-un program de formare bun,
toți oferim și toți primim deopotrivă formatori și formabili, iar „Tineri
împotriva violenței” și din acest punct de vedere s-a dovedit a fi un program
bun.
Prof. consilier Tudor Daniel
PAVELEA, CJAP BN,
Prof. metodist Ioan IOJA,
CCD BN
„Cum îți așterni, așa dormi” – un program de educație pentru sănătate sexuală
Sexualitatea este o componentă
esențială a vieții oricărui individ. Aspectele sale psihologice, biologice și
sociale sunt într-o relație de interdependență, conferindu-i astfel un caracter
complex. În procesul de formare al adolescentului, rolul sexualității este
pregnant, contribuind la conturarea identității de sine și a celei sociale.
Dezvoltarea unei sexualități armonioase la copii și adolescenți contribuie la
formarea unei personalități armonioase și în relație echilibrată cu sine și
ceilalți.
Cu toate acestea, discuția despre
sexualitate este deseori un subiect tabu. Părinții preferă să lase acest tip de
educație în seama școlii. Și aici găsim cel mai des programe tradiționale de
educație pentru sănătate sexuală, focalizate pe oferirea de informații despre
reproducerea umană, anatomia și fiziologia umană, metode de contracepție, boli
cu transmitere sexuală. Educația sexuală este oferită doar adolescenților
(12-18 ani), ignorându-se astfel că despre ea se poate vorbi de la o vârstă
foarte mică. Scopul vizat de aceste programe este prevenirea sarcinilor
nedorite, abuzul sexual sau bolile cu transmitere sexuală, prin metode ce
întrețin frica și sentimentul de culpabilitate. Studiile recente din domeniu au
adus dovezi riguroase care arată că aceste programe au o eficiență redusă, iar
uneori efectele sunt chiar negative sau contrare. Un mai mare efect par să aibă
reality show-urile ce au ca tematică nașterile la adolescente, după cum arată
jurnalistul Nicholas Kristoff într-un articol publicat în New York Times – TV Lowers Birthrate (Seriously). În
show-uri ca „16 and Pregnant” and „Teen Mom” sunt urmărite experiențele din
viața reală a unor mame adolescente, autorul arătând că „aceste show-uri
amintesc tinerilor privitori că bebelușii plâng, vomită și se trezesc în miezul
nopții.” Potrivit analizelor făcute de profesorii de la University of Maryland
și Wellesley College mesajele conținând cuvântul „contracepție” au crescut cu
23% la o zi după vizionarea fiecărui episod al reality show-ului” ca și
căutările pe Google pentru „metode de contracepție”. Conform datelor oferite,
show-ul a dus la scăderea ratei nașterilor în rândul adolescentelor cu 5,7%.
Pornind de la aceste date, este
evidentă nevoia schimbării opticii și abordarea problematicii sexualității
într-o manieră nouă. Fiecare adult, școală, instituție, comunitate, societate,
trebuie să accepte că sexualitatea este un aspect natural și firesc al vieții
fiecărui copil, adolescent, adult, vârstnic și că ignorarea acestui adevăr
reprezintă o încălcare a unui drept uman fundamental, dreptul la sănătate,
armonie și calitatea vieții. Educația pentru sănătate comprehensivă vizează să
înlocuiască tăcerea și rușinea de care vorbeam anterior cu informații
pertinente și abilități formate. Datorită riscului potențial existent în
activitatea sexuală, este de datoria noastră să îi ajutăm pe tineri să se
protejeze singuri.
În consecință, educația pentru
sănătate comprehensivă este eficientă, numeroase cercetări și recenzii ale
articolelor publicate în literatura de specialitate au arătat că aceste
programe care îi învață pe elevi atât de abstinență, cât și de contracepție, au
avut efect în întârzierea începerii vieții sexuale. Mai mult, acestea nu au
încurajat întreținerea de relații sexuale, nu au dus la o creștere a frecvenței
de manifestare a relațiilor sexuale sau al numărului de parteneri ai
adolescenților. Ci, din contră, au redus frecvența relațiilor sexuale, numărul
de parteneri și au dus la o creștere în folosirea prezervativului.
Bazat pe această viziune este și
programul de educație pentru sănătate sexuală propus de profesorii consilieri
din Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică BN. Acesta derivă din
convingerea că tinerii au dreptul la informații corecte și complete, care ar
putea proteja sănătatea acestora și în unele cazuri de a salva chiar viața lor.
Aceștia merită respect. De prea multe ori aceștia sunt priviți doar ca o parte
a problemei atunci când de fapt ei ar trebui să fie considerați ca parte a
soluției. În cele din urmă, tinerii au obligația de a acționa în mod
responsabil, pentru a lua decizii sigure și solide despre sexualitate. Părinții
au responsabilitatea de a vorbi cu ei încă de timpuriu despre sexualitate și
caracter, despre sexualitate și sănătate, precum și despre sexualitate și
propriile valori de familie. Noi ca profesori avem responsabilitatea de a le
oferi adolescenților instrumentele raționale de a putea lua decizii, astfel
încât să rezolve probleme prezente cu care se confruntă. În fapt, scopul
fundamental al educației psihosexuale este acela de a promova sănătatea sexuală
și, implicit, sănătatea psihică, fizică, emoțională și spirituală.
Programul CJAP BN intitulat „Cum
îți așterni, așa dormi” urmează etape logice și este orientat pe nevoile specifice
ale elevilor. Implicarea activă a participanților și activitățile interesante,
adaptate vârstei și nevoilor acestora asigură eficiența acestui program de
psihosexualitate. Evaluările efectuate dau posibilitatea unor viitoare
îmbunătățiri ale programului, pe lângă scopul lor primordial de evidențiere a
utilității intervenției. Solicitarea feedback-ului din partea participanților
reprezintă un element de inovație, acest aspect fiind de multe ori neglijat de
alte programe de prevenție. Programul de promovare este structurat în cinci
ședințe, cu tematici specifice. Până în acest moment, profesorii consilieri din
CJAP BN au implementat acest program în mai multe licee din județ.
Participanții și-au putut exprima
opiniile referitoare la program și la utilitatea acestuia. Pentru a sublinia
eficiența programului de promovare a sănătății mentale implementat, redăm
câteva dintre impresiile elevilor: „mi-a
plăcut că am vorbit despre un lucru pur și simplu omenesc și am putut discuta
deschis”, „în sfârșit s-a gândit cineva să îi informeze pe elevi despre un
lucru foarte important, deoarece aceste lucruri nu le învățam oriunde”, „am
apreciat deschiderea profesoarei”, „am putut să discut liber despre acest
subiect”, „aș dori să se mai facă mai multe activități de acest fel”, „am
reținut că sexualitatea e mai mult decât o relație dintre doi tineri”, „am
învățat să ne gândim la consecințele actului sexual”, „am învățat că nu trebuie
să ne fie rușine să vorbim despre sex”, „pfff, a fost super tare, mi s-a părut
că stau de vorbă cu un prieten… A fost tare! Dacă se poate să vorbim mai mult
despre acest lucru, nu de alta, dar avem și noi o vârstă…”, „când am văzut acel
film am simțit frică și uimire. Emoțiile au fost diferite, dar cele mai multe
au fost spaimă, neîncredere. În urma acestui filmuleț am observat că viața
sexuală nu este așa de simplă cum o văd alții si poate dintr-o greșeală și o
neatenție se pot întâmpla lucruri grave care ne pot schimba viața radical”.
Rezultatele au fost diseminate pe
mai multe căi, asigurându-se disponibilitatea lor pentru conducerea școlilor în
care s-a derulat programul, pentru părinții și profesorii care au dorit detalii
despre acest program și pentru specialiștii din domeniul sănătății
mentale/consilierii școlari care au fost interesați de implementarea
programului în școala lor.
Prin prezentul proiect am
încercat să oferim o serie de activități interactive care să faciliteze accesul
elevilor la o serie de informații care îi pot abilita cu instrumente necesare
pentru a face față situațiilor stresante pe care le vor întâmpina. Doar
abordarea cu seriozitate a acestei probleme va duce la beneficii pe termen
lung, care se vor reflecta atât la nivelul individual, cât și la nivelul
întregii societăți.
Prof. consilier Bianca FLOREA,
CJAP BN
Prof. consilier Cristina HARAP,
CJAP BN
Evoluția opțiunilor de carieră a elevilor din clasele a VIII-a din județul Bistrița-Năsăud
Din dorința de a contura o
imagine cât mai realistă a tendințelor legate de orientarea școlară, Centrul
Județean de Asistență Psihopedagogică Bistrița-Năsăud realizează în fiecare an
un studiu în rândul elevilor din clasele a VIII-a din județ.
În acest articol se regăsesc
principalele concluzii asupra interesului elevilor pentru diferite licee și
filiere în anii școlari 2011-2012, 2012-2013 și 2013-2014.
Studiile anuale vin în sprijinul
elaborării proiectelor privind fundamentarea planurilor de școlarizare ale ISJ
BN pentru anii următori.
Obiectivele studiului:
1. Determinarea nivelului de
cristalizare a opțiunilor școlare ale elevilor din clasa a VIII-a;
2. Identificarea principalilor
factori de influență în alegerea traseului educațional;
3. Realizarea unei ierarhii a
celor mai atractive profile pentru elevii din clasa a VIII-a;
4. Realizarea unui top al
liceelor, bazat pe nominalizările elevilor;
5. Identificarea modalităților
prin care școala poate sprijini elevul în conturarea traseului educațional.
Metoda de cercetare: investigație pe bază de chestionar aplicat
elevilor din clasa a VIII-a.
Instrumentul de cercetare:
Chestionar cuprinzând 5
întrebări, din care:
- 4 închise
- 1 deschisă
Studiu de teren: Chestionarul se aplică în perioada 24 octombrie-15
noiembrie. Studiul se bazează pe rezultatele centralizatoarelor primite de la
școlile din județ.
Raport de analiză
1. Ce ai dori să faci după terminarea clasei a VIII a?
În ceea ce privește opțiunile
elevilor se remarcă faptul că în toți acești trei ani, peste 90% dintre elevi
intenționează să-și continue studiile într-o formă de învățământ liceal, fie în
județ, fie într-o specializare restrânsă din afara județului (liceele militare,
teologice, specializări în limba maghiară, servicii). Procentul elevilor
nehotărâți se menține sub 4%, iar al celor care intenționează să se angajeze
rămâne constant, sub 1%.
2. Care sunt factorii care te-au determinat să faci această alegere?
Alegerea făcută de elevi este
determinată, în principal, de rezultatele școlare obținute în gimnaziu (între
23% și 28%) și de aptitudinile personale (între 24% și 27%). Se remarcă
creșterea influenței părinților în alegerea traseului educațional (18% în anul
școlar 2012-2013, față de 9% în ceilalți doi ani). Școala contribuie la
cristalizarea opțiunii prin intermediul dirigintelui (10%) și a consilierului
școlar (2-3%). O influență mai scăzută o are anturajul (7-9%), respectiv
prestigiul unității școlare (7%). Criteriului proximității în alegerea școlii
se află între 4 si 5%.
3. Cum crezi că te poate sprijini școala în alegerea pe care o vei face
la sfârșitul clasei a VIII-a?
4. Primele 5 licee din județ, după criteriul prestigiului
2011-2012: I- CNAM, II- CNLR,
III- INFOEL, IV- CNCG Nasaud, Loc. V- L.T. Petru Rares, Beclean
2012-2013: I= CNLR, II- CNAM,
III- INFOEL,IV- CNCG Nasaud, V- L.T. S. Halita, Singeorz Bai;
2013-2014: I- CNLR, II- CNAM,
III- INFOEL, IV- CNCG Nasaud, V- L. Sportiv, Bistrita.
5. Exprimarea opțiunilor în funcție de filieră la nivel de județ
În ultimii trei ani, ponderea cea
mai însemnată o are filiera teoretică (peste 60% în anii 2011-2012 și 2012-2013
scăzând cu 10 procente în 2013-2014 (51,81%), urmată de cea tehnologică –
28,88% în 2011-2012 și 26,5% în 2012-2013 dar care a crescut cu aproximativ 8
procente în 2013-2014. Ponderea opțiunilor elevilor care au ales filiera
vocațională a înregistrat o creștere în 2013-2014 ajungând la 14,08%. Desigur
că procentele obținute reflectă nu numai preferințele elevilor, ci și ponderea
pe care aceste filiere o au în oferta educațională a județului.
CONCLUZII
- Alegerile elevilor sunt
influențate în primul rând de rezultatele școlare obținute în gimnaziu. Alături
de acest factor, elevii iau în considerare și aptitudinile personale. Se poate
vorbi și de o creștere a influenței familiei.
- Elevii doresc ca școala să le
ofere, în primul rând, informații despre licee, dar și ore de pregătire
suplimentară în școală. Alături de acestea sunt binevenite și activitățile care
să îi ajute să își descopere aptitudinile și interesele.
- În general, în alegerea celui
mai prestigios liceu, absolventul ia în considerare măsura în care liceul
răspunde nevoii sale. Această nevoie poate fi: nevoia de a intra la o
facultate, nevoia de a dobândi o meserie/specializare, nevoia de a urma tradiția
familiei, de a adera la convingerile cercului său de prieteni sau nevoia de a
fi înțeles și valorizat. Această ultimă nevoie este un semn al unei noi
tendințe, cea de interes pentru confortul socioemoțional al elevului, pus
deasupra performanței academice. În conturarea noțiunii de prestigiu elevii
identifică o relație între pregătirea educațională și oportunitățile de carieră
profesională: „absolvind un liceu bun am mai multe șanse de a intra la o
facultate de prestigiu și de a mă angaja mai târziu”, considerând că astfel
„poți ajunge ceva în viață”.
Sugestii și recomandări:
Pentru a veni în întâmpinarea
nevoilor elevilor claselor a VIII-a, este necesară:
- Includerea a cât mai multor
activități de consiliere și orientare în programul școlar, cu accent pe
familiarizarea elevilor, dar și a părinților, cu oferta educațională a
liceelor. Această familiarizare se poate realiza sub forma unor vizite ale
elevilor din clasele a VIII-a în licee, activități de prezentare a ofertei
educaționale a liceelor (mai ales pentru elevii din mediul rural), elaborarea
de proiecte etc. În ultimii ani, aceste activități au fost integrate cu succes
și în cadrul săptămânii „Școala altfel”/”Să știi mai multe, să fii mai bun”;
- Corelarea ofertei liceelor cu
oferta de pe piața muncii; realizarea unei prognoze de dezvoltare socială și
economică de către comunitatea locală;
- Elaborarea unor programe de
consiliere și orientare coerente, destinate pregătirii elevilor din clasele a
VIII-a în vederea realizării unor opțiuni. Aceste programe trebuie să aibă în
vedere etapele luării unei decizii, identificarea caracteristicilor personale
relevante pentru carieră, implicarea elevilor în acțiuni de explorare a
posibilităților de carieră;
- Extinderea programelor de
consiliere și orientare și la celelalte categorii de vârstă, ținând cont de
faptul că acest proces este unul permanent și ar trebui să însoțească elevul pe
tot parcursul experienței sale școlare. Identitatea vocațională se construiește
în timp și înseamnă introspecție, alegeri, decizii și reevaluare;
- Având în vedere dificultățile
elevilor cu dizabilități cognitive de a realiza o opțiune corectă, obiectivă,
bazată pe autocunoaștere, este indicată creșterea responsabilității adulților
(părinți, cadre didactice) în orientarea școlară și profesională a acestora.
Prof. consilier Daniela Maria
HUDREA, director CJRAE BN
Prof. consilier Luciana Maria
SIDOR, coordonator CJAP BN
Cum se simte o persoană cu ADHD?
O întrebare bună, cu un răspuns
destul de dificil, și asta pentru că ADHD nu înseamnă același lucru pentru
fiecare. ADHD este prescurtarea pentru tulburarea cu deficit de atenție și
hiperactivitate. ADHD-ul este o problemă caracterizată prin dificultăți de
concentrare și agitație sau impulsivitate. Din cărțile de specialitate aflăm că
este vorba despre trei tipuri de ADHD: - tipul predominant impulsiv/hiperactiv;
- tipul predominant cu neatenție și - tipul combinat – deficit de atenție și
hiperactivitate. Atunci când oamenilor li se cere să descrie un copil cu ADHD,
cei mai mulți se gândesc la un copil care se află tot timpul în mișcare,
deranjează pe toată lumea și pare „scăpat de sub control”. Acesta este de fapt
tipul de ADHD caracterizat prin impulsivitate și hiperactivitate. În schimb,
cei care manifestă preponderent probleme de atenție pot să pară foarte cuminți,
dar să fie total neimplicați și neatenți la ceea ce se întâmplă în jurul lor,
fiind catalogați drept leneși sau nemotivați. Al treilea tip de ADHD, care este
de altfel cel mai frecvent reprezintă o combinație între problemele de atenție
și cele de impulsivitate/hiperactivitate. Mai jos, puteți vedea simptomele ADHD
în funcție de formă:
Simptomele depind de tipul de
ADHD:
Tipul cu deficit de atenție
Lipsa de atenție
- are probleme de concentrare,
atenția îi este ușor distrasă de ceea ce se întâmplă în jurul lui;
- este neatent și face greșeli
frecvente la teme și la lucrări de control;
- are dificultăți în urmărirea
instrucțiunilor;
- evită activitățile pe care le
percepe dificile și le preferă pe cele care îi plac;
- are probleme să se organizeze
și să termine sarcinile, de cele mai multe ori trece de la o activitate la alta
fără să o încheie pe cea anterioară;
- își pierde obiectele personale
(caiete, ghiozdan, jucării);
- se plictisește repede de
activitățile care presupun repetarea unor acțiuni;
- uneori pare că visează cu ochii
deschiși.
Tipul cu impulsivitate/hiperactivitate
Hiperactivitatea
- este agitat și în continuă
mișcare;
- are dificultăți în a sta
locului (bate din picior, își mișcă degetele);
- vorbește excesiv și îi
întrerupe pe ceilalți când vorbesc;
- are probleme în a se juca în
liniște;
Impulsivitate
- are probleme în a avea răbdare
atunci când vrea să obțină ceva;
- vorbește fără să fie întrebat;
- răspunde la întrebări fără să
asculte ceea ce i se cere;
- are tendința de a face lucruri
repede, fără să stea să se gândească;
- spune ce îi trece prin minte,
fără să se controleze;
- are probleme în gestionarea
emoțiilor intense, ceea ce duce la crize de furie.
Tipul combinat manifestă atât comportamente specifice deficitului
de atenție, cât și impulsivității/hiperactivității
Sursa: Platforma de evaluare a
dezvoltării 6/7 – 18 ani (PED-b) – Cognitrom, 2011
Există numeroși factori care se
combină și duc la ADHD. Se pare că genul joacă un rol important, mai mulți băieți
fiind diagnosticați în comparație cu fetele. ADHD-ul se manifestă de regulă ca
urmare a interacțiunii dintre mai multe categorii de factori care pot fi legați
atât de componenta genetică, cât și de factori de mediu. Declanșarea ADHD-ului
nu se datorează exclusiv cauzelor genetice sau celor de mediu, ci este
rezultatul interacțiunii dintre factorii genetici și cei legați de mediul în
care se dezvoltă copilul.
Acestea fiind spuse, cred că este
cazul să trecem la ceva mai... pământean Voi pleca de la ideea că un creier ”ce
are ADHD” se relaționează cu diferite simptome comportamentale. Vă întrebați
cum vine asta? Simplu: Simptomele caracteristice ADHD-ului pleacă de la creier.
Creierul este un organ complex cu numeroase părți precum sistemul limbic, cortexul
prefrontal, nucleul caudat...toate cu rol în declanșarea și menținerea
simptomelor amintite anterior.
Pentru a înțelege manifestările
ADHD, voi apela la un lucru mult mai familiar, și anume, o mașină.
De exemplu, imaginați-vă că
puneți ferm mâna pe volan și îl direcționați (cortexul prefrontal al
creierului) pentru a merge la stânga și la dreapta cu scopul de a ajunge la o
destinație. Cu ADHD ați putea simți că volanul nu funcționează. Exemple: Vă stabiliți o listă de cumpărături ce presupune mersul într-un
supermarket și vă treziți că sunteți într-un magazin de piese auto și cumpărați
un far. Știți că trebuie să plecați la ora 8:30 de acasă pentru a ajunge la cel
mai important interviu din viața dumneavoastră, dar trebuie înainte de a pleca
să hrăniți câinele, să udați florile, să o sunați pe străbunica, și,
bineînțeles, ajungeți târziu pentru interviu (ca de obicei). Volanul pur și
simplu nu vă va duce unde vreți să mergi, un simptom tipic ADHD.
Ați încercat vreodată să
conduceți o mașină blocată în treapta a 2-a? Cu ADHD, simțiți că atunci când
ați vrea să schimbați viteza, creierul (girusul cingular anterior) se
blochează. Uneori, o mașină mai veche ne face nazuri atunci când vrem să o
pornim. De exemplu, apăsați pe accelerație, vedeți că mașina se turează, dar nu
se mișcă. La fel, se poate întâmpla și cu creierul nostru. Pentru cei ce suferă
de ADHD a începe o acțiune este o mare problemă. Vă spuneți de exemplu „Este
momentul să mă apuc de scris tema sau de spălat vasele”, dar corpul nu vă
ascultă. Vi s-a întâmplat vreodată? Celor cu ADHD li se întâmplă frecvent.
Toarce mașina încet în timp ce
așteaptați să treacă culoarea roșie a semaforului? Sau se aude cum urlă? Pentru
persoanele cu ADHD mecanismul din creier pentru așteptare (ganglionii bazali)
determină integrarea armonioasă a sentimentelor, gândurilor și mișcării. O
setare maximă în așteptare la cei cu ADHD determină un nivel ridicat de
anxietate și mișcarea e blocată, în schimb, o setare scăzută inhibă exprimarea
personală.
La radio ascultați postul cu
muzică preferată (sistemul limbic). Canalul „radio” din creierul tău setează
stările emoționale sau ce gândești, fie că e vorba de fericire sau tristețe, de
gânduri pozitive sau negative. La cei cu ADHD primează emoțiile negative.
Emoțiile joacă un rol important în comportament. De cele mai multe ori, creierul la cei cu ADHD pune muzică
liniștită cu versuri negative.
Cum v-ați simți dacă accelerația
s-ar activa automat (lobii temporali) și de la 0 km/h ați atinge 100km/h foarte
rapid atunci când plecați de pe loc? Un gând înfricoșător...Se poate întâmpla
asta? Furia, acțiunile violente sau chiar tentativele de suicid pot fi
rezultatul situației în care accelerația decide să facă ce vrea de una singură.
La unele persoane cu ADHD există acest punct care poate să producă asta.
Numeroase persoane au simptome de
genul celor enumerate mai sus, din când în când, dar în situația respectivă
reușesc să găsească resurse, care să îi ajute să depășească problema. PENTRU
CEI CU ADHD problema este persistentă și constantă și este o sursă de frustrare
și eșec. Cu cât se străduiesc mai mult să facă ceva, cu atât parcă lucrurile se
complică. Ei nu pot pur și simplu să depășească problema.
Dacă mașina voastră ar avea problemele descrise mai sus, ați duce-o la
un service auto pentru a fi reparată? Ce vă faceți cu creierul vostru?
Sper că articolul de față v-a
ajutat să vă faceți o părere despre cum se simte o persoană cu ADHD. Mai jos am
notat și câteva metafore despre cum e să ai ADHD:
- Este ca și cum ați merge cu
mașina când plouă, iar ștergătoarele sunt defecte. Totul pare în ceață și mergi
mai departe, deși este frustrant să nu poți vedea ce e pe carosabil.
- Este ca și cum ai asculta un
post radio cu mult zgomot de fond și trebuie să te străduiești să înțelegi ce
se vorbește.
- Este ca și cum ai vrea să
construiești o casă din cărți de joc pe o vreme cu vânt puternic.
- Este ca și cum ai fi tot timpul
în priză.
Bibliografie:
http://www.coachingkeytoadd.com/adhd/howadhdfeels.html
http://www.slideshare.net/marjiehicks/adhd-ppt-2-4985374?utm_source=slideshow01&utm_medium=ssemail&utm_campaign=share_slideshow_loggedout
http://www.huffingtonpost.com/edward-m-hallowell-md/what-adhd-feels-like_b_1627463.html
Döpfner, M., Schürmann, S., &
Jan Frölich, J. (2006). Program psihoterapeutic pentru copii cu tulburare
hiperkinetică și comportament de tip opozițional (THOP). Editura RTS,
Cluj-Napoca.
Cognitrom – Platforma de evaluare
a dezvoltării 6/7 – 18 ani (PED-b) (2011). Psihoeducație – deficitul de atenție
și hiperactivitatea.
Prof. consilier Bianca FLOREA,
CJAP Bistrița-Năsăud
Frica de matematică
Particularități în comunicarea limbajului matematic profesor – elev
În raport cu alte discipline din
planul de învățământ matematica de ce să nu recunoaștem reprezintă una din cele
mai dificile discipline. Matematica este nici mai mult, nici mai puțin, decât
partea exactă a gândirii noastre, dezvoltarea tuturor tipurilor de raționament
formal, necesar și deductiv. Știință abstractă, analitică, logică, matematica
de-a lungul secolelor s-a instituit ca bază de studiu începând cu antichitatea
poate chiar dinaintea ei. Instituită drept o disciplină incomodă, jenantă sau
„rea” puțin accesibilă în unele părți și momente ale ei, predată de profesor,
învățată de elev, nu de puține ori a implicat corigențe, repetenții sau alte
câte „probleme”. Deseori chiar profesorii au fost considerați sperietori de
copii deoarece predau matematica. De bună seamă se poate spune că disciplina
aceasta ar fii predată de profesori reci, extrem de exigenți, inflexibili,
duri, făcând abstracție de neputința educabililor. De ce s-a ajuns aici? De ce
matematica este o corvoadă?
Deși pare simplist și ușor de
identificat, cauzele pentru care matematica este o disciplină „grea” se
datorează multor aspecte - facem referire la acestea că se pot compune/
recompune combina funcție de personalitatea actorilor de pe scena pedagogică –
și anume: capacitatea învățătorului/ profesorului de a se face înțeles în
predare, profesorul trebuie să gândească uneori ca elevul care nu înțelege și,
să coboare, terminologia și procedurile de calcul la o așa manieră încât elevul
să înțeleagă demersul științific, să empatizeze puternic în unele aspecte din secțiunea
lecției, cantitate de cunoștințe ce trebuie redată, viteza de redare a
acesteia, particularitățile bio-psiho-socio-culturale ale elevilor, dezvoltarea
funcțiilor mintale, metodele de învățare, personalitatea profesorului,
capacitatea cadrului didactic de a parcurge de la simplu la complex rezolvarea
exercițiului propus spre rezolvare, achizițiile anterioare sub aspectul
abilităților de calcul, de exemplificare logico-practică îmbinată cu exemple
practice decupate din contextul vieții de zi cu zi, nivelul de dezvoltare
individuală a elevului, raportul dintre vârsta mintală și vârsta cronologică
precum și impactul motivației și nu al plăcerii pentru învățare, prezența
achizițiilor anterioare și analiza traseului educațional până la clasa a V-a…
și lista poate continua.
Cu toate acestea învățarea rămâne
o corvoadă. Eliminarea respingerii învățării, prognoza în cercetarea didactică
precum și diagnoza în curriculum pot ajuta cadrul general al eficientizării
învățării. Învățarea naturală se manifestă sub forma unui continuu
comportamental menit să contribuie la adaptare, explorare, pe când motivația
tinde să se dezvolte artificial când este stimulată corespunzător. Fenomenul de
pierdere a motivației naturale pentru învățare prin instituționalizare și formalizarea
învățării deși nu este fatal el este îngrijorător deoarece se amplifică de-a
lungul școlarității.
S-a observat încă un fenomen; cu
cât lacunele înregistrate de un elev la o anume disciplină ar fii mai mari, cu
atât se va diminua capacitatea lui de a înțelege ceea ce i se va preda, viteza
de asimilare fiind mică. Astfel acest cerc vicios copleșește copilul, se simte
depășit de toată această situație, familia luând măsuri de obicei restrictive
în unele aspecte fapt ce reduce și mai mult a elev capacitatea volitiv –
motivațională și încrederea în forțele proprii, stima de sine fiind foarte
scăzută. În general începând cu clasa a V-a se accentuează generalul, tendința
de a surprinde și formula legități, nu numai pe planul intuiției nemijlocite ci
și în planul cunoașterii abstract verbale, întrucât are loc trecerea de la
capacitatea de operare cu obiecte-concret, la schimbarea raportului și anume
concret-abstract, practic – teoretic, acțiune-cuvânt. Frica de eșec,
timiditatea, modificările fiziologice normale, modificarea mediului social,
exacerbarea concurențială a mediului școlar pot determina dezvoltarea unor
infirmități emoționale, o frică de eșec excesivă. Nu de puține ori sunt
surprinși elevi în stadiul operațiilor concrete cu limitări medii și mari în
evoluția mintală ce nu implică dizabilități dar evidențiază ne-stimulării
cognitive ale unor arii de deprinderi, de logică, perspicacitate, de calcul
spre exemplu, care favorizează dificultățile de învățare.
Va urma
Psih. Gabriel MUREȘAN-CHIRA
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu