Februarie 2013

Scopul educaţiei este acela de a schimba o minte goală cu una deschisă.
(Malcolm Forbes)

ACCENTE

Rezultatele de la simulări și întrebările reformei

„Rezultatele simulărilor sunt dezastruoase.” Un asemenea enunț este luat dintr-un articol din presa cotidiană, care prezenta aspecte legate de primele simulări ale bacalaureatului din 2013. Se constata că nici simulările de la Evaluarea Naţională, nici simulările de la Bac – câte s-au consumat până acum – nu i-au prins pe elevi prea bine pregătiţi. Se fac asocieri cu examenele de anul trecut şi se constată că rezultatele ar fi similare cu cele din 2012. În general promovabilitatea este de sub 50 la sută, situaţie socotită satisfăcătoare de un inspector şcolar general, speranţele mergând spre un Bac de peste 60 la sută, ceea ce ar fi foarte bine... Un alt inspector general – n-are importanţă numele sau județul – spune că: „Examenul s-a desfăşurat în condiţii similare celui din vară, cât mai aproape de realitate, cu camere video, cu doi supraveghetori. Subiectele au fost cu o idee mai grele decât la Bacalaureatul din vară, e un semnal că am preferat subiecte mai dificile ca ei (adică elevii, n.n.) să perceapă că examenul nu e joacă”.

Având în vedere părerea domnului inspector general exprimată mai sus, care ne dă apă la... retorică, ne putem întreba pe bună dreptate: pentru cine sunt examenele naţionale prilej de joacă? Ce este jocul? Un schimb de roluri gratuit, prilej pentru oameni să înveţe să socializeze iar pentru animale să înveţe să vâneze. Pentru toată gama de actori şi agenţi ai examenelor naţionale, se pare că Bacalaureatul a devenit mai mult un joc de socializare gratuit, lipsit mai mult sau mai puţin de sens. Toata suflarea (românească) se uită la începutul verii la televizor şi comentează desfăşurarea examenelor. Pe scenă… se fac echipe, se dau roluri, se schimbă roluri, se propun soluţii reformiste (nu reformatoare), se revine asupra soluţiilor, se schimbă viziunile, se mimează simulări, iar rezultatele sunt aceleaşi sau din ce în ce mai descurajante.

În faţa primelor constatări legate de actualele simulări, putem să punem pe tapet următoarele probleme:

a. Dacă elevii nu sunt mai bine pregătiţi decât anul trecut, atunci ce am făcut cu lecţia dată de 2012? Observaţiile legate de Bacul în cauză nu au dus la nicio soluţie. Cine trebuia să formuleze o soluţie? O soluţie eficientă. Faptul că nu am progresat, ci, dimpotrivă, am continuat involuţia, trezeşte un foarte mare semn de întrebare pentru sistem.

b. Dacă promovabilitatea este sub 50 la sută, uneori mult sub 50 la sută de ce ar trebui să fim fericiţi că avem şansa să o urcăm la 60 la sută? Şi ce facem cu elevii care iau 5 pe linie? Câtă „promovabilitate” asigură aceştia şi cu ce eficienţă în inserţia socială?

c. Rezultatele îngrijorătoare ar trebui să-i sperie pe elevi şi să se apuce de învăţat? Dar până acum cum de nu am găsit o altă motivaţie pentru a-i mobiliza pe elevi să înveţe? Ştim oare ce se ascunde cu adevărat în străfundurile „demotivării” elevilor? Şi, dacă ştim, acţionăm în consecinţă?

d. Şi, dacă nu am găsit motive care să justifice aplecare elevilor peste carte, folosim simulările pe post de sperietoare?

e. Dacă n-au avut timp şi motivaţii să înveţe de-a lungul ciclului liceal, timp în care au... urmat liceul, atunci oare elevii mai pot recupera pe ultima sută de metri?

f. Dacă lecţiile n-au fost eficiente – din varii motive... – trei ani şi jumătate, devin acestea eficiente în câteva luni, pentru toată materia? Cu ce costuri, cu ce eforturi? Cum îi motivezi sau recompensezi pe profesori să facă deodată lecţii care să spargă toate standardele? Îi sperii cu pierderea gradaţiilor sau cu pierderea banilor câştigaţi în instanţă?

Continuăm să ne înşelăm cu fantezii.

Presa aducea la un moment dat o voce din partea ministerului de resort – voce pe care o păstrez într-o relativitate absolută – care îi îndemna pe elevi să se apuce de învăţat. Era o voce... gratuită. Ministerul nu-i poate îndemna pe elevi să înveţe, n-are cum, nu are o secţie de propagandă sau de... educaţie strictă prin care să acţioneze direct asupra conştiinţei elevilor. Ministerul, prin politici educaţionale şi pârghiile de sistem, poate să asigure toate facilităţile (ca să nu zicem... condiţiile) pentru ca elevii să poată învăţa. În ceea ce priveşte administrarea examenelor naţionale, putem considera că s-au făcut progrese (camere de luat vederi, dublarea supraveghetorilor...), aducerea rezultatelor la nivelul real, care este cea mai mare realizare, în privinţa evaluării, din ultimii ani. Dar e nevoie şi de altceva. În ceea ce priveşte fondul problemei, lucrurile rămân încremenite într-un proiect nici măcar visat ca lumea!

Drept este să recunoaştem că Bacalaureatul trebuie regândit. Aşa cum trebuie regândit întregul sistem de învăţământ. Dar, imediat ce facem al doilea enunţ, ne dăm seama cât de departe suntem de regândirea bacalaureatului, câtă vreme „Sistemul” îşi aşteaptă… gânditorii.

De ce (mai) există această formă de evaluare? Întrebarea este strict retorică. Ea mă ajută să merg mai departe. Ce vrea să fie Bacalaureatul? E un examen de „maturitate”, de intrare în viaţă – şi aici trebuie să spună şi psihologii ceva – sau de încheiere a unui ciclu de învăţământ? Când îl susţin, eu, absolventul, şi în ce scop?

Sunt, desigur, de părere că nu toată lumea trebuie să-şi ia bacalaureatul. Dar, făcând o asemenea mărturisire, mă întreb repede: ce formă de învăţământ au urmat actualii candidaţi la Bac? Nu cumva una obligatorie? Şi atunci, dacă liceul este obligatoriu (deocamdată), de ce Bacalaureatul n-ar fi „obligatoriu”? De ce nu ar fi realizată o relaţie bună între ani de studiu, conţinuturi, exigenţe de învăţare etc. şi „sarcinile” de la Bac? Un absolvent de facultate nu-şi prea pune problema să nu-şi ia licenţa şi, pentru el, proximitatea folosirii cunoştinţelor în viaţa... reală este cât se poate de... adevărată. Sunt mai mari exigenţele de la Bac decât cele de la absolvirea unei specializări tehnice sau universitare?

Dacă pregătirea de peste ani nu se armonizează cu exigenţele/rezultatele de la Bac, de ce nu se acordă mai mare atenţie formării iniţiale din anii de liceu? Aici, în burta acestor ani, dospesc eşecurile de la examenele naţionale. Enunţul pare foarte vag, durerea este reală. Sub masca unei expertize mimate se consumă încă mult amatorism în elaborarea politicilor educaţionale şi punerea acestora în practică. Vom atinge cândva rezultatele visate? Dar chiar mai suntem în stare să visăm rezultate fericite?

Olimpiu NUŞFELEAN

FOTOEVENIMENT

Aspecte de la întâlnirea conducerii Ministerului Educației Naționale cu reprezentanții inspectoratelor școlare și cu directorii caselor corpului didactic.

7 februarie 2013, Biblioteca Centrală Universitară „Carol I” din București

Întâlnirea conducerii Ministerului Educației Naționale cu reprezentanţii inspectoratelor şcolare şi cu directorii caselor corpului didactic

În Aula Bibliotecii Centrale Universitare Carol I din Bucureşti, a avut loc, joi, 7 februarie 2013, întâlnirea de lucru a conducerii Ministerului Educației Naționale cu reprezentanți ai inspectoratelor şcolare din țară. La întâlnire au participat ministrului Educației Naționale, Remus Pricopie, secretarii de stat Stelian Fedorca și Kiraly Andras Gyorgy, directorii din minister, inspectorii generali și generali adjuncți ai inspectoratelor școlare județene, directorii caselor corpului didactic din țară.

Din partea Inspectoratului Școlar Județean Bistriṭa-Năsăud, a participat delegația formată din: prof. Camelia Tabără – inspector școlar general, prof. Mihai Mureşan – inspector şcolar general adjunct şi prof. Loredana Anca Zbînca – director al Casei Corpului Didactic Bistrița-Năsăud.

Întâlnirea a avut ca scop dezbaterea celor mai importante probleme ale educaţiei în acest moment. Astfel că pe agenda întâlnirii s-au regăsit activitățile ce se vor desfășura până la sfârșitul anului școlar 2012-2013: înscrierea în învățământul primar, organizarea olimpiadelor, concursurilor şi examenelor naționale, inspecția școlară, învățământul profesional şi tehnic şi cel în limbile minorităților naționale, mobilitatea personalului didactic, recunoașterea studiilor efectuate în străinătate, proiectele finanțate din fonduri europene.

Ministrul Remus Pricopie ne-a asigurat că-şi doreşte stabilitate şi echilibru în sistemul de învăţământ, munca în echipă, dialogul permanent, deschiderea faţă de mass-media şi mediatizarea evenimentelor pozitive, investiţii în calitate, formare continuă, precum şi reaşezarea profesorului în societate cu statutul pe care-l merită.

Un punct important asupra căruia s-a insistat a fost revitalizarea învăţământului profesional şi tehnic, precizând că acest lucru constituie o prioritate guvernamentală. Se doreşte axarea pe profilul specific acestui tip de liceu şi pe încheierea de parteneriate cu agenţii economici.

O altă problemă care s-a dorit a fi lămurită a fost şi cea a clasei pregătitoare. Ministrul a reamintit că această clasă aparţine învăţământului primar, care înseamnă până la momentul Legii 1/2011 clasele I-IV. În acest moment s-a definitivat faptul că această clasă zero va fi inclusă în unităţile şcolare care au învăţământ primar. Cum se face înscrierea în învăţământul primar? Acest lucru a încercat să-l lămurească Liliana Preoteasa:

- 6 ani împliniţi până la 31 august 2013 – înscriere în clasa pregătitoare;

- 6 ani împliniţi între 1 septembrie – 31 decembrie 2013 – înscriere în clasa pregătitoare, dacă rezultatul evaluării psihosomatice este pozitiv;

- 7 ani împliniţi până la 31 august 2013 – înscriere în clasa I, dacă părintele solicită acest lucru.

Reprezentanţii ministerului au clarificat şi unele aspecte privind pilotarea evaluării naţionale, în câteva judeţe, la clasele a II-a, a IV-a şi a VI-a:

- la clasa a II-a, evaluarea va avea loc în perioada 9–10 mai 2013 (scris, citit – 50 min.; matematică – 50 min.);

- la clasa a IV-a, evaluarea va avea loc în perioada 15 mai 2013 (limba română/limba maternă – 60 min.; matematică – 60 min.);

- la clasa a VI-a, evaluarea va avea loc în perioada 22 mai 2013 (limbă şi comunicare – 60 min.; matematică şi ştiinţe – 60 min.).

Discuţiile din cadrul reuniunii au făcut referire şi la Metodologia de mobilitate a personalului didactic, la organizarea unei noi etape, în luna aprilie, a Concursului de selecţie pentru Corpul Naţional de Experţi în managementul educaţional, la neaplicarea Metodologiei privind Profesorul emerit şi Profesorul mentor, la Metodologia privind acordarea gradaţiilor de merit.

Ministrul Educaţiei i-a asigurat pe toţi cei prezenţi că vor avea sprijinul său în acţiunile pe care vor să le întreprindă şi că legitimitatea deciziilor este cea care ne va permite să ieşim din cercul vicios al schimbărilor lipsite de orice viziune şi de abordare strategică.

prof. drd. Loredana Anca ZBÎNCA

director, Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud

Din activitatea CCD

Activitate de evaluare la cursul „Metode interactive de grup”, formator prof. Emiliana Chira, Grădinița cu Program Normal Prundu Bârgăului.

Rolul activităţilor extracurriculare în dezvoltarea personalităţii elevului

Necesităţile curente ale activităţii instructiv-educative impun cerinţa de a cunoaşte cât mai bine personalitatea fiinţei umane pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele şi strategiile cele mai eficiente. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor.

Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi, mult mai largi, mai bogaţi şi mai diverşi, pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute.

Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului, a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit, la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal educaţia şi pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi, ca şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor.

Parte integrantă a procesului instructiv-educativ, activităţile extracurriculare trebuie să respecte reperele oricărei activităţi didactice. Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabile, generează produse noi şi valoroase pentru societate. Cultivarea capacităţii creatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane, chiar dacă au existat şi poziţii sceptice care au susţinut ca învăţământul actual nu contribuie la dezvoltarea creativităţii, observându-se că el cultivă mai ales gândirea critică, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare.

Şcoala trebuie să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze iniţiativele lui, ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea în sine, intr-o atmosferă de comunicare liberă.

Activităţile şcolare, chiar dacă urmăresc însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe temeinice, a unor priceperi şi deprinderi, implicând în ansamblu o concepţie știinţifică despre lume şi viață şi chiar dacă duc la formarea şi dezvoltarea unei personalităţi creatoare, nu pot răspunde suficient dorinţei de cunoaştere şi de creaţie – însuşiri caracteristice copiilor. Modernizarea şi perfecţionarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activităţii şcolare cu activităţi extraşcolare ce au numeroase valenţe formative. Desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare permite manifestarea creativităţii de grup, a relaţiilor creative. În acest cadru educatorul îşi poate afirma spiritul novator şi creativitatea didactică.

Realizarea acestor activităţi presupune alegerea din timp a materialului de către cadrul didactic, abordarea creatoare a temelor de către acesta şi nu în ultimul rând, măiestrie pedagogică şi dragoste pentru copii.

Astfel de activităţi se deosebesc de cele şcolare prin varietatea formelor şi a conţinutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare şi apreciere a rezultatelor şi prin raporturile de colaborare, de apropiere, de încredere şi de prietenie dintre cadrele didactice şi elevi.

Activităţile extracurriculare se desfăşoară sub forme variate, ca de exemplu: activităţi artistice, ştiinţifice, activităţi sportive, obşteşti, turistice ş.a.m.d. Astfel de activităţi oferă numeroase prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalităţii acestora, întrucât lumea actuală este stăpânită de televizor sau de calculator.

Carnavalul este o manifestare veselă, antrenantă, plină de mişcare şi surprize. Am organizat carnavaluri cu ocazia sărbătorilor de iarnă sau cu ocazia zilei de 1 Iunie. Preşcolarii au purtat costume întruchipând diverse personaje, iar jocul de rol a stimulat imaginaţia copiilor. Preşcolarii au avut posibilitatea de a se manifesta liber, atât în alegerea costumului cât şi în interpretarea unor monologuri.

Activităţile turistice sunt activităţi extracurriculare cu o deosebită valoare formativă. Ele se pot realiza sub forma plimbărilor, excursiilor sau taberelor.

Astfel de activităţi asigură un contact direct cu obiectele şi fenomenele în condiţii naturale, ceea ce uşurează procesul formării reprezentărilor despre acestea şi ajută copii în cadrul activităţilor organizate în şcoală.

În acest sens, am organizat cu preşcolarii excursii la Parcul Dendrologic din localitatea Arcalia şi prin împrejurimile grădiniţei.

Am constatat că aceste activităţi au îmbogăţit cunoştinţele copiilor despre natură, dar au încurajat şi exprimarea liberă a copiilor în afara grupei.

Concursurile sunt forme competiţionale de activitate extraşcolare, organizate pe diferite teme. Am organizat la nivel de unitate concursuri de creaţii artistice, concursuri de dans, dar am participat şi la concursuri naţionale de creaţie plastică pentru copii, prin care s-a stimulat dezvoltarea creativităţii preşcolarilor.

Vizionarea spectacolelor, a diafilmelor sau a emisiunilor de televizor sunt forme de activităţi prin care copii nu doar dobândesc informaţii ci sunt stimulaţi spre activităţi de pictură, dans etc. determinând astfel şi dezvoltarea creativităţii.

Serbarea şcolară este o activitate extracurriculară tradițională, care are mari valenţe educative. Această activitate permite exprimarea activă nu numai a câtorva preşcolari mai talentaţi într-un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai mare de preşcolari, fiecare contribuind, în felul lui, la reuşita comună.

Am realizat astfel de acţiuni cu ocazia Crăciunului, a zilei de 8 Martie sau la sfârşit de an școlar.

Cred că în orice unitate de învățământ cadrele didactice trebuie să promoveze activităţile extracurriculare, stimulând astfel inventivitatea şi creativitatea preşcolarului.

În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extraşcolare. Dar se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învăţământ tradiţional prea puţin preocupat de această latură a personalităţii elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai importantă.

profesor învățământ preșcolar Gabriela BINDEA

Şcoala Gimnazială Şieu-Măgheruş

Dezvoltarea creativităţii elevilor în lecţiile de fizică şi chimie

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. Astăzi nu se mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică inovaţie sau invenţie. Ca dovadă, în multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor şi chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă, e nevoie de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării imaginaţiei.

Ce se poate face deci pentru stimularea creativităţii elevilor? Consider că cel mai important rol în stimularea creativităţii elevilor îl au profesorii. Aceștia pot face multe pentru stimularea creativităţii elevilor. Am constatat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul dintre cei mai importanţi factori care facilitează creativitatea.

Condiţia principală a dezvoltării creativităţii este ca profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de bază despre creativitate, despre posibilităţile de dezvoltare a acesteia în procesul de învăţământ. Astfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înţelege sau despre care nu ştie mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului.

O altă sarcină importantă pentru profesor este întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. În egală măsură, şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el însuşi dovada creativităţii îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi. În activitatea de predare-învăţare profesorul creativ foloseşte strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus să abordeze o problemă din unghiuri diferite, să o interpreteze, să caute independent o soluţie. Astfel, elevul se obişnuiește să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Este stimulat să devină curios şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Elevii învaţă să‑şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu ale colegilor din clasă,capătă încredere în forţele proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj.

Fizica şi chimia sunt prin definiţie ştiinţe experimentale astfel experimentele de laborator contribuie din plin la dezvoltarea creativităţii elevilor:

Alte metode pe care le folosesc pentru stimularea creativităţii elevilor sunt:

- analiza unor teste literare în care descoperim fenomene fizice;

- joc de rol;

- abordare interdisciplinară;

- realizarea de proiecte;

- realizarea de către elevi a unor machete funcţionale. Realizările elevilor constituie obiectul unui proiect educativ de managementul informaţiilor şi al învăţării, „Elevii de azi, specialiştii de mâine”, care este organizat de catedra de fizică-chimie în fiecare an şi se finalizează cu realizarea unei expoziţii.

Nu există reţete miraculoase prin care putem realiza stimularea creativității elevilor. Important este să favorizăm manifestarea atitudinilor creative şi a aptitudinii de a căuta şi formula probleme. Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent, să-şi elaboreze propriile proiecte şi să se debaraseze de ideea că, în şcoală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată şi controlată de profesor.

Bibliografie:

Lion G., Psihologia dezvoltării, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2003.

profesor Maria POP,

Şcoala Gimnazială nr. 1 Bistriţa

Metoda proiectelor în predarea limbii şi literaturii române la liceu

„Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul căreia elevii efectuează o cercetare cu finalitate practică, obiectivată într-un anume produs. Produsele obţinute, rezultate ale unor cercetări şi acţiuni practice efectuate individual sau în grup, îmbină munca de investigare ştiinţifică cu acţiunea practică a elevului în activităţi de durată, constituind astfel un mijloc de înfăptuire a integrării învăţământului cu cercetarea ştiinţifică” (Clifford, H., 1972).

De ce o abordare bazată pe proiecte şi nu continuarea sistemului clasic de predare? Deoarece, în abordarea bazată pe proiecte, elevii sunt plasaţi în centrul procesului de învăţare, se implică într-un studiu pe termen lung al subiectului, fac conexiuni între ceea ce învaţă şi lumea reală, colaborează, participă la luarea deciziilor şi folosesc o varietate de metode de evaluare şi autoevaluare.

Învăţarea bazată pe proiecte este o abordare de tip constructivist a învăţării. Elevii lucrează la proiecte sau probleme deschise. Se favorizează dezvoltarea gândirii critice a acestora, precum şi metacogniţia. Pentru elev, acest tip de abordare este benefic, deoarece îl responsabilizează şi motivează faţă de învăţare şi implicare activă în rezolvarea de probleme, mai ales dacă s-a reuşit corelarea cu realităţile care îl interesează pe acesta.

Proiectele variază ca durată sau complexitate şi necesită o bună pregătire / planificare prealabilă. Au însă avantajul de a-i antrena şi pe elevii buni, dar şi pe cei mai slabi la învăţătură.

Potrivit programei şcolare la disciplina Limba şi literatura română, elevii din ciclul superior al liceului au prevăzute în trunchiul comun realizarea unor studii de caz. Realizarea acestora presupune:

- stabilirea temei (de către elevi, de către profesor sau prin negociere între elevi şi profesor);

- stabilirea obiectivelor, a modului de prezentare şi a termenului de finalizare;

- repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului;

- colectarea datelor/a materialelor;

- prelucrarea şi organizarea datelor;

- realizarea produsului;

- prezentarea.

De ce învăţare bazată pe proiecte?

Deoarece elevii ajung să considere mult mai relevante activităţile în care ei sunt implicaţi, în care ei au şansa de a crea, autonom, de a aplica şi prezenta împreună cele descoperite. Deciziile aparţin grupului care lucrează în cadrul proiectului, iar învăţarea se realizează mult mai uşor, deoarece sunt puşi în situaţia de a colabora, de a învăţa activ.

În acest tip de activităţi se pot remarca şi elevii mai slabi, crescând astfel motivaţia faţă de învăţare, dar dezvoltându-se şi o gândire de ordin superior. De asemenea, prin acest tip de abordare, se asigură dezvoltarea competenţelor secolului al XXI-lea, competenţe legate de viaţă şi carieră, de învăţare şi inovare, de informaţii, comunicare în masă şi tehnologie.

Deoarece profesorul devine un facilitator al învăţării, centrarea cade pe elev. El este cel care trebuie să înveţe cum să ia deciziile corecte, cum să rezolve probleme, cum să îşi valorifice potenţialul.

Exemple de activităţi în care se abordează metoda proiectelor sunt multe. La clasa a IX-a de liceu, potrivit programei, se predau stilurile funcţionale, o lecţie care, predată în stilul tradiţional, nu le place elevilor. Gândită însă astfel încât să se poată identifica situaţiile concrete în care se folosesc aceste stiluri, cu siguranţă va fi un succes. Bunăoară, elevii pot avea ca temă de proiect realizarea unor jurnale de ştiri sau editarea unui număr dintr-un ziar, dacă dorim să îi familiarizăm cu stilul publicistic/jurnalistic (sau ştiinţific, beletristic, depinde de obiectivele propuse iniţial). Elevul secolului XXI îşi doreşte să asimileze informaţii să dobândească acele competenţe care îi sunt utile în viaţa de zi cu zi. Predată şi evaluată în mod tradiţional, această lecţie nu are aparent nicio legătură cu celelalte discipline. În abordarea bazată pe proiect, se pot dezvolta atât competenţele de comunicare ale elevilor, cât şi competenţele digitale, informatice, artistice, etc. Prin proiecte se pot stabili conexiuni, se pot desfăşura aplicaţii practice, astfel încât fiecare conţinut predat să chiar aibă o semnificaţie pentru elev.

Există şi dezavantaje ale proiectelor. Ca în orice metodă activă, şi în cazul proiectului există riscul unui management defectuos al timpului, pericolul neimplicării tuturor elevilor în activitate. Aici intervine însă facilitatorul. El trebuie să găsească acele soluţii, programe, instrumente, cu ajutorul cărora să îi implice pe toţi elevii în activitate.

De exemplu, dacă utilizăm în cadrul unui proiect ca spaţiu de lucru wikispaces sau blog, putem urmări cât a lucrat efectiv un elev pe platforma respectivă, cât de mult/eficient a comunicat cu coechipierii, putem oferi un feed-back mai eficient, deoarece avem o imagine mai clară asupra implicării acestuia.

E bine ca cei care aleg tema proiectului să fie tot elevii, deoarece li se va părea mai uşor de realizat ceva ce ei au dorit. Proiectul îi ajută pe elevi să îşi valorifice interesele şi competenţele, le oferă reale oportunităţi de a cunoaşte şi aprofunda un subiect, de a-şi folosi capacităţile de gândire critică, rezolvare de probleme, tehnologii, facilitând în mod permanent conexiunile cu realitatea. La elevii care sunt implicaţi în proiecte, se observă îmbunătăţirea atitudinii faţă de şcoală, dezvoltarea simţului autonomiei în găsirea de soluţii şi rezolvarea de probleme, precum şi creşterea stimei de sine.

Aşadar, convenţional sau pe bază de proiecte?

Bibliografie:

Ionescu, Miron, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1988

Costache, A. Ioniţă, F., Lascăr, M., Săvoiu, A., Limba şi literatura română, Manual pentru clasa a XI-a – Editura Art, Bucureşti, 2007

prof. Emese CÎMPEAN

Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean

Inserția și calitatea vieții la persoanele cu cerințe educative speciale

Conceptul de „calitate a vieţii” este unul dintre cele mai viu discutate în ultima vreme, având implicaţii largi în medicina generală şi psihiatrie, precum şi în alte domenii. Deşi este folosit în viaţa de zi cu zi, nu întruneşte o definiţie unanimă a specialiştilor. Conceptul face referire la „caracterul mai mult sau mai puţin „bun” sau de „satisfăcător” al vieţii oamenilor.

Expresia „calitatea vieţii” a apărut în anul 1964, într-un discurs al preşedintelui american B. Johnson, în care se referea la calitatea vieţii americanilor (Shea, King-Farlow, 1976). În sens larg, calitatea vieţii rezidă în realizarea unei vieţi agreabile, bazată pe starea de bine personală şi socială, pe protecţia socială generală şi pe progresul social (Huttman şi Liner, 1978).

Aspectele foarte generale ale chestionarelor permit să se măsoare abaterile obiective şi abaterile subiective percepute în diferite domenii.

Evaluarea condiţiilor de viaţă permite să se măsoare eforturile realizate de societate pentru a se asigura inserţia socio-profesională a persoanelor cu cerinţe educative speciale, precum şi eforturile pe care aceste persoane le fac pentru a se adapta şi integra social. Dar aceste anchete dau informaţii destul de imprecise şi insuficiente pentru a ghida acţiunile de reinserţie socio-profesională realizate de echipele ce cuprind medici, profesori, sociologi, economişti, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, jurişti, manageri de întreprinderi etc.

Calitatea vieţii poate fi definită din mai multe puncte de vedere: individual, colectiv, normativ, moral. Calitatea vieţii a apărut ca un concept unificator, care surprinde evoluţia individului, a identităţii sale, natura condiţiilor de viaţa, propriile lui experienţe, modul de viaţă şi percepţiile lui despre el însuşi.

Sub aceeaşi denumire – „calitatea vieţii” – se găsesc numeroase definiţii, studiile referindu-se prioritar la trei dimensiuni constitutive ale acestui concept: condiţii de viaţă, domeniul capacităţilor, limitărilor funcţionale şi performanţelor, situaţia de bine sau situaţia de mizerie, de suferinţă. Prezentul concept întrupează înţelegerea dezvoltării umane şi a proceselor de dezvoltare a indivizilor în cadrul comunităţilor, ca şi întinderea până la care aceste procese psihologice sunt influenţate de factori de mediu şi de sisteme individuale de valori.

Gerin şi colaboratorii (1994) propun următoarea definiţie a calităţii vieţii, prin prisma versantului subiectiv: „Maniera în care subiectul trăieşte subiectiv, în intimitatea sa, viaţa actuală”. Validitatea acestui concept de calitate a vieţii permite să instaureze un dialog asupra a ceea ce consideră persoana cu cerinţe educative speciale, dialog care nu autorizează neapărat discursul tehnic al unei abordări obiective realizată de un sociolog, un economist sau un specialist în medicina socială. Acest dialog poate contribui la transformarea persoanei cu cerinţe speciale în co-actor şi constructor al propriului proiect de viaţă.

În evaluarea calităţii vieţii unei anumite persoane, trebuie sa se realizeze un echilibru adecvat între abordarea obiectivă şi cea subiectivă, avându-se în vedere următoarele:cadrul deontologic dat pentru exercitarea intervenţiilor medicale, psihologice, psihopedagogice, sociologice; concepţia şi opinia persoanei cu handicap despre calitatea vieţii sale, despre calitatea şi consecinţele intervenţiilor medicale, psihopedagogice, psihologice, de asistenţă şi protecţie socială etc., calităţile metrologice (de validitate şi fidelitate) ale instrumentelor de „măsurare”, de evaluare a calităţii vieţii (a chestionarelor).

Literatura evaluării serviciilor destinate persoanelor cu deficienţe s-a îmbogăţit pe parcursul timpului, iar preocuparea iniţială acordată studierii evoluţiei şi dezvoltării lor ca principal mod de apreciere a rezultatelor a fost înlocuită, treptat, de explorarea efectului acestor servicii asupra unei game largi de aspecte relevante pentru viaţa cotidiană a oamenilor.

O definiţie multidimensională a calităţii vieţii presupune o relaţionare obligatorie a indicatorilor obiectivi cu cei subiectivi, într-o procesualitate dinamică. Teoria „capabilităţilor” susţinută de economistul Sen (1985, 1986, 1992) permite acest tip de abordare. Acest cercetător relaţionează conceptul de calitate a vieţii („the standard of living”) cu cel de funcţionare. Amintim că în acest spirit a fost elaborată de către O.M.S. şi „Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” (CIF), în anul 2001.

Funcţionările desemnează stările şi acţiunile persoanelor, care sunt declanşate şi întreţinute graţie bunurilor, serviciilor şi oportunităţilor care le sunt oferite de mediul lor existenţial. Astfel, funcţionarea pune accentul pe persoană (pe ceea ce ea este şi pe ceea ce ea face), integrând sistemele sale de valori, capacităţile sale, opiniile, standardele de referinţă, mai mult decât a se axa numai pe analiza bunurilor sau numai pe indicii obiectivi ai calităţii vieţii. În acelaşi timp, funcţionarea evită subiectivismul, deoarece starea de a fi bine nu este decât o dimensiune funcţională printre altele, un aspect al calităţii vieţii conceput ca un concept descriptiv al diferitelor dimensiuni, al diferitelor funcţionări, atât obiective cât şi subiective. Sen (1992) propune conceptul de funcţionare pentru evaluarea stării de bine a persoanei, ca indicator subiectiv în interrelaţie cu indicatorii obiectivi ai calităţii vieţii, care nu sunt neapărat identici cu sistemul său de valori. Cele două tipuri de indicatori (obiectivi şi subiectivi) nu par a fi predictibili unul faţă de altul , în sensul că, de exemplu, o valoare scăzută a indicatorilor obiectivi va duce şi la o valoare scăzută a celor subiectivi. Şi aceasta, deoarece fenomenul „calitate a vieţii” nu poate fi reductibil la o singură dimensiune.

Persoanele cu cerinţe educative speciale sunt percepute de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizate şi nu de puţine ori sunt excluse din diferite cercuri sociale. Atitudinea reticentă a societăţii poate fi explicată prin prisma unei rezistenţe la schimbare manifestată prin prejudecăţi, mentalităţi greşite sau prin intermediul unei informări inadecvate privind problematica acestor persoane care se confruntă zilnic cu problema excluderii sociale.

Bibliografie 

McKennell, A.C., Andrews, F.M., Components of perceived life quality, Journal of Community Psychology, 11, pp. 98-110., 1983.

Emerson, E., Evaluating the impact of deinstitutinalisation on the lives of mentally retarded people, American Journal of Mental Deficiency, 90, pp. 277-288, 1985.

Mărginean, I., Semnificaţia cercetărilor de calitatea vieţii. Calitatea vieţii in România. I. Mărginean and A. Bălaşa. Bucureşti, Expert: 25-60, 2002.

Lefèvre, C., Insertion et calité de vie: une approche multidimensionnelle, în: Liénard, G. (éd.), L'insertion: défi pour l'analyse enjeu pour l'action, Liege, Mardaga, 2001.

Huttman şi Liner, Health complaints, stress and distress: Exploring the central role of negative affectivity, Psychological Reviws, 1978.

Shea, King-Farlow, Quality of life: A review of the literature, Community Mintal Health, 4, 1976.

prof. itinerant Mihaela Ramona SÎRBU

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Șimleu Silvaniei

DO YOU SPEAK ENGLISH?... PARLEZ-VOUS FRANÇAIS?... SPRECHEN SIE DEUTSCH?... PARLA L'ITALIANO?... HABLA ESPAÑOL?

Tandemul profesor de limbă străină – părinte, unica garanţie a succesului învăţării oricărei limbi moderne!

YES, OUI, JA... SI, vine, sau ar trebui să vină de la sine, răspunsul. E primul act al oricărei conversaţii interactive de „descoperire”. Aşa începe orice dialog civilizat, orice relaţie, fie ea turistică, de afaceri, culturală şi de ce nu, chiar sentimentală. Firesc e să-l auzi pe elevul tău, începând din clasa a III-a, răspunzând şi intrând cum se cuvine în vorbă cu străina sau străinul de pe stradă. Ce bucurie mai mare poţi trăi decât aceasta! Să-ţi vezi discipolul descurcându-se cu brio şi în limba pe care i-o predai la clasă. E confirmarea că nu munceşti degeaba, că prestezi cu adevărat o muncă utilă pentru viitorul acestei naţiuni. Îţi aduci modesta ta contribuţie la integrarea ţării în corul naţiunilor civilizate. Nu sunt vorbe mari ci un pur adevăr. Trebuie spus ori de câte ori avem ocazia pentru a reaminti importanţa muncii noastre, a profesorilor de limbi moderne, în complexul proces instructiv-educativ al şcolii mileniului III.

Aş dori să clarificăm pentru început câteva aspecte de ordin general. Nu am intenţia de a face o demonstraţie pro domo pe tema LIMBILOR MODERNE şi STRĂINE. Nu cred că mai e necesară. Spaţiul existenţial unde ne regăsim cu „acte în regulă” după îndată 4 ani este EUROPA, de drept şi dintotdeauna CASA NOASTRĂ! Trebuie să învăţăm să ne mişcăm liber şi eficient pe bătrânul continent, iar de aici, pe întregul mapamond. Importantă este aşadar armonizarea pregătirii şcolare cu noile realităţi şi perspective, conturate sub auspicii nu tocmai favorabile /criză, şomaj, bani mai puţini etc./, mă refer la prezent şi la viitorul apropiat, până înspre 2015, după cum estimează analiştii economici şi finanţiştii. Cu cât e mai temeinică şi mai complexă această pregătire cu atât cresc şansele unei integrări mai rapide şi mai bune ale viitorului absolvent în activitatea productivă sau socială aleasă, pe plan naţional cât şi internaţional. CV-ul/ „curriculum vitae”, sau „autobiografia” cum de fapt se numeşte în limba română/, trebuie să devină o „carte de vizită” modernă, adaptată noilor cerinţe, în stare să ofere cât mai multe oportunităţi de angajare tânărului. Tot aşa cum pentru ocuparea multora dintre posturi e deja de neconceput acceptarea unei candidaturi fără categoria B a permisului de conducere auto, la fel va fi şi cu atestatul de limbă străină/ chiar limbi străine/ de nivel B2. Fenomenul raportat la viaţă, trebuie perceput ca şi „tabla înmulţirii”în matematică. Cu cât se va înţelege şi aplica mai rapid acest deziderat cu atât cresc şi şansele celor ce vor prelua mâine ştafeta societăţii noastre. Încă din fragedă pruncie trebuie deschisă şi dezvoltată apetenţa copilului pentru învăţarea limbilor străine. Acest act de studiu trebuie să se petreacă cu plăcere, nu silit, chinuit sau din obligaţie: „aşa vrea tata, mămica, bunica…”, „trebuie să înveţe limba X fiindcă-i la modă”… Bucuria descoperirii unui alt univers cultural şi de civilizaţie, oferit de noua structură lingvistică, posibilitatea de înţelegere şi comunicare dincolo de orizontul limbii materne, va servi copilului o deplină motivaţie a studiului şi-i va da determinarea de a continua mai apoi în adolescenţă şi tinereţe să-şi aprofundeze cunoştinţele, competenţele, deprinzând obiceiul de a învăţa singur, pe tot parcursul vieţii. Profesorul de limbă, la clasă, nu poate obţine rezultate notabile, de lung parcurs, decât dacă se implică hotărâtor şi FAMILIA. Insist pe această idee gândindu-mă la serbările, concursurile, acţiunile cultural-artistice, în limba străină, unde profesorul de limbă modernă trebuie să conlucreze cu părinţii copilului.

Pentru a veni în ajutorul colegilor din şcoli, aş dori în continuare să dau câteva posibile răspunsuri la cele mai uzuale întrebări puse de părinţi sau bunici: Ce trebuie să ştim despre Limbile străine – selectarea lor, raportul acestora cu propriul copil, maniera de învăţare, cărţi, manuale, accesorii etc.? Ce trebuie să facem? Cum trebuie să procedăm pentru a înregistra un real progres şi mai apoi şi rezultate durabile?

Există fără discuţie o ierarhie a limbilor străine, stabilită în funcţie de gradul de utilizare şi numărul de vorbitori, de domeniul, domeniile de acţiune, de importanţa geopolitică, de modă sau varii interese globale. Astfel, pe plan mondial, s-ar putea accepta varianta UNESCO: 1. Engleza, 2. Franceza, 3. Germana, 4. Spaniola, 5. Italiana… Dar în funcţie de zona geografică şi interesele economice şi financiare, poate să apară în prim plan şi: 1. Rusa, 2. Chineza, 3. Japoneza şi 4. Araba – ordinea de astă dată fiind strict aleatorie şi direct legată de un scop în sine, în prezent sau de perspectivă. Dacă m-aţi pune să aleg, aş opta pentru trei limbi: engleza, franceza şi ca a treia variantă: germana sau italiana/ spaniola, respectiv rusa… araba, dacă preocupările familiei sau ale viitoarei profesiuni ar cere-o. Actualmente vorbim în general de două, nu de puţine ori tratate şi acestea cu superficialitate de către unii părinţi. Fireşte numărul limbilor NU ESTE LIMITAT decât de capacitatea copilului de a asimila şi a se consacra unui asemenea studiu, foarte frumos, nu o dată cu rezultate spectaculoase, dar şi foarte dificil, dacă este bine făcut. Multora li se va părea exagerat şi imposibil de atins. Totul constă însă într-o etapizare corectă şi în ajutarea copilului de a face acest efort cu plăcere. Primul moment prielnic ce nu trebuie ratat este grădiniţa. Jocul, cântecul, desenul, conversaţia simplă şi firească, despre sine şi cei din jur, reprezintă pasul de bază pe care cel în cauză îl va face pe nesimţite, satisfacţia descoperirii şi punerea sa în valoare, mai întâi în faţa părinţilor şi bunicilor, adică a celor dragi, aprecierea şi încurajarea acestora fiind catalizatorul ce-l va impulsiona să continue. Este punctul de plecare al primei limbi: engleza, conform listei de mai sus. Astfel, în clasa a III-a se poate trece fără dificultate, la eşafodarea fundamentului nivelului A2 – utilizator elementar, „intermediar sau de supravieţuire” (voi reveni cu mai multe detalii asupra tuturor nivelurilor), moment hotărâtor pentru definirea a ceea ce va însemna pe tot parcursul şcolii Limba 1. De Limba 2 – franceza – respectiv Limba 3 – germana, italiana, spaniola etc. – vorbim din cursul gimnazial şi liceal, ultima putând fi studiată opţional. Ca o constantă, doresc să subliniez că oricât de bun ar fi profesorul de limbă, nu se pot obţine rezultate concludente decât dacă se implică hotărâtor şi cei de acasă! Ora în sine trebuie să-şi găsească ecou în atenţia şi preocuparea permanentă a părintelui pentru a verifica tot ce face copilul, generând totodată ambianţa necesară transpunerii acestuia într-un nou univers lingvistic, cultural, de civilizaţie, informal şi formal, punându-i la dispoziţie mijloacele audio-vizuale arhicunoscute – televizor/ emisiuni, filme, concursuri, ale posturilor: BBC, TV5, RTL, EURONEWS etc./, calculator/ programe, metode de învăţare, exerciţii, teme etc./, CD-player/ conversaţii, muzică, conferinţe audio etc./ – cu ajutorul cărora îşi aduce „acasă” lumea şi viaţa de zi cu zi din Anglia, Franţa, Germania, ş.a.m.d. Pentru a nu fi acuzat de idei preconcepute sau de părtinire, mă văd nevoit să precizez că ierarhia UNESCO nu este neapărat obligatorie. Repet, hotărâtoare rămân interesele copilului, ale familiei. Limba 1 poate fi italiana, spaniola, de exemplu, locul 2 fiind preluat de engleză, franceză sau germană, iar cel de-al treilea de rusă sau… chineză, ori arabă. Lista combinaţiilor rămâne liberă, la latitudinea familiei elevului. Începând din anul şcolar 2010-2011, răspunzând cu deschiderea cunoscută, Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa-Năsăud a dat curs numeroaselor solicitări venite din partea părinţilor şi a constituit două clase a V-a de limba italiană şi de limba spaniolă, deocamdată numai ca L2/ limba a doua/, la Şcoala generală nr.1 şi Şcoala generală „Avram Iancu”/ nr.3/ din Bistriţa. De maniera aceasta se va completa armonios şi registrul limbilor romanice în zona noastră. Studiul intensiv al limbii franceze de la Colegiul naţional „Andrei Mureşanu” se va împlini firesc cu cel al celorlalte două limbi, tot aşa precum cele germanice sunt la Colegiul naţional „Liviu Rebreanu” la ele acasă.

Abordarea şi gradul de cunoaştere al unei limbi străine se axează pe trei piloni: Înţelegere (receptare), Vorbire (interacţiune orală – participare la conversaţie; producere de mesaje orale) şi Scriere (producere de mesaje scrise), fiind vizată, ca obiectiv final, comunicarea.

Cât de bine sau de eficient o facem, ne va spune nivelul nostru de competenţă lingvistică ce se va regăsi în Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi.

Sistemul acesta de cuantificare şi de cerinţe pentru fiecare palier de cunoaştere a unei limbi străine a fost definitivat în prima parte a anilor '90 de către Consiliul Europei prin Recomandările nr.82 şi în special nr.98 ale Comitetului de miniştri vizând plurilingvismul, situaţia nou creată de interferenţă activă a atâtor limbi, culturi şi civilizaţii în contextul pan-european. S-a creat în consecinţă Consiliul de cooperare culturală al CE care a stabilit în detaliu „portofoliul” european al limbilor vii, moderne, active pe teritoriul uniunii; metodele de abordare coerentă şi unitară a fiecărui demers lingvistic precum şi „treptele” evolutive şi cuantificarea corectă a competenţelor dobândite. Important de reţinut este faptul că după anul 2000 acest sistem a fost agreat de majoritatea statelor de pe mapamond, de cele mai prestigioase universităţi şi colegii din lume. Aşadar Cadrul European de Referinţă statuează următoarele niveluri de competenţe lingvistice, aplicabil tuturor limbilor:

A – UTILIZATOR ELEMENTAR: A1, Introductiv sau de descoperire; A2, Intermediar sau de supravieţuire; B – UTILIZATOR INDEPENDENT: B1, Nivel-prag sau independent; B2, Independent avansat; C – UTILIZATOR EXPERIMENTAT: C1, Autonom şi C2, Măiestrie sau perfecţiune. Se impun câteva precizări. Fiecare nivel implică parcurgerea progresivă a două stadii, după principiul de la simplu la complex şi tehnica cu cele mai vechi şi mai eficiente rezultate, cunoscută sub denumirea de „boule de neige”/ „bulgărele de zăpadă”/. Debutanţii, preşcolarii sau elevii de gimnaziu, având puţine sau un bagaj mai mare de cunoştinţe incipiente, de ordin general, se regăsesc la A, în timp ce nivelul C aparţine specialiştilor sau experţilor, celor cu studii şi profesii direct legate de limbă. Pentru marea majoritate a elevilor, a tinerilor absolvenţi, cu preocupări şi profesiuni atât de diverse, rămâne esenţial nivelul B, mai precis B2. Comparativ vorbind, ca amuzament, lucrurile se aseamănă cu permisul de conducere auto, categoria B: cunoşti automobilul, îl stăpâneşti, şti şi ai dreptul legal să-l conduci singur, adică eşti Independent şi apoi, în funcţie de propria măiestrie, poţi fi considerat chiar Independent avansat. E limpede că pregătirea în sine, de la A1 la B2, trebuie să se încheie cu un examen şi cu o confirmare scrisă a rezultatului acestuia, adică un act de studii. Aici aş recomanda profesorilor să insiste, părinţilor să înţeleagă şi împreună să facă tot posibilul pentru a asigura elevului, copilului lor obţinerea unei certificări B2, serioasă, internaţională, chiar dacă contra cost, dar valabilă pe viaţă şi recunoscută oriunde în lume, de tipul: Engleză – Cambridge – University of Cambridge – English for Speakers of Other Languages Examinations (Cambridge ESOL Examinations/ Cambridge ESOL) www.cambridgeesol.org/exams; Franceză – DELF – Diplôme d'études en langue française, eliberată de Centre international d'études pédagogiques (CIEP) – Ministère de l'Éducation Nationale de France, www.ciep.fr; Germană – DSD – Das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz (Zweite Stufe) prin Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz; KMK), www.kmk.org, www.deutschessprachdiplom.de; Italiană – CELI 3 – Certificazione della lingua italiana eliberat de Università per Stranieri di Perugia, www.cvcl.it; Spaniolă – DELE – Diploma de Español como Lengua Extranjera – Diploma de Español Nivel B2 prin Ministerio de Educación – Instituto Cervantes, http://diplomas.cervantes.es ş.a.m.d. Câte asemenea diplome şi când trebuie obţinute? Fireşte că de dorit ar fi ca toate cele trei limbi studiate să se finalizeze cu acest act. Împărţirea limbilor în şcoală, în limba L1 şi L2, nu reprezintă un impediment, orice elev având posibilitatea să se prezinte la examen, acesta fiind ex-catedra, adică în afara programei strict didactice. Hotărâtoare rămâne determinarea şi pregătirea suplimentară a candidatului. Obiectivitatea e maximă, vă asigur, întrucât comisia e formată numai din profesori străini! E momentul adevărului unde fiecare vede direct şi cinstit ce şi cât ştie, tocmai de aceea certificatul este atât de valoros. Mai notez şi avantajul că sunt mai multe sesiuni. În cazul unui prim insucces, după experienţa acumulată, examenul se poate relua cu şanse mari de reuşită. Momentul cel mai propice este clasa a XI-a, primul şi al doilea semestru, pentru a lua în calcul ambele situaţii. Avantaje: pentru elevi şi studenţi taxa de examen este în general, redusă; certificatul este recunoscut şi echivalat de către comisia de bacalaureat, sau pentru studenţi, de către centrele de limbi străine arondate universităţilor de prestigiu din ţară, astfel candidatul/studentul/ nu mai trebuie să susţină proba de competenţe lingvistice, câştigând timp suplimentar pentru pregătirea mai bună a celorlalte probe sau examene. Dar despre toate acestea, plus tipul de manuale, accesorii didactice, cărţi de învăţare rapidă sau volume de exerciţii, vă pot da lămuriri suplimentare colegii mei de la clasă, alegând soluţia optimă în fiecare caz în parte.

Aş dori aşadar să se reţină că astăzi cunoscătorul unei limbi moderne, prin certificatul sau diploma obţinut/ă/, beneficiază de multe oportunităţi de afirmare: continuarea studiilor oriunde în Europa, SUA sau Canada, găsirea mult mai rapidă şi mai convenabilă a unui loc de muncă avantajos în statul, statele, de origine sau aplicare oficială a limbii studiate. Potrivit Recomandărilor 82 şi mai cu seamă 98, să le spunem mai pe înţelesul nostru – directive sau norme – fiecare stat membru, semnatar al convenţiilor europene este obligat să le respecte şi aplice. Aceasta înseamnă că orice patron din Germania, Anglia, Spania, de pildă, trebuie să ia act de diploma B2 respectivă şi să majoreze corespunzător salariul angajatului, de la 50 la câteva sute de Euro, în funcţie de fişa postului, de complexitatea şi importanţa muncii desfăşurate. Neaplicarea acestei prevederi este sancţionată de lege. Din nefericire aceste detalii nu au fost popularizate corespunzător la noi în ţară şi mulţi dintre conaţionalii noştri aflaţi în străinătate nu sunt probabil nici acum corect plătiţi! Tot din punct de vedere economic trebuie avută în vedere şi reciproca situaţiei: din ce în ce mai multe firme străine au ori îşi deschid filiale sau sucursale, afaceri complet noi, în România. Un criteriu important la angajare într-o asemenea societate comercială este şi limba străină a cărei cunoaştere este demonstrată cu diploma de mai sus. Dovada? Foşti studenţi de-ai mei care lucrează în retail la Carrefour, Selgros sau la Dacia-Renault şi credeţi-mă au, cu toată criza, salarii… atractive.

Am încercat să esenţializez, cât de mult posibil, argumentaţia şi motivaţiile de mai sus. Sper că, acolo unde este cazul, am reuşit să vă conving că e imperios necesar să vă schimbaţi atitudinea şi abordarea faţă de aceste domenii de studiu. Vă rog să reţineţi aşadar că limbile moderne şi străine sunt un element constitutiv de bază al profilului viitorului specialist. Studiul serios şi pertinent al acestora nu mai trebuie privit ca o „povară” sau ca un „auxiliar” oarecare al planurilor de învăţământ, făcut „în virtutea inerţiei”, ci ca o cale de afirmare certă, mai rapidă şi mai eficientă în anii următori. Credeţi-mă, cunoaşterea celor două-trei limbi străine, susţinută cu atestatele de rigoare enumerate, va reprezenta apanajul decisiv al celui care va reuşi în viaţă. În ceea ce mă priveşte, vă asigur de toată înţelegerea şi sprijinul meu, cu orice clarificare, sfat sau suport bibliografic, în tripla calitate de dascăl de limba franceză, părinte şi bunic. Vă voi ajuta cu tot ce pot pentru că rămân acelaşi optimist incurabil care speră, privind la elevii, copiii şi nepoţii noştri, că nu-i departe ziua când „va veni soarele şi pe… meleagurile noastre”.

prof. Mircea SELEUŞAN

Colegiul Tehnic „Grigore Moisil” Bistrița