Didactica Nova

Aprilie 2011

2011-04-27T10:04:00.000+03:00

Şcoala e făcută numai pentru a servi viaţa socială. (John Dewey)

EDITORIAL

Despre problemele elevilor care ne creează probleme

Într-un ziar apărea cu ceva timp în urmă un articol care atrăgea atenţia asupra faptului că: ”La şcoală nu e timp de problemele personale ale elevilor”. Dacă este sau nu adevărat, nu suntem noi în măsură să o spunem, totuşi trebuie să recunoaştem că este nevoie de o mare implicare a profesorului pentru a vedea în elevul său copilul sau adolescentul cu dificultăţi şi preocupări specifice.

În cartea sa dedicată „necazurilor cu şcoala”, Daniel Pennac vorbeşte despre bagajul personal al elevului: „În clasă intră ceva ce aminteşte de o ceapă: câteva straturi de supărare, frică, nelinişte, pizmă, mânie, invidii nesatisfăcute, renunţare furioasă, acumulate pe fondul unui trecut ruşinos, unui prezent ameninţător, unui viitor condamnat. Priviţi, iată-i cum sosesc, cu corpul în transformare şi cu familia în rucsacul de şcoală.”

Într-adevăr, dificultăţilor copiilor (adolescenţilor) sunt multiple, începând de la înfruntarea unor influenţe negative din lumea înconjurătoare (droguri, fumat, alcool, false modele ale vieţii publice etc.) şi până la provocările determinate de schimbările fiziologice şi mentale datorate vârstei, schimbării diferitelor contexte sociale.

Există mai multe teorii care vorbesc despre stadiile de dezvoltare, iar noi ne vom referi pe scurt doar la două dintre ele. În clasificarea pe care o face Piaget în ceea ce priveşte dezvoltarea morală, etapa de vârstă care ne interesează (10-14 ani) este considerată o etapă a autonomiei morale. Ceea ce trebuie să ia în considerare cel care lucrează cu aceşti elevi este că aceştia nu mai acceptă automat regulile, acestea trebuie negociate. De asemenea să nu se aştepte la un respect necondiţionat, întrucât elevii lor aşteaptă de la ei cooperare, un fel de raporturi de egalitate. Nu este de mirare nici faptul că este greu la această vârstă să afli vinovatul din clasă, fiindcă ei simt nevoia de a se solidariza.

Totuşi, cele mai multe neînţelegeri sunt cauzate de sistemul de acordare a notelor, de aplicarea regulilor; ei dezvoltă un acut sentiment al dreptăţii, dus la extreme uneori, şi de aceea au senzaţia că de multe ori sunt nedreptăţiţi.

În teoria lui Eric Erikson, vârsta cuprinsă între 7 şi 12 ani este marcată de existenţa a doi poli conflictuali: hărnicie şi inferioritate. Pe de o parte, elevii simt nevoia de recunoaştere a abilităţilor practice sau intelectuale. Cu alte cuvinte ei au dorinţă de muncă, iar dacă aceasta nu este utilizată sau valorizată, fie se va concentra spre alte domenii de interes, fie va determina un comportament disruptiv în clasă. Există şi riscul ca, din cauza eşecului în rezolvarea sarcinilor şi a lipsei de suport din partea celorlalţi, copilul să dezvolte un sentiment de inferioritate, refuzând apoi orice implicare în activităţile didactice.

După 12 ani, copilul va intra într-o perioadă de căutare a propriei identităţi. Este greu să menţii liniştea într-o clasă în care elevii caută tot mai mult să comunice, să împărtăşească idei şi păreri. De asemenea, apare dragostea adolescentină cu problemele ei şi despre care tinerii simt nevoia să vorbească. Erikson consideră că la această vârstă iubirea ţine tot de o nevoie de clarificare a identităţii: „adolescentul proiectează asupra partenerului o imagine confuză a sa şi o reprimeşte – ca dintr-o oglindă – gradual clarificată. De unde şi marele rol al conversaţiei în acest fel de iubire.”

Tot datorită căutării de sine, adolescentul caută să se integreze unor grupuri cu care împărtăşeşte aceleaşi valori. De multe ori se întâmplă ca certurile între colegii de clasă să fie determinate de incongruenţa dintre membri sau de rivalităţile între diferitele grupuri. Ceea ce îl caracterizează pe tânărul de 12/14 ani este fidelitatea, o fidelitatea faţă de el însuşi şi faţă de prieteni care îl ajută să îşi manifeste potenţialităţile şi să facă faţă contextelor ce au alte sisteme de valori.

Cartea lui Erikson ne ajută foarte mult să vedem în comportamentul inacceptabil al elevilor noştri o manifestare naturală, specifică dezvoltării lor psiho-somatice. De exemplu, manifestări verbale necontrolate au drept cauză „o oarecare slăbiciune a inhibiţiei ce se manifestă prin izbucniri necontrolate şi mult zgomot” sau faptul că „momentul culminant al pubertăţii este în general tensional şi încărcat de confuzie”. Faptul că la ore tinerii au tendinţa de a discuta între ei este oarecum explicabil prin „creşterea capacităţii de a verbaliza şi simboliza impresiile”. Atitudinea indecentă faţă de sexul opus este totuşi normală, deoarece are loc maturizarea sexuală iar „tânărul este încărcat de anxietate şi în acelaşi timp de culpabilitate”. Până şi plictiseală este un fenomen natural şi îl întâlnim de multe ori printre cauze ale problemelor elevilor cu şcoala.

Într-unul din studiile sale, Malcolm Saunders invită, de asemenea, la o considerare a dificultăţilor dintre cele mai profunde ale elevilor, de evaluare a „bagajului lor”. El consideră că antipatia faţă de şcoală nu este o vină, ci un sentiment dezvoltat de elev şi care necesită o atenţie deosebită, iar nevoia de recunoaştere sau situaţia de a fi izolat îi împinge pe unii să aibă comportamente exagerate, prin care să atragă atenţia. După cum am putut observa şi în teoriile prezentate mai sus, există o rezistenţă faţă de regulile impuse din afară, dar se poate întâmpla ca diferenţa dintre sistemele de valori utilizate în familie, la şcoală, cu prietenii să ducă la o stare de confuzie şi, în final, la ignorarea lor. Studiul recunoaşte ca reale impulsivitatea de nestăpânit, anxietatea asociată anumitor situaţii, dar şi agresivitatea umană înnăscută care pot cauza mari dificultăţi profesorilor.

Poate că cea mai bună concluzie pentru această privire curioasă în bagajul de probleme ale elevilor o oferă pledoaria pe care o prietenă a scriitorului Daniel Pennac o face în favoare diversităţii din clasă:

„Fiecare elev cântă la instrumentul lui, nu trebuie să mergi împotrivă. Partea delicată este să ne cunoaştem bine muzicienii şi să găsim armonia (...). Iar dacă ai moştenit micul trianglu care nu ştie să facă decât ting-ting sau vechea alăută care nu face decât bloing-bloing, important este ca ele să scoată acele sunete la momentul potrivit, cât mai bine cu putinţă, să devină un excelent trianglu şi o ireproşabilă lăută şi să fie mândri de calitatea pe care contribuţia lor o conferă ansamblului. Cum gustul armoniei îi face pe toţi să progreseze, micul trianglu va cunoaşte până la urmă şi el muzica, poate nu la fel de strălucit ca vioara întâi, dar va cunoaşte aceeaşi muzică.”

prof. Silvia Brănescu

Şcoala cu Clasele I-VIII Mintiu Gherlii

FOTOEVENIMENT

În data de 8 aprilie 2011, în sala de şedinţe a Inspectoratului Şcolar Judeţean, a avut loc întâlnirea responsabililor cu formarea continuă din şcolile judeţului Bistriţa-Năsăud, întâlnire care şi-a propus definirea statutului responsabilului cu formarea continuă.

Comunicarea – factor important în pregătirea copiilor pentru şcoală

Comunicarea educaţională sau didactică este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, constituie baza procesului de predare-învăţarea cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al grădiniţei şi între parteneri cu roluri determinate educatoare-preşcolari.

Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolara se caracterizează prin evoluarea pronunţiei şi a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual. vorbirea este tot mai clara si gesturile se transforma in comunicare verbala.

În grădiniţă se urmăreşte realizarea obiectivelor prevăzute de noul curriculum sub aspect fonetic, lexical, îmbogăţirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe. Atenţie deosebită se va acorda expresivităţii vorbirii, efectuându-se exerciţii de dezvoltare a exprimării orale şi redarea conţinutului poveştilor, al unui fragment din poveşti. Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca, în acţiunea educativă din grădiniţă, preşcolarii să fie stimulaţi în a deveni subiecţi ai actului pedagogic participând la toate activităţile atât pe plan acţional, cât şi mintal.

La vârsta preşcolară însuşirea sistemului fonetic, al limbii este încă incipientă, mai ales la cei din grupa mică şi mijlocie. Sunt copii care nu pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele, omit anumite sunete sau le inversează. Unele dintre aceste neajunsuri se menţin şi la copiii din grupă mare. Grădiniţa, având ca obiectiv principal pregătirea preşcolarului pentru şcoală, ştiind că subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap şi poate provoca rămânere în urmă la învăţătură. Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Comunicarea orală sau verbală presupune schimbul de mesaje, prin dialog. Aceasta presupune o serie de „artificii”: gesturi, mimică, mişcare şi alte elemente.

Abilitatea de exprimare orală la preşcolari se formează prin însuşirea capacităţii de conversaţie, de comentare. Pentru aceasta se impune ca întreg programul zilei să fie un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de promovare şi provocare a comunicării orale pentru a înfrânge inhibiţiile şi a disciplina dialogul:

- La sectorul Bibliotecă: observarea unei planşe, a unei ilustraţii sau a unui desen şi elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări;

- observarea unor ilustraţii care prezintă momente din lumea poveştilor, a personajelor, pe baza cărora preşcolarii vor relata, în ordine logică, întâmplările, iar întrebarea „ce s-ar fi întâmplat dacă.....” va completa lumea poveştilor, solicitând inventivitatea copiilor;

- pentru formarea unei pronunţări corecte, se vor provoca secvenţe didactice de denumire a lucrurilor şi fiinţelor, de folosire a cuvintelor în propoziţii orale;

- adresarea de întrebări reciproce şi provocarea unui dialog între preşcolari este o formă importantă de asigurare a comunicării orale;

- jocurile de rol constituie un procedeu important şi agreabil de a încuraja capacitatea de comunicare reciprocă a preşcolarilor.

Jocul de rol „nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în comunicare”, astfel formându-se deprinderi precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea, care pot fi provocate prin:

- relatarea textului prin adăugarea de noi detalii, relatarea conţinutului dintr-un alt punct de vedere (inventarea de situaţii paralele);

- descrierea de situaţii şi exprimarea stărilor afective;

- alcătuirea de propoziţii cu ajutorul unor cuvinte date, cu acele cuvinte care încep cu aceeaşi literă, schimbarea topicii în exprimare;

- memorarea unor poezii scurte, recitarea lor şi comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte;

- adresarea reciprocă de întrebări în legătură cu un text literar şi evidenţierea calităţii răspunsurilor date;

- exerciţiu de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de înţelegere a cuvintelor.

Metoda de bază pentru realizarea obiectivelor comunicării este exerciţiul, iar procedeul antrenament atitudinal şi o ocazie de învăţare a jocurilor sociale, cu toate consecinţele majore. Asemenea jocuri pot avea diferite conţinuturi: imitarea unor sunete din natură, dramatizarea unor texte literare, a unor scenete, recitarea dramatizată a unor fabule etc.

Atunci când educatorul şi preşcolarul ştiu să comunice, câştigul va fi, pe lângă satisfacerea scopurilor care-i duce laolaltă, acela că asigură şi o doză crescută de satisfacţie personală şi interpersonală.

Copilul „simte” că i se transmite ceva deosebit sau banal şi se mobilizează sau dezangajează în consecinţă. Informaţiile recepţionate pe un fond afectiv – pozitiv, sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant facilitează uitarea. O comunicare complexă, sincronizată facilitează realizarea unor sarcini diferite. Impuse de diversitatea rolurilor didactice, acestea se pot realiza concomitent, cu ajutorul unor mijloace comunicative diferite.

prof. Mărioara Bucur

Grădiniţa cu Program Prelungit „Căsuţa cu poveşti” Bistriţa

Dezvoltarea creativităţii elevilor în lecţiile de fizică şi chimie

Creativitatea este o capacitate complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţă de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.

Însuşirile creativităţii

a) Fluiditate – posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de imagini, idei, situaţii etc.; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim in mod obişnuit ca fiind „bogăţia” de idei, viziuni, unele complet năstruşnice, dar care nouă nu ne-ar putea trece prin minte;

b) Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant; sunt persoane „rigide” care greu renunţă la o metodă, deşi se vădeşte ineficientă;

c) Originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei, ea se poate constata, când vrem să testăm posibilităţile cuiva, prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei. Neîndoielnic, ne gândim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui să apreciem favorabil bolnavii mintal care au tot felul de idei bizare, absurde.

Fiecare dintre aceste trei însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Niveluri de creativitate

Putem considera că există o creativitate cotidiană,obişnuită manifestată ori de câte ori oamenii rezolvă o situaţie problematică, şi o creativitate la nivel înalt, accesibilă unei minorităţi.

I. A. Taylor face diferenţieri şi distinge cinci niveluri ale creativităţii:

a) creativitate expresivă, forma fundamentala a creativităţii care nu este condiţionată de nicio aptitudine şi este cel mai uşor de surprins în desenele copiilor, caracteristicile principale ale acesteia sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare;

b) creativitatea productivă, nivelul specific al tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;

c) creativitatea inventivă, se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite;

d) creativitatea inovativă care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale (arta, ştiinţa), şi apoi modificarea decisivă a abordării unui fenomen;

e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii la care ajung foarte puţini indivizi, presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii.

Personalitatea creativă

Procesul creaţiei nu poate fi separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări au condus la obţinerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile personalităţii creative. E. P. Torrance a rugat un grup de experţi in creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră tipice pentru persoanele creative şi a obţinut următoarea serie de trăsături: curajos, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, dornic să-şi asume riscuri.

Pentru a avea o imagine cât mai complexă a creativităţii, cercetătorii s-au oprit asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativităţii: produsul sau performanţa creativă. Natura creativităţii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă dar aceasta nu înseamnă că nu există criterii relevante, care să ne ajute să delimităm activitatea creatoare de cea reproductivă. F. Barron consideră că performanţa sau produsul creativ trebuie să aibă un grad ridicat de neobişnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut şi să fie adecvat realităţii.

Creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de contextul social, de mediul cultural, există o strânsă legătură între cultură şi creativitate. Culturile care îi educă pe copii într-un spirit receptiv şi liber în vederea asimilării cerinţelor mediului, în spiritul libertăţii de a pune probleme, care acceptă şi valorizează gândirea divergentă vor produce indivizi creativi.

Creaţia nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referinţă. Există multe produse originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge sa fie recunoscut şi apreciat ca valoros, adică să fie integrat între valorile culturale.

Dezvoltarea creativităţii elevilor

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. Astăzi nu se mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică inovaţie sau invenţie. Ca dovadă, în multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor şi chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă, e nevoie de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării imaginaţiei.

Ce se poate face deci pentru stimularea creativităţii elevilor? Consider că cel mai important rol în stimularea creativităţii elevilor îl au profesorii. Aceştia pot face multe pentru stimularea creativităţii elevilor. Am constatat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul dintre cei mai importanţi factori care facilitează creativitatea. Condiţia principală a dezvoltării creativităţii este ca profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de bază despre creativitate, despre posibilităţile de dezvoltare a acesteia în procesul de învăţământ. Altfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înţelege sau despre care nu ştie mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalităţii creatoare a elevului.

O altă sarcină importantă pentru profesor este întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. În egală măsură, şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el însuşi dovada creativităţii îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi. În activitatea de predare-învăţare profesorul creativ foloseşte strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus să abordeze o problemă din unghiuri diferite, să o interpreteze, să caute independent o soluţie. Astfel, elevul se obişnuieşte să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Este stimulat să devină curios şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Elevii învaţă să-şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu ale colegilor din clasă, capătă încredere în forţele proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj.

Fizica şi chimia sunt prin definiţie ştiinţe experimentale; astfel, experimentele de laborator contribuie din plin la dezvoltarea creativităţii elevilor:

Alte metode pe care le folosesc pentru stimularea creativităţii elevilor sunt:

- analiza unor texte literare în care descoperim fenomene fizice;

- joc de rol;

- abordare interdisciplinară;

- realizarea de proiecte:

- realizarea de către elevi a unor machete funcţionale.

Realizările elevilor constituie obiectul unui proiect educativ de managementul informaţiilor şi al învăţării, „Elevii de azi, specialiştii de mâine”, care este organizat de catedra de fizică-chimie în fiecare an şi se finalizează cu realizarea unei expoziţii:

Nu există reţete miraculoase prin care putem realiza stimularea creativităţii elevilor. Important este să favorizăm manifestarea atitudinilor creative şi a aptitudinii de a căuta şi formula probleme. Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent, să-şi elaboreze propriile proiecte şi să se debaraseze de ideea că, în şcoală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată şi controlată de profesor.

prof. Maria Pop

Şcoala Generală nr. 1 Bistriţa

Bibliografie:

Lion G., Psihologia dezvoltării, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2003.

Comunicarea sportiv-antrenor

Pentru a putea stabili relaţiile de comunicare dintre sportiv şi antrenor, trebuie definiţi unii termeni:

Sportiv – este un cuvânt vechi dar şi nou. Sensul vechi se referea la cel care era desemnat să obţină victorii şi premii în luptă. Sensul nou al cuvântului se referă la persoana care se pregăteşte într-un sport.

Antrenor – este persoana calificată şi desemnată în conducerea sportivilor, care îi conduce pe sportivi în cadrul antrenamentelor şi pe durata competiţiilor. El trebuie să aibă anumite cunoştinţe tehnico-tactice specifice ramurii de sport în care profesează.

Sport – este un termen des folosit în activitatea sportivă pe care Epuran. M. îl consideră ca „incluzând activităţi fizice, exerciţii fizice şi jocuri, referitoare la orice mod de angajare, de la sportul recreativ, pentru toţi, la sportul elitelor”.

Antrenament – conform dicţionarului de Terminologia educaţiei fizice şi sportului, este considerat „proces pedagogic desfăşurat sistematic şi continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturile fizice”.

Performanţă – este valoarea unei acţiuni care poate fi individuală sau colectivă, exprimată prin numere, cifre sau calificative.

Comunicarea umană – se defineşte ca fiind relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate, dar şi ca proces de transmitere a informaţiilor în scopul formării reprezentărilor.

Comunicarea poate fi de două feluri, negativă şi pozitivă. În obţinerea unei comunicări pozitive, antrenorul este obligat să aibă un bagaj diversificat de cunoştinţe în afara celor de specialitate, ca de exemplu: psihologie, pedagogie, anatomie, biomecanică, filosofie etc. Un bagaj mare cultural se impune profesorului-antrenor, sportivii fiind diferiţi din punct de vedere intelectual şi emoţional iar el ca şef al colectivului trebuie să fie înţeles de absolut toţi sportivii. Dacă acest lucru nu se realizează, există posibilitatea interpretării greşite a mesajului de către sportivi, lucru care poate afecta serios capacitatea de performanţă a colectivului, creând tensiuni şi distrăgând atenţia de la principalele obiective. S-a demonstrat că folosirea expresiilor pozitive de către antrenor în cadrul antrenamentului şi al unei competiţii oferă un randament crescut, permiţându-i sportivului să ia o „gură de aer” şi să îşi analizeze propriile greşeli sau erori de execuţie. Prin expresii de genul „hai că se poate”, „nu-i nimic, următoarea încercare o să-ţi iasă”. Toate acestea fac parte din comunicarea verbală care are importanţa sa, foarte mare, ca şi explicaţiile din timpul antrenamentului.

Faţa încruntată a antrenorului, ochii daţi peste cap, semne de dezaprobare din cap şi altele au, în general un efect negativ puternic asupra sportivilor. Un semn de aprobare sau o mimică a feţei pozitivă din partea antrenorului la momentul potrivit, pot să dea sportivului puseul de energie necesar pentru câştigarea unei competiţii dacă acesta se află într-un moment critic din punct de vedere psihic. Cunoaşterea şi înţelegerea termenilor de specialitate din partea sportivului, poate uşura foarte mult munca antrenorului în a se face înţeles. O conştientizare corectă a propriilor calităţi motrice şi erori de execuţie şi în mod special a propriului organism în combinaţie cu o dorinţă mare şi echilibrată de performanţă, poate înlesni foarte mult comunicarea sportiv-antrenor.

Deoarece sportivul este agresat foarte puternic din punct de vedere fizic şi psihic pe durata antrenamentelor şi a competiţiilor, în combinaţie cu alte probleme: accidentări, probleme de familie, distanţa faţă de familie (unii sportivi sunt din alte localităţi, stau în internate, pleacă rar în familie) antrenorul devine un punct de echilibrul şi în viaţa personală a sportivului. Se formează astfel relaţii la fel de apropiate ca într-o familie normală, „performanţa începe în vestiar”. Din aceste motive putem spune că antrenorul este obligat să aibă o capacitate de exprimare şi înţelegere superioară sportivului dar şi capacitatea de a se „coborî” la nivelul lui de înţelegere. Toată lumea a auzit de antrenori care îşi abuzează sportivii psihic prin expresii de genul „nu ai nimic comun cu sportul ăsta”, „faci şi tu ceva azi” sau mai grave „eşti prost”, ca să nu mai spun de injurii sau agresiuni fizice. Acest gen de abuzuri este dezastruos pe termen scurt şi lung, lăsând inevitabil sportivul cu sechele, influenţându-i capacitatea de efort, dorinţa de sacrificiu, stima de sine, ajungându-se în cazuri extreme chiar la abandonarea sportului de performanţă.

În sportul de performanţă am putea spune că formularea unei critici trebuie dusă până la gradul de artă, de a fi capabil a formula o critică complexă, dar exprimată într-un mod foarte simplist pentru a se evita după cum am menţionat mai sus confuzii, în cadrul colectivului de lucru (antrenor, manager, patron etc.).

Majoritatea sportivilor pornesc cu o dorinţă de afirmare, de a câştiga, foarte mare, lucru care îi poate „întuneca” judecata în anumite momente. Din acest motiv cunoaşterea unor elemente de psihologie din partea antrenorului pot ajuta la „cizelarea” acestor sentimente prin implementarea unor principii de morală, fair play. În ţara noastră problemele de comunicare antrenor-sportiv sunt foarte evidente. Cazurile de certuri între sportivi şi antrenori fac audienţa multor televiziuni şi ziare deşi presa este răspunzătoare şi pentru lansarea sportului la nivelul la care este astăzi. La un nivel de performanţă mai ridicat demonstrarea unui nivel de maturitate în exprimare este obligatorie şi din partea antrenorului şi sportivului deoarece, fiind persoane publice, fiecare pas le este urmărit şi chiar difuzat la nivel naţional. Cazurile „antrenorul a spus” sau „sportivul a spus” au distrus cariere întregi, de aceea antrenorii şi sportivii cu o dicţie impecabilă şi cu o exprimare modestă, impun un grad ridicat de respect.

În concluzie, aş putea spune că o comunicare bună, poate duce la creşterea performanţei sportivului sau colectivului şi că o bună comunicare antrenor-sportiv face ca drumul spre înalta performanţă să fie mai uşor şi plăcut de parcurs.

Profesor, antrenor emerit, Liviu Pop,

Liceul cu Program Sportiv, Bistriţa

Bibliografie:

Epuran M., Modelarea Conduitei Sportive, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1990

Rolul învăţătorului în asigurarea timpului liber pentru elevi

Aşa după cum este bine cunoscut, şcoala oferă şanse egale de reuşită pentru toţi copiii care o frecventează. Acest lucru nu înseamnă că toţi părinţii trebuie să-şi dorească ca fiii sau fiicele lor să termine o facultate, ci ca fiecare copil să-şi dezvolte aptitudinile în aşa fel încât să facă foarte bine ceea ce ştie să facă. Trebuie să ne educăm părinţii să aibă deschidere spre şcoală chiar dacă copilul lor nu a terminat numai cu medii foarte bune. Considerăm că doar atunci putem vorbi de o autoritate reală a dascălului în faţa elevilor şi părinţilor, când ea se întemeiază pe respect pentru munca noastră.

Acţiunea educativă pe care o realizăm împreună cu familia este în favoarea copiilor şi a familiilor acestora. Rolul învăţătorului în acest proces este primordial. Învăţătorul este cel care cunoaşte interesele copiilor în activitatea imediată, cel care alege mijloacele adecvate de realizare a activităţilor şi tot lui îi revine sarcina de a urmări modul cum se aplică în practică cunoştinţele însuşite.

În acţiunile cu părinţii şi elevii privind organizarea activităţii în timpul liber al copiilor am urmărit:

- organizarea igienică a condiţiilor de activitate şi de viaţă pentru o dezvoltare normală din punct de vedere fizic şi psihic;

- evitarea solicitării prelungite şi a oboselii;

- respectarea curbei de efort săptămânale şi din timpul anului şcolar, ca o expresie a alternării dintre solicitare şi refacere;

- tratarea diferenţiată a elevilor, potrivit nivelului lor de dezvoltare psihofizică;

- organizarea procesului pedagogic în mod conştient şi planificat astfel încât acesta să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, asimilarea cunoştinţelor şi formarea de personalităţi;

- creşterea motivaţiei elevilor (şi a părinţilor) pentru învăţare; motivele pentru învăţare constituie o componentă importantă a dispoziţiei de muncă a şcolarului;

- folosirea tehnologiilor moderne de predare-învăţare; metodele activ-participative;

- elevii să plece de la ora de curs cu tema discutată pe deplin înţeleasă;

- temele pentru acasă (inclusiv pregătirea lecţiilor) să poată fi terminate în 1oră – 1½ ore;

- iniţierea elevilor în efectuarea temelor; să înceapă cu temele pe care fiecare le consideră mai grele;

- timpul liber ce le rămâne în fiecare zi să şi-l organizeze în aşa fel încât să se şi joace (când este posibil afară), să citească, să întocmească diferite colecţii, să deseneze (în funcţie de hoby-ul fiecăruia), să urmărească scurte emisiuni potrivite vârstei lor.

Consider că învăţătorului îi revine rolul de a prelucra toate aceste măsuri de organizare a timpului liber pentru elevi în scopul reducerii efortului şi măririi randamentului, realizarea unei economii de timp şi de efort prin învăţarea unor tehnici de scurtare a timpului destinat studiului. Aşadar, esenţa muncii intelectuale din perspectiva organizării timpului liber, constă în înţelegerea alternării activităţilor. Nu este indiferent pentru copil modul în care are loc trecerea de la activităţile libere şi joc la pregătirea temelor. Este foarte important de a le forma copiilor deprinderea ca alternarea activităţilor pe care le practică în timpul liber să nu se facă impus sau forţat, ci prin motivare, înţelegere şi argumentare.

În concluzie, sarcina dascălilor zilelor noastre este complexă; realizează instrucţia şi educaţia cu elevii, face uz de diplomaţie în activitatea cu părinţii, urmăreşte şi realizează proiecte extracurriculare care pun copiii în contact cu realitatea. Răsplata pentru această muncă, neştiută de mulţi şi nenormată de nimeni, se va regăsi în timp, prin realizările generaţiilor de elevi.

înv. Floarea Varvari,

Şcoala Generalǎ Nr. 4 Bistriţa

Bibliografie:

1. Coaşan, Aurelia, Vasilescu A., Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993

2. Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990

3. Ockel, Edith, Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996

4. Sincan, Eugenia, Alexandru Ghe., Scoala şi familia, Editura Gheorghe-Cârţu Alexandru, Craiova, 1995

Adaptarea la viaţa de grădiniţă

Înscrierea la grădiniţă a copilului presupune o separare bruscă de mediul social familiar copilului: părinţii săi, fraţii săi, mediul, regulile cunoscute şi rutine asimilate. Aflat într-un spaţiu nou, în absenţa persoanelor cunoscute care-i oferă un sentiment de siguranţă, copilul trăieşte o stare de pierdere faţă de persoanele dragi, iar acest sentiment va deveni intens şi derutant pentru el.

Există cel puţin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preşcolarului în mod diferit:

- planul deservirii

- planul prezenţei regimului de activităţi din grădiniţă prin solicitarea intensivă a atenţiei, a memoriei, a activităţilor intelectuale

- planul integrării în colectivitate

Tipuri de adaptare:

Adaptare foarte bună:

- despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniţă

- conduite saturate de curiozitate şi de investigaţie activă în mediul de grădiniţă

- stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă

Adaptarea bună:

- despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniţă

- stabilirea facilă de relaţii verbale cu educatoarea şi cu câţiva copii din grupă

- atitudine de expectativă şi nu activă de investigaţie

Adaptarea dificilă, intermitent tensională:

- nervozitate

- reţinerea tacită (de mână) a persoanei însoţitoare

- dispoziţie alternantă

- nesiguranţă

- curiozitate faţă de ambianţă

Adaptarea tensională continuă:

- nervozitate de fond

- reţinerea insistentă a persoanei însoţitoare (verbală, uneori scâncit)

- stabilirea de relaţii reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii

- conduite de abandon

Neadaptarea:

- refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare

- negativism, uneori violent

- conduite refractare, uneori agresive

Perioada de adaptare poate dura mai multe zile, iar cea dificilă, de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creştere a nervozităţii în a doua şi a treia săptămână.

Diferenţele de regim din cele două medii (familial şi cel şcolar) conduce la apariţia fenomenului de oboseală de adaptare, când şi copiii cu adaptare bună, manifestă o creştere a nervozităţii în săptămânile 4 şi 6.

Etapizarea adaptării copilului la grădiniţă

a) Colectarea şi utilizarea informaţiilor legate de copil:

- Vârsta cronologică a copilului şi gradul său de dezvoltare;

- Obişnuinţele copilului (ore de somn, tip de alimentaţie, obiceiuri legate de igienă, ritualuri legate de aceste momente, dacă îl linişteşte să i se cânte, să fie mângâiat pe spate etc.);

- Tipuri de jocuri şi jucării preferate de către copil;

- Mod de adresabilitate (prenumele, porecle de alint...);

- Obiecte preferate de îmbrăcăminte, preferinţe în alimentaţie.

b) legate de părinte:

- Aşteptări în ceea ce priveşte educarea şi îngrijirea copilului său;

- Timp disponibil pentru a-l petrece împreună cu copilul în grădiniţă;

- Disponibilitate de relaţionare cu profesioniştii din grădiniţă.

ed. Simona Maria Prigon

Grădiniţa cu Program Normal Prundu Bârgăului

Eco-voluntariat la Şcoala Generală Dumitriţa

Anul 2011 este Anul European al Voluntariatului şi elevii Şcolii Generale Dumitriţa au înţeles că există mai multe modalităţi prin care ei pot interveni şi produce o schimbare în mediul înconjurător. Astfel, sub sloganul anului: „Oferă-te voluntar! Schimbă ceva!” , ei au participat la Proiectul educaţional „Luna Pădurii” ce se desfăşoară în perioada 15 martie-15 aprilie.

Toate activităţile au fost cuprinse într-un proiect de parteneriat educaţional avizat de inspectorul şcolar de specialitate, prof. Costea Ioan din cadrul Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa Năsăud, protocolul de colaborare fiind semnat între Şcoala Generală Dumitriţa, Ocolul Silvic Dealu Negru, reprezentat de d-l ing. Pintea Ilie Dănuţ, Primăria comunei Dumitriţa şi S.C. Garden Forest S.R.L Bistriţa.

Punctul culminant al acestor manifestări ecologice l-a reprezentat acţiunea din data de 2 aprilie 2011, când elevii şcolii însoţiţi de coordonatorii proiectului, director prof. Popovici Lucica şi prof. Oprea Petrica, au desfăşurat activităţi de împădurire, dar şi acţiuni de ecologizare lângă Pădurea din Şes de la Orheiul Bistriţei.

Alături de elevi ai Şcolii Generale Dumitriţa, voluntari au fost şi elevi de la Şcoala Generală Cetate Petriş, precum şi elevi de la Şcoala de Arte şi Meserii Budacu de Sus. În total, 116 elevi voluntari au dorit să atragă atenţia asupra efectului negativ al despăduririlor şi al depozitării deşeurilor în natură.

În acest sens, iniţial a fost delimitat un anumit teritoriu, iar apoi s-a trecut la plantarea a peste 2000 puieţi de stejar, fag şi gorun. Înainte de a începe operaţiunea de plantare, d-l ing. Pintea a explicat elevilor procedura şi importanţa cultivării acestor arbori în locul unde cresc lalele pestriţe într-o pădure rară, mlăştinoasă, cunoscută sub numele de „Pădurea din Şes”, arie protejată şi inclusă printre Monumentele Naturii din judeţul nostru.

La sfârşitul activităţii elevii au fost răsplătiţi de către partenerii şcolii în eco-voluntariat, fiind primite chiar şi diplome pentru dăruirea şi implicarea în acest proiect ecologic. Colaborarea cu Ocolul Silvic Dealu Negru va continua şi pe viitor, astfel că ne dorim ca la finalizarea fiecărui proiect să putem afirma: „Felicitări Voluntarule şi la cât mai mulţi voluntari!”

Activitatea de voluntariat nu se încheie odată cu proiectul, întrucât voluntariatul eco începe în şcoală şi se continuă toată viaţa. Proiectul derulat în această perioadă este doar un exerciţiu organizat cu speranţa că viaţa în ţara noastră o să se schimbe printr-un voluntariat activ şi eficient.

Vă dorim o Primăvară Verde şi vă invităm să veniţi în marea familie a Voluntarilor activi!

prof. Lucica Popovici, prof. Petrica Oprea

Şcoala Generală Dumitriţa

„Cântecul” în poezia lui Nichita Stănescu

Cod sau limbaj, poezia, „lumea, umanitatea –/ propria viaţă,/ înflorită prin cuvinte/ limpedea minune/ a unui ferment delirant” comunică, respectiv transmite un mesaj. Aceasta ajunge la noi treptat, concomitent cu perceperea şi receptarea plenară a operei. Impactul cu aceasta este hotărâtor. Şi aşa cum arată Tudor Vianu, prima impresie pe care o produce contactul cu opera artistică, impresia constituită într-o stare mai degrabă confuză şi nediferenţiată, face loc treptat ivirii facultăţilor analitice: „sigur este că pe măsură ce procesul receptării artistice se dezvoltă, atitudinea critică a spiritului creşte în importanţă” investigând elemente participante la structura operei, începând cu cele formale şi continuând cu cele de adâncime. Rezultatele acestui moment analitic sunt apoi resorbite în judecata finală sintetizatoare.

Dobândirea priceperilor şi deprinderilor de a ne apropria de opera literară – prin lectură, comentariu sau analiză – se realizează în şcoală şi liceu, în pofida lipsei sistemului, proiectării şi realizării lor rutiniere. Opţiunile sunt diferite, direcţiile de asemenea – de la cea stilistică, structurală, lingvistică, matematică, psihologică, sociologică la cea semiotică, fenomenologică sau axiologică şi de la toate la cea plenitudinară, corolar al tradiţiei şi inovaţiei în perspectiva noilor direcţii critice.

Ţinta noastră o constituie perceperea şi receptarea operei literare şi, totodată, să-i ajutăm pe elevi şi împreună cu ei „să-i iubim pe visători”, creatori de poezie. Deoarece, vorba domnului Shakespeare care afirma că „poetul, contemplând un măr, vede în el un leopard, iar când scrie măr, îl scrie mirându-se că ceilalţi nu văd măreţia leopardului.” Şi aşa este, deoarece, până ce ajungem cu elevii să descoperim ori să redescoperim semnificaţiile evidente sau latente ale textului, rezultate ale gândirii şi investiţiei poetice extrem de prolifice ale acestora se pierde timp.

Poezia nu ţine de prozodie şi nici măcar de cuvânt. A scrie un sonet nu înseamnă că ai făcut o poezie. Nici rima, nici ritmul nu sunt altceva decât farduri. Poezia se foloseşte de ele cum se foloseşte şi de cuvinte, numai din răsfăţ şi din întâmplare, susţinea Nichita Stănescu. Aceasta cu atât mai mult cu cât ea însăşi, poezia, respectiv cântecul, nu e altceva decât „o întâmplare” a fiinţei poetului, când fericirea dinlăuntrul său umple preaplinul sufletului, creând stare de excepţie în măsură să o genereze.„Poveste”, alta decât cea obişnuită, consecinţă a trăirii de durată, a răbdării şi căutării permanente, ea nu-i altceva decât convertirea stării existente adesea a noastre, „prelungă şi nesfârşită” în stare de excepţie, până la poezie, „coloană sau altceva/ mult mai înalt şi mult mai curând”. Metaforele stănesciene plasticizează ideile cu privire la cântec, considerent pe care l-am reactualizat, readucându-le în prim plan. Rezultat al îngemănării celor două stări, în esenţă a realului cu irealul, concretului cu abstractul, „două cântece sau două culori”, care, deşi diferite, se află într-o confruntare perpetuă, într-o luptă „neasemuită”, „înfrigurată” – până ce se naşte poezia.

Poezia, aidoma fizicii, chimiei sau matematicii se remarcă prin anumite constante, iar constanta ei nu-i altceva decât ”viziunea” şi imediat în succesiune”expresia viziunii”. Echilibrul lor se realizează arareori, când totuşi, el există, comunicarea – devine un etalon. Pe această linie N. Stănescu considera: „poetica lui Tudor Arghezi este un etalon naţional al valorilor poetice, aşa cum poezia marelui Mihai Eminescu este perpetuul etalon pentru tot ce este şi va fi nou vreodată în poezia românească.”

Oprindu-ne asupra câtorva dintre creaţiile sale, cu deosebire asupra celor intitulate, în cea mai mare parte – Cântec –, chiar dacă acesta este, în destule cazuri, de dragoste, la marginea mării, de iarnă, de dimineaţă, soldăţesc, trist şi de dragoste, de după-amiază, de scos apă din urechi, în doi, liniştit, descântec şi peste douăzeci numite simplu Cântec, constatăm că arta pentru poet e un veritabil câmp gravitaţional al cunoaşterii. Prin ea, altfel neasemuit mai exact decât prin ştiinţă şi filozofie, el încearcă o descifrare a marelui text al existenţei în care este şi suntem înscrişi cu toţii, tocmai pentru că doar cântecul prin cuvintele ce-l alcătuiesc poate clinti zidurile înţelegerii. Departe de a fi o simplă artă ori un simplu ornament spiritual, poezia este în concepţia poetului o condiţie sine qua non a vieţii, imanentă tuturor şi fiecăruia, elementul ce-l ajută să se deosebească de neant şi să se apropie de adevăr. Creatorul său nu e, prin urmare, decât un maieut, o moaşă a sufletului pe care le ajută să-şi redescopere propria poezie.

Dacă luăm în considerare şi titlurile sinonimice ale poeziilor de genul la care ne-am referit, atunci numărul lor sporeşte cel puţin de două ori: Dans, Poem, Ars poetica, Muzica, Elegie, Oda bucuriei, Baladă, Rugăciune, Autoportret, Chemare, Doină – fiecare de cel puţin două ori înţelegem cât se poate de bine că tentaţia autodefinirii devine la poetul Nichita Stănescu o adevărată obsesiei şi revelează un destin, un spirit insolit, rezultat al unei extraordinare aventuri interioare ce impune, nu doar pur şi simplu un poet avid de depăşire şi perfecţiune, ci autorul unui sistem poetic personal.

Comunicarea, urmare stării de excepţie, ca mesajul transmis urbi et orbi, cea mai mare parte a creaţiilor cu titlurile de mai sus sunt interpretabile ca arte poetice, ca monolog lucid cu idealul şi cu marginile obiective ale orizonturilor. Poeziile din această categorie ne poartă volens-nolens spre cele programatice din creaţiile lui Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Barbu. Ipostaza creatorului este de multe ori expresionistă „gură cu limba smulsă mută” (Luptele) sau de nemulţumit contestatar, când revendică dreptul la ocară, la perlă, înger şi şarpe, otravă, elemente cunoscute în lirica argheziană.

Similitudinea cu perfecţiune apare în poezia Odă bucuriei şi în Construcţie. Aici şi aproape în toate condiţia poetului este în funcţie de efortul şi hotărârea lui de a atinge perfecţiunea. Două par a fi procedeele ce vor sensibiliza ideea de cuprindere şi supunere a universului: gigantizarea individului şi multiplicarea organelor de percepere şi receptare care ar trebui să fie plurimodale. Nu întâmplător creatorul este gigantul. Enkidu înţeleptul Ghilgameş care lasă în urma lui zidul cetăţii sale, opera eternă.

În contextul poeziilor menţionate de noi, prin titluri, apare însă şi confruntarea între cuvinte, lupta şi drama lor, consecinţa a frizării absolutului, perfecţiunii în artă, cu prioritate. Mutaţiile sunt numeroase, codurile şi limbajele, aidoma poeziei sale, în general nu au o configuraţie estetică şi simplă. De fapt simplitudinea lor nu este decât aparentă, orice încercare de a o desface dobândeşte complexitatea. În contextul sforţării creării unui nou limbaj încăpător de adevăruri şi „emoţii impersonale”, opera, poetului îl naşte pe poet, concepţie modernă despre artă relevată pregnant în Către Galateea: „Îţi scriu toate timpurile, toate mişcările, toate parfumurile/ Şi umbra ta, şi tăcerile tale, şi tăcerile tale, şi sânul/ Ce cutremur au şi ce culoare anume./ Şi mersul tău, şi melancolia ta, şi sprâncenele tale,/ Şi bluza ta şi inelul tău şi secunda/ Şi nu mai am răbdare şi genunchiul mi-l pun în pietre/ Şi mă rog de tine,/ Naşte-mă”.

Compoziţional, poemul cuprinde doar un singur moment punctat de un laitmotiv: „şi mă rog de tine, naşte-mă”. Structural poezia are două planuri:

- Un plan al lumii materiale, cuprinse în forma statuii;

- Un plan al frământărilor poetului, măcinat de setea de perfecţiune;

Ele nu sunt greu de sesizat, sunt evidente şi fuzionează la nivelul întregii poezii şi al fiecărei strofe, convergând spre identificarea din final a artistului cu arta sa şi a poetului cu poezia lui.

Revenind la cântec, acesta revelează starea de creaţie cu multiplele şi infinitele sale aspecte: de îndrăgostit, de gândire, de bucurie, de exultanţă, de exuberanţă, de beatitudine, de căutare de frământare, de zbucium. Experienţele sale unice, irepetabile neputând comunica direct şi integral însă pulsaţiile iniţiale, poetul creează măştile ei din cuvinte, în mulaje ale emoţiile mimând propriile sale trăiri, stări. Aceasta este, de facto, starea virtualităţii, a recursurilor, a colocviilor, a confruntărilor, a sincerităţii, climat al transportării în paralel, a crizei şi aspiraţiilor conştiinţei însăşi. Ea nu e altceva decât căutarea însăşi, încercarea convertirii imposibilului în posibil, o adevărată încăierare, harţă cu limitele acceptate prin consens: „ Şi-atunci fericirea dinlăuntrul meu/ E mai puternică, decât mine, decât oasele mele / Pe care mi le scrâşneşte într-o îmbrăţişare/ Mereu dureroasă, minunată mereu.”(Consens)

Ceea ce trăieşte poetul, ceea ce simte şi cum simte, le comunică prin limbaj metaforic. În aspiraţia sa nefirească omul dintotdeauna, oricare ar fi el, a năzuit şi va năzui spre absolut. Această aspiraţie devine limbaj aparent comun de-a dreptul banal. În realitate ele se încearcă cu semnificaţii plurale, neaşteptate, rezultat al libertăţii de-a le întrebuinţa când şi cum vrea şi nu al dezordinii ori fortuitului. Metaforele stănesciene redescoperă sensurile latente primordiale ale cuvintelor într-o organizare inedită, alta decât cea intrinsecă comunicării interumane cotidiene. În acest sens, numai cântecul este, după cum apare în creaţiile cu acest titlu sau cu cele cu titluri similare:

- „gândul ce creşte-n ceruri/ sonorizând copacii/ câte doi, câte patru” (Cântec de iarnă)

- „o întâmplare a fiinţei poetului... poate fericire, cântec sau chiar culoare” (Cântec)

- „o cunoaştere aidoma cunoaşterii dintâi” (Cântec)

- Comunicare, circulaţie de cuvinte care „ca nişte automobile de curse, ca nişte trenuri electrice” aleargă „numai s-ajung mai iute la destinaţie” transportând lumea „de la ea însăşi la ea însăşi” (Ars poetica)

- amintire, de fapt amintirea clipei de-acum (Cântec)

- „cercuri-cercurile mov şi cercurile albastre”, ce poartă în ele mişcarea lor, sentimentele poetului „în revărsare/ coborând, arzând, strigând” (Cântec de dimineaţă)

- rupere de inimă care îngăduie „să răsară durerea care ştie/ numele durerii/ ca să răsară dragostea mea de bărbat care ştie numele tău ciudat de femeie” (Poem)

- muzica ce apropie de lucruri, muzica „ce alege ca un magnet sentimentul arămiu, sentimentul violet” şi le ridică „în sus ca pe nişte fire/ de iarba-n încolţire” (Muzica)

- este când „inima se varsă printre coaste,/ şi sufletul cădea cu fluturare”

- „ceva de felul cum miroşi/ de felul cum adormi cu tâmplă/ peste menhiri somnoroşi/ şi înverziţi de ploaie”... „de idee”, „de un măr sau de un mers de fată/ sau de o după-amiază; de cuie şi de scânduri/ şi de ere” (Cântec de scos apa din urechi)

- poezia – „ochiul care plânge”, „umărul care plânge/ ochiul umărului care plânge/... mâna care plânge/ ochiul inimii care plânge... talpa care plânge” (Poezie)

- „starea măreaţă a sufletului/ dezleagăt de amintiri şi de zborul îngerilor protectori” (Odă bucuriei)

Poetul în Rugăciunea lui conjură divinitatea să-a ajute să vadă ceea ce nu poate fi văzut, imposibilul să-şi spele inima ca să-i poată infuza suflet, să înlăture ceea ce e greu, insuportabil, rău şi dăunător, nociv: „Iartă-mă şi ajută-mă/ Şi spală-mi ochiul/ Şi întoarce-mă cu faţa/ Spre invizibilul răsărit din lucruri/ Iartă-mă şi ajută-mă/ Şi spală-mi inima/ Şi toarnă-mi aburul sufletului/ Printre degetele tale.”

Aceasta tocmai pentru starea de poezie ajunge să fie identică la el cu „starea de zbatere”, ceva neobişnuit care întrece inimaginabilul: „ca şi cu un tăiş superior/ le-ar fi despărţit norii de vârfurile munţilor/ aşa se zbate trupul meu uriaş, decapitat/ lăsându-şi pe cer capul fugitiv/ Nu poate să moară deşi nu mai ştie/ ceea ce pentru el, odinioară, a fost viaţă.” (Despre starea de zbatere). Când este sau devine „stare de a fi”, aceasta ajunge să fie incognoscibilă, imposibil de investigat şi acest lucru se datorează ochilor, inimii şi sufletului cu care cel desemnat revelează profunzimea: „Unii nu-l văd pentru că nu au vedere/ Alţii nu-l văd pentru că nu au inimă/ În fine restul nu-l văd pentru că nu sunt.” (Orfeu în vechea cetate)

După cum ne-am putut convinge, mijloacele ce definesc, în cea mai mare parte cântecul ori starea care-l generează – creaţia şi creatorul – sunt deosebite, inedite şi şocante ca, de fapt, impactul cu poezia sa în general. Insolitul lor este rezultatul libertăţii depline a poetului şi nu în ultimul rând al cuvintelor. Acestea nu au nimic preţios în ele, dar sunt preţioase şi bogate în semnificaţii ce privesc poezia, poetul, izvoarele, cititorii. Dacă nu au avut cumva până acum un sens, în contextul acestor poezii-arte poetice, totul şi fiecare cuvânt se încarcă de sensuri, fie prin reactualizarea lor, fie prin adăugarea şi dobândirea altora noi, inedite.

Aşadar expresiile, sintagmele, propoziţiile, locuţiunile reluărilor ritualice ale unor tipare sintactice, metafore sau simboluri, personificări sau hiperbole, aspectul lor cult sau popular, preţios sau banal definesc plenitudinea cântecului – starea de cântec, ceva mai mult de iluminare la putere. Ea însăşi fericire, consecinţă a unei atare stări, poezia se manifestă ca un sentiment de cuprindere a întregului univers, de înălţare peste marginile permise ale lumii şi devine un sentiment ori mai multe de descătuşare, dezmărginire, descarcerare, de eliberare totală din cerc, din contingent, din lumea unanimă acceptată.

În toate cazurile poetul materializează abstracţiunile – cuvintele şi abstractizează obiectele, fiinţele, întregul univers al lumii materiale, reliefându-se ca „document simbolic esenţial”.

Limbajul operei sale este glasul epocii, al istoriei, al patriei, iar în cifrarea „nu e altceva decât pura, misterioasa, fascinanta, derutata structurare” a ceea ce se numeşte sistemul poetic a lui Nichita Stănescu. Aceasta, la nivelul discursului, se remarcă prin epic, resurecţia metonimiei implicată în narativitate, repetiţii obsedante, ton sacadat, tendinţă spre nou, uneori, predispoziţie pentru efecte de real, dezamorsarea mecanismelor textuale, de încălcare a codurilor lingvistice, revenirea la un cuvânt, pe de o parte prozaic în sărăcia sa „tropică”, pe de altă parte „discursiv” în reducerea „tropismelor” limbajului expresionist.

prof. Claudia Terheş

Grupul Şcolar „Gheorghe Lazăr”, Baia Mare

Bibliografie

1. Barbu, Ion, Poezii, Editura Minerva, Bucureşti, 1976

2. Manolescu, Nicolae, Nichita Stănescu, în „România Literară”, nr.29, 1975

3. Martin, Mircea, Generaţie şi creaţie, Editura Didactică şi Literară, Bucureşti, 1968

4. Petrescu, Ioana, Configuraţii, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1981

5. Pop, Ion, Nichita Stănescu – spaţiul şi măştile poeziei, Editura Albatros, Bucureşti, 1980

6. Raicu, Lucian, Structuri Literare, Editura Eminescu, Bucureşti, 1973

7. Simion, Eugen, Scriitori români de azi, vol. I, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1978

8. Vianu, Tudor, Studii de stilistică, Editura Didactică şi Pedagogică, 1968

9. Dicţionar de Literatură română, Editura Univers, Bucureşti, 1979

Martie 2011

2011-03-15T13:43:00.001+02:00

Educaţia e ca un pom fructifer; dacă nu e altoită, face fructe mici şi acre.
(Robert Frost)

EDITORIAL

Rolul dascălului în democratizarea vieţii din şcoală

Pornind de la dezideratul „Cu răbdare, să dăm copiilor o minte chibzuită, un ideal de viaţă potrivit cu menirea neamului nostru”, după cum a afirmat Simion Mehedinţi, putem înţelege rolul dascălului în democratizarea vieţii şcolare.

Încă de la naştere, oamenii dispun de capacitatea specific umană de a se modela, de a-şi însuşi experienţa socială a înaintaşilor, deci a accepta educaţia şi de a se autoeduca.

Şcoala, lăcaş de cultură şi lumină, a urmărit dintotdeauna prin dascălii săi educaţia celor mai mici, mici, mijlocii şi mari copii, educaţie care duce în mod implicit la formarea personalităţii umane şi care se realizează la niveluri şi în zone diferite, în funcţie de obiectivele vizate: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia fizică, educaţia profesională, educaţia sanitară, educaţia sexuală.

Factorii importanţi în procesul educaţiei sunt: literatura, arta, mass-media, opinia publică.

Din antichitate şi până astăzi, marii gânditori au considerat că educaţia este esenţială pentru evoluţia unui om sau a unui popor: „Omul nu poate ajunge om decât prin educaţie”, spunea marele filozof Immanuel Kant.

Fiind un proces complex de pregătire a omului pentru viaţa socială din toate punctele de vedere, educaţia are un caracter permanent, se adresează tuturor vârstelor şi vizează crearea unei atitudini motivaţionale pozitive faţă de autoinstruire şi de autoeducaţie.

Trebuie însă avut în vedere că numai dacă se stabileşte un echilibru perfect între drepturi şi responsabilităţi se vor crea premisele realizării unui climat armonios dintre toţi membrii societăţii.

Libertatea prost înţeleasă de către copii, adolescenţi şi tineri, dreptul de a face „tot ce vreau”, pot crea multe disfuncţionalităţi în interiorul oricărei comunităţi umane, al oricărui grup social.

Un astfel de grup social în care drepturile trebuie să se împletească cu responsabilităţile îl reprezintă grupa de copii, clasa de elevi. Pentru buna desfăşurare a vieţii dintr-un colectiv şcolar sunt necesare anumite reglementări. Fie că ne place sau nu, fiecare şcoală, fiecare clasă are un regulament de ordine interioară pe care orice elev trebuie să-l cunoască şi să îl respecte.

Larga autonomie acordată unităţilor şcolare dă dreptul elevilor să se implice în adoptarea propriilor regulamente.

Dascălii au datoria să aducă la cunoştinţa elevilor prevederile regulamentului. El trebuie discutat în cadrul colectivului de elevi, publicat în revistele scolii, la aviziere, prin staţie, dacă şcoala dispune de aceasta.

Educatorul, sau învăţătorul, sau dirigintele a avut şi are în permanenţă un rol deosebit de important în conducerea grupei de copii, sau clasei de elevi.

Relaţiile dintre dascăli şi elevi constituie elementul fundamental al vieţii şcolare în condiţiile vieţii contemporane, când elevul este supus numeroaselor influenţe, sursele lui de informaţie sporind considerabil, iar raporturile cu mediul înconjurător se îmbogăţesc şi se complică şi relaţiile interpersonale în grup devin multidimensionale.

Totuşi, în perioada şcolarităţii, relaţia interpersonală dominantă, cu profunde implicaţii educaţionale, rămâne cea care se formează între profesor şi elev, între educator şi educat. Dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie îmbunătăţirea programelor şi a metodelor. Această relaţie exprimă în fond chintesenţa procesului pedagogic, unde factorul de răspundere şi conducător este profesorul sau educatorul.

Între dascăl şi elev are loc un dialog permanent, intelectual şi moral. De caracterul şi nivelul acestui dialog depinde în mare măsură efectul muncii de educaţie, în special în sistemul democratic actual.

Profesorul este un specialist în domeniul comportamentului uman şi sarcina acestuia este de a forma judecata copilului, de a cultiva inteligenţa acestuia şi de a-i modela conduita.

Avându-se în vedere că elevii şi copiii suferă diverse influenţe, datorită dezvoltării tehnicii fiecare având acasă televizor, calculator, casetofon, dascălul trebuie să susţină şi să discute cu aceştia diverse teme de actualitate: „televizorul – prieten sau duşman?”, „computerul – antrenor şi partener de joc”, „televiziune şi violenţă”.

Dascălul va spune elevilor că televizorul ne satisface dorinţa de a fi mereu bine informaţi, într-o lume efervescentă, plină de evenimente şi într-o societate marcată de comunicare şi dominată de ştiri. Demonstraţiile şi manifestările sportive transmise la TV ne aduc aproape bucuria victoriei sau suferinţa înfrângerilor şi ne cultivă respectul şi admiraţia pentru marii campioni. Emisiunile de divertisment, vesele şi tonice, ne dau relaxarea psihică de care avem atâta nevoie după o zi sau o săptămână grea, marcată de efort fizic sau intelectual. Filmele artistice sau documentare, spectacolele de teatru intră în casa noastră prin intermediul televizorului, aducând cu ele o lume, un întreg univers.

Dincolo însă de toate aceste aspecte benefice pe care ni le oferă imaginea, dacă ştim să o privim cu discernământ, putem vorbi despre TV şi ca „obsesie cotidiană”.

Televiziunea poate genera în anumite circumstanţe forme grave de dependenţă. Poate fi un spectacol anesteziant care, la un moment dat, poate deveni haotic, indiferent de conţinutul programelor. De aceea trebuie să ne educăm în sensul reducerii şi selecţiei programelor oferite.

Violenţa este din ce în ce mai prezentă pe micul ecran, suscitând discuţii privind efectele ei asupra comportamentului telespectatorilor. Este evidentă creşterea numărului de filme în care agresivitatea, sexualitatea, monstruozitatea sunt difuzate constant, într-un mod aproape abuziv. Violenţa este folosită de protagonişti ca un instrument pentru rezolvarea unor conflicte. Comportamentul violent a ajuns să fie prezentat la TV aproape ca o atitudine normală, cotidiană, la care apelează fără scrupule diferiţi indivizi. Deseori această violenţă este prezentată ca legitimă apărare.

La televiziune se oferă şi modele comportamentale care demonstrează cum se pot atinge obiective considerate legitime – bunăstare, prestigiu, dreptate – cu ajutorul unor mijloace ilegitime, ca violenţa.

Cazurile de agresiune, omucidere, viol, sinucidere, vizionate pe micul ecran pot inspira, pot fi „experimente”. Acest proces se poate amplifica dacă se adaugă factori favorizanţi ce ţin de mediul familial sau social, de ordin genetic sau de diferite experienţe traumatizante.

Cunoaşterea şi dirijarea copiilor spre o viaţă ordonată, respectând nu numai programul şcolar, ci şi timpul acordat studiului individual, care constituie baza cunoaşterii, reprezintă o trăsătură caracteristică, o nouă relaţie profesor – elevi şi evidenţiază rolul educatorului în democratizarea vieţii din grădiniţă sau din şcoală.

inst. Crina Linul

Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” Salva

FOTOEVENIMENT

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2 Bistriţa a organizat în data de 25 februarie 2011 Simpozionul Naţional cu tema „Creativitatea profesorului – mijloc de realizare şi flexibilizare a demersurilor didactice” şi expoziţia de fotografie „Prin ochi de profesor”.

Investind în mine, investeşti în viitor!

Un grup de 46 de elevi ai Şcolii Generale Nr. 1 Bistriţa sunt beneficiarii grantului INVESTIND ÎN MINE, INVESTEŞTI ÎN VIITOR!, în valoare de 15000 lei, realizat cu sprijinul Fundaţiei Centrul Educaţia 2000+, în cadrul proiectului „Parteneriat pentru educaţie! Granturi pentru şcoli în dificultate!” finanţat de Fundaţia Soros România, prin programul Fondul de Urgenţă. Proiectul se va derula în perioada 1 martie – 31 octombrie 2011, răspunde unei nevoi acute la nivelul comunităţii, aceea de egalitate de şanse în ce priveşte accesul la educaţie din toate perspectivele acesteia şi se doreşte a fi un model de bune practici extraşcolare în lucrul cu copiii care provin din medii defavorizate, supuşi discriminării şi marginalizării. Activităţile vor fi o formă de educare a copiilor prin stimularea valorilor morale şi volitive, prin necesitatea apropierii între oameni şi prin nevoia de comunicare şi de interacţiune cu alţii pentru a-şi dezvolta interesele, talentele, deprinderile. În acest sens, proiectul îşi propune implicarea şcolii în rezolvarea problemelor sociale ale comunităţii prin desfăşurarea de activităţi educativ-recreative cu elevi: aparţinând minorităţilor naţionale, ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate, din familii cu venit minim garantat sau care provin din familii cu părinţi şomeri.

Echipa de proiect este formată din: prof. Elena Borş, prof. Monia Todea, prof. Olimpia Cheţa, înv. Valeria Buta şi instit. Crina Pop. Fiecare activitate a proiectului este derulată cu sprijinul colaboratorilor: Biblioteca Judeţeană Bistriţa-Năsăud, Asociaţia Învăţătorilor AmmA Bistriţa-Năsăud, Asociaţia Părinţilor Prietenii elevilor nr.1 Bistriţa şi cu sprijinul voluntar al unor cadre didactice de la Şcoala Generală Nr. 1 Bistriţa.

Marţi, 1 martie 2011, ora 12.00 a avut loc lansarea proiectului în incinta Şcolii Generale Nr. 1 Bistriţa. Au participat cadre didactice, reprezentanţi ai comunităţii locale – primărie, poliţie, protecţia copilului, şi alte instituţii, parteneri, mass-media. Participanţilor le-au fost prezentate scopul şi obiectivele proiectului, programul cu activităţile ce se vor derula în cadrul proiectului, data şi locaţia acestora. Au luat cuvântul directorul Şcolii Generale Nr. 1 Bistriţa, preşedinta Asociaţiei Prietenii Elevilor Nr. 1 Bistriţa, reprezentanţii Primăriei Municipiului Bistriţa, Consiliului Local Bistriţa, Centrului de informare Ecologică Bistriţa, Bibliotecii Judeţene Bistriţa-Năsăud şi trei părinţi. Au fost realizate interviuri şi sondaje de opinie, au fost aplicate chestionare cu privire la activităţile propuse în proiect şi necesitatea derulării acestora. Fiecare participant (200 de persoane) a primit un mărţişor (cu titlul proiectului), toţi copiii au primit câte un balon şi bomboane. Au fost expuse 9 afişe, au fost tipărite 31 de invitaţii şi 30 de mape pentru invitaţii externi şcolii, 200 de pliante, iar celorlalţi adulţi, părinţi şi cadre didactice, le-au fost înmânate alte 50 de mape cu informaţii despre proiect. Au fost aplicate 60 de chestionare şi au fost realizate 20 de interviuri. Lansarea proiectului a fost prezentată la ştirile postului de televiziune local AS TV şi în ziarul local Mesagerul.

Întreaga lună martie este dedicată lecturii, cărţilor, deoarece la vârsta şcolară mică lectura are un rol hotărâtor în formarea personalităţii elevului. Din punct de vedere cognitiv, cartea implică procese psihologice specifice. Prin activităţile propuse urmărim să formăm elevilor din grupul ţintă gustul pentru citit, să dobândească informaţii cu privire la activităţile ce se desfăşoară în „casele cărţilor” (biblioteci, librării, edituri, tipografii), să-şi îmbogăţească vocabularul, să-şi dezvolte limbajul, să facă legătura dintre cuvântul scris şi semnificaţia acestuia, să înţeleagă felul în care „curge” o naraţiune, ceea ce stimulează dezvoltarea unei gândiri discursive şi capacităţii de predicţie a secvenţelor narative, să-şi îmbogăţească cunoştinţele despre viaţa animalelor, plantelor şi oamenilor, despre trecutul istoric al popoarelor, despre muncă şi profesii, să-şi formeze o atitudine pozitivă şi echilibrată, să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea, să-şi formeze o cultură literară. Am iniţiat acest gen de activităţi cu gândul că vom porni în călătoria fără sfârşit, ca într-o poveste fără sfârşit, a căutării cărţii perfecte. Ne-am imaginat că cineva, undeva, cândva a scris o carte pentru fiecare, că fiecare îşi poate descoperi propria poveste, trăire, emoţie, idee, între rânduri.

Şi un gând pentru cititorii Didactica Nova:

„Lăsaţi să vă picure în suflet încă o primăvară… lăsaţi-o să vă învăluie inima şi să vă însenineze chipurile.”

Echipa de proiect

Lifelong learning – o „poveste de succes”

Creativitate „serioasă” prin seriozitate creativă...

Educaţia adulţilor este un domeniu disciplinar mai puţin dezvoltat în ansamblul ştiinţelor educaţiei, accentul punându-se pe educarea copilului. Concepţia asupra educaţiei adulţilor şi accepţiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor sociale şi individuale, cărora le-a răspuns în contextul sociopolitic, cultural şi economic dintr-o perioadă sau alta. Conceptul de popular enlightment, mult utilizat în spaţiul scandinav, reflectă sprijinul social deosebit acordat adulţilor pentru continua lor dezvoltare individuală şi ameliorare a competenţelor, în strânsă legătură cu ideile social-democrate de bunăstare şi de oportunităţi egale (Paloş, Sava, Ungureanu, 2007).

Conceptul integrator de educaţie permanentă vizează cele trei dimensiuni : verticală, orizontală şi interioară (Savicec, 1999). Prima dimensiune vizează continuitatea educaţională în plan temporal, de la naştere la moarte, de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning/ education); a doua reuneşte toate sferele cunoaşterii şi integralitatea cunoştinţelor, obţinute atât în manieră formală (în sistemul şcolar), cât şi non-formală (life-wide education), în timp ce a treia dimensiune vizează multitudinea nevoilor de învăţare ale individului. Aşadar, educaţia / învăţarea are loc permanent, reunind deopotrivă toate influenţele educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, pe toată durata vieţii individului.

Educaţia/ învăţarea de-a lungul întregii vieţi (educaţia permanentă, lifelong learning – LL) este o nouă realitate educaţională, apărută din necesitatea de a face faţă provocărilor societăţii actuale, bazate pe cunoaştere. Învăţarea de-a lungul întregii vieţi este un concept integrativ, ce orientează demersurile educaţionale asupra individului. Acest concept a apărut ca necesitate a repunerii în discuţie a competenţelor pe care sistemul formal de educaţie şcolară le asigură indivizilor, pentru a-i pregăti să facă faţă schimbărilor continue din lumea muncii, a diferitelor tranziţii din viaţa modernă, iar profilurile de competenţe cerute pe piaţa muncii sunt tot mai complexe şi în continuă schimbare.

La nivel european, se depun eforturi susţinute pentru investiţia în educaţie, privită ca cea mai importantă pârghie de realizare a unei „Europe bazate pe cunoaştere”. Încă din anul 2001, Comunicatul Comisiei Europene privind „Realizarea spaţiului european ca un spaţiu al învăţării permanente” („Making European area of lifelong learning a reality”) subliniază necesitatea asigurării oportunităţilor pentru fiecare de a dobândi deprinderile de bază, printre care cele de cunoaştere a limbilor străine fiind absolut necesare, în condiţiile utilizării tot mai largi a mijloacelor de comunicare şi informare în dezvoltarea şi promovarea ofertelor educaţionale şi profesionale.

Competenţele necesare unei societăţi bazate pe cunoaştere, cu referire mai ales la folosirea calculatorului şi navigarea pe internet, ridică problema cunoaşterii unei limbi străine – în special a limbii engleze – şi, deci, a competenţelor lingvistice de bază, cel puţin la nivelurile A1 şi A2 ale Cadrului de Referinţă European pentru limbi.

Orice adult trebuie să posede cunoştinţe practice din două limbi de largă circulaţie, pe care va avea posibilitatea să le perfecţioneze ulterior, prin studiu individual, sau în cadru organizat, pentru a le folosi în orice domeniu de activitate. Învăţarea unor limbi moderne este considerată parte integrantă a culturii generale şi chiar o modalitate de menţinere a activităţii cerebrale.

Învăţarea limbii engleze înseamnă nu numai însuşirea unui nou sistem lingvistic, ci şi cunoaşterea unor elemente de civilizaţie şi cultură anglo-saxonă, prin cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor specifice, a celor mai valoroase creaţii artistice, realizându-se înţelegerea mai profundă a modului de viaţă, a spiritului şi trăsăturilor caracteristice popoarelor ce vorbesc limba engleză.

Pentru a-şi însuşi un anumit volum de cunoştinţe, cu un randament maxim, cursantul trebuie, în primul rând, să fie motivat în acest sens, să aibă dorinţa necesară pentru a depune eforturile cerute în vederea învăţării , sarcina profesorului fiind esenţială în acest sens. Pentru aceasta profesorul foloseşte metode care să-l atragă pe cursant, abordând zone care-l interesează în fiecare stadiu de dezvoltare. Majoritatea activităţilor organizate în vederea însuşirii limbii vor fi „deghizate” în acţiuni atractive (G. Gălăţanu, E. Comişel), în prima fază punându-se accent pe oralitate, şi mai apoi utilizând forma scrisă. Iar aici intervine creativitatea profesorului !

Pentru a fi creativ, profesorul trebuie, în primul rând, să fie bine pregătit. El trebuie să deţină o cantitate enormă de informaţii din acel câmp de interes. În al doilea rând, el încearcă să combine idei pentru că îi face plăcere să compună sau să inventeze ceva. Şi, nu în ultimul rând, trebuie să dispună de discernământ şi perseverenţă, deoarece nu întotdeauna ideile noastre au şanse de a fi „simfonii măreţe” (Jacob Rabinow). Dar, atunci când sunt, trebuie să continuăm în direcţia descoperită ca fiind reuşită.

Pentru a ajunge la rezultate creative, este nevoie de un înalt nivel de motivaţie. Pentru mulţi dintre primii teoreticieni ai creativităţii răspunsul la întrebările legate de forţa motoare a creativităţii ţinea strict de tenacitatea urmăririi scopului (Cox, 1926), de pasiunea (Bruner, 1962), dăruirea (Henle, 1962), de implicarea totală (Roe,1952) şi perseverenţa (Newell, Shaw şi Simon, 1962) celui care realiza ceva într-un mod creativ.

Printre numeroasele teorii există şi teoriile celor care susţin că o parte esenţială a creativităţii este pasiunea pentru activităţile respective şi delectarea pe care o produc (Bruner,1962; Henle, 1962; Torrance, 1962; Torrance,1995). În acelaşi mod, teoreticienii au recunoscut importanţa implicării profunde în activitate atunci când au afirmat că motivaţia creativităţii îşi are originea în dorinţa de a interacţiona deplin cu mediul, pentru a-şi manifesta „la maximum potenţialul perceptiv, cognitiv şi expresiv”(Golann, 1962). Iar atunci când pasiunea, dăruirea şi interesul profunde pe care le are o persoană faţă de acea activitate se combină cu o detaşare critică, reuşita este asigurată.

Cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe oameni să-şi aducă la nivelul maxim potenţialul creativ este să li se permită să facă ceva ce le place .Libertatea de a-şi alege activitatea le permite să caute acele subiecte pentru care simt o motivaţie intrinsecă intensă. Acest nivel înalt al interesului intrinsec este baza realizărilor creative. Profesorii pot încorpora această perspectivă în activitatea din clasă, permiţându-le cursanţilor să-şi aleagă temele pentru proiectele individuale sau colective. La locul de muncă, angajaţii – mai ales cei cu activităţi în care creativitatea este foarte importantă – trebuie să fie încurajaţi să exploreze ideile ce îi entuziasmează. (Sternberg, 2005).

Adesea, problema care se pune atât în clasă, cât şi la locul de muncă este păstrarea motivaţiei intrinsece. Motivaţia intrinsecă şi creativitatea copiilor – dar şi a adulţilor – pot fi mărite dacă profesorii discută cu ei despre stimularea intrinsecă şi bucuria de a învăţa; motivaţia intrinsecă şi creativitatea adulţilor pot fi mărite dacă şefii acestora creează un mediu în care angajaţii să-şi poată comunica nestingheriţi ideile şi să-şi poată împărtăşi interesul fată de muncă.

Noile concepţii teoretice fac referire la mărirea componentei motivaţionale a creativităţii (Amabile, 1993) şi, în primul rând, la faptul că orice factori extrinseci care întăresc senzaţia de competenţă fără să submineze sentimentul autodeterminării vor influenţa pozitiv motivaţia intrinsecă şi, în final, creativitatea.

Si, deoarece finalitatea acestor deziderate teoretice se verifică în practica de zi cu zi, orice model de bune practici trebuie împărtăşit şi altora, având în vedere că orice realizare obţinută este un triumf al tuturor celor implicaţi.

Astfel, ieşind în întâmpinarea cerinţelor actuale, Casa Corpului Didactic a judeţului Bistriţa-Năsăud a avut iniţiativa introducerii în Oferta de programe de formare continuă pentru anul şcolar 2010-2011 a cursurilor de iniţiere în limbi străine pentru adulţi: engleză, franceză, germană şi italiană. În luna octombrie 2010 a fost lansat „Cursul de iniţiere în limba engleză pentru adulţi”, cu participarea cursanţilor de diferite profesii şi vârste: de la tineri preocupaţi de dezvoltarea propriei cariere, până la pensionari preocupaţi de cunoaşterea limbii engleze pentru călătorii şi comunicare, în condiţiile lărgirii ariei de comunicare şi deplasare pe plan internaţional.

În condiţiile resurselor bugetar-financiare reduse, cursul a fost iniţiat, chiar fiind un curs cu taxă de participare, interesul deosebit determinând ca numărul cursanţilor să depăşească numărul programat iniţial de 15 cursanţi/ grupă.

Îmbinând diverse metode, cursanţii au fost introduşi treptat în „tainele” limbii engleze, aceştia studiind cu reală plăcere, într-un mod interactiv, tot ce este legat de universul limbii engleze: de la fonetică, vocabular şi gramatică, până la cântece, colinde şi sărbători tradiţionale ale civilizaţiei britanice şi americane. O dată pe săptămână, cursanţii, deşi după o zi obositoare de muncă, fac eforturi susţinute pentru a învăţa realmente ”ca la şcoală”.

Chiar mai mult, cursanţii se implică într-un mod creativ în activităţi suplimentare. Pentru a-şi folosi cunoştinţele de limba engleză, grupa a participat, după orele de curs, la un concert susţinut de o pianistă japoneză la Sinagoga din oraş. În pauză şi după concert „learnerii” au aplicat noţiunile însuşite la curs întreţinându-se cu solista, vorbitoare de limba engleză. Evenimentul a fost postat pe site-ul CCD BN, în albumul cursului.

Ecoul pozitiv al activităţilor din prima grupă a rezonat şi a dus la înfiinţarea celei de a doua grupe în luna ianuarie 2011, cursanţii participând cu acelaşi entuziasm la ora săptămânală de limba engleză. Metodele de predare interactive, cu accent pe dezvoltarea vocabularului şi pe conversaţie, precum şi atmosfera plăcută „la un ceai englezesc”, au un rol esenţial în susţinerea coeziunii grupului şi a implicării colective în activităţi.

Cursul „Five o'clock tea” este, în plus, şi un motiv de socializare şi de cunoaştere reciprocă de către cursanţi. Metodele personalizate şi feeling-ul profesorului sunt motivele pentru care genul acesta de învăţare este acceptat uşor de adulţi, aceştia dorind să-şi perfecţioneze cunoştinţele în anul următor.

Studenţii sunt introduşi în universul britanic într-un mod plăcut şi amuzant, cu sărbătorirea principalelor evenimente specifice civilizaţiilor engleză şi americană (Halloween, Christmas, Valentine's Day), atmosfera plăcută nepunând în umbră seriozitatea studiului, care reprezintă „emblema” acestui curs.

Şi, pentru că orice activitate trebuie să fie evaluată, autoevaluată şi, în final, sărbătorit succesul, cele două grupe şi-au exprimat dorinţa de a sărbători împreună finalizarea cursului printr-un banchet care, bineînţeles, se va desfăşura sub forma unui „party” foarte englezesc.

prof. Elena-Egreta Marc,

CCD Bistriţa-Năsăud

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A., Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealului, Cluj-Napoca;

2. Bunescu, Gheorghe, Alecu, Gabriela, Badea, Dan, Educaţia părinţilor – Strategii şi programe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;

3. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998;

4. Elkonin, D. B., Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980;

5. Gălăţeanu G.,Comişel E., Îndrumător metodic pentru predarea limbii engleze, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975;

6. Gysbers, N.C., School guidance and Counselling in the 21st Century: Remember the Past into the Future, 2001;

7. Jarvis, P., The theory & practice of teaching, Routledge, Londra, 2006;

8. Paloş, Ramona, Sava, Simona, Ungureanu, Dorel, Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Bucureşti, 2007;

9. Rădulescu, Eleonora, Tîrcă, Anca, Şcoală şi comunitate, Editura Humanitas, Bucureşti, 2002;

10. Roco Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, 2001;

11. Rogers, A., Teaching Adult, Open University Press, Berkshire, 2002;

12. Sava, Simona, Ungureanu, Dorel, Introducere în educaţia adulţilor, Editura Mirton, Timişoara, 2005;

13. Seaman, D.F., R.A., Effective Strategies for Teaching Adults, Merrill, New York, 1989;

14. Sterberg Robert, Manual de creativitate, Editura Polirom, 2005;

15. Stewart, Charles, Community Education. Practical Guidelines for Meeting Local Challenges, Charles Stewart Mott Foundation;

16. Stoll, L., Fink, D., Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, Open University Press, Buchingham, 1996;

17. Şchiopu, U., Dicţionarul de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997.

Mobilitate în Portugalia din cadrul Proiectului Multilateral Comenius „Cântecul de leagăn – limbajul universal al dragostei”

În perioada 23.02 – 1.03.2011 în Municipiul Penafiel, Portugalia s-a desfăşurat cea de a doua întâlnire de proiect internaţională din cadrul Proiectului Multilateral Comenius „Cântecul de leagăn – limbajul universal al dragostei” la care a participat şi un grup de 4 cadre didactice din cadrul Şcolii Generale „Tiberiu Morariu „Salva, dir. Pop George, prof. Puica Vasile, ed. Codrea Măricuţa şi coordonatoarea proiectului ed. Găzdac Vasilica.

Această manifestare a fost organizată de către echipa de 16 educatoare din grădiniţele din Agrupamiento Vertical des Escolas de Pinheiro, Penafiel Portugalia şi au participat 11 cadre didactice de la Haci Sabanci Okulu, Ankara, Turcia, 8 cadre didactice de la Grădiniţa Pirmskolas izglitibas iestade „Zvanis”, Dobele, Letonia, 5 cadre didactice de la Grădiniţa Celednevna detska gradina 2 „Hans Christian Andersen”, Burgas Bulgaria şi 4 cadre didactice de Grădiniţa Komlo, Ungaria.

Scopul acestei întâlniri a fost de a prezenta activităţile realizate în lunile noiembrie (Familia mea), luna decembrie (Leagănul lui Iisus), luna ianuarie (Seara bunicilor), produsele finale, DVD-uri, afişe, broşuri, etc. dar şi prezentarea site-ului proiectului realizat de către echipa română, www.lullabiescomenius.com.

În cadrul acestei întâlniri s-au stabilit şi activităţile pentru lunile martie, aprilie şi mai, dar şi organizarea celei de a treia întâlniri în 31.05 – 5.06.2011 în Burgas, Bulgaria.

S-au vizitat mai multe grădiniţe din cadrul Agrupamiento-ului , Grădiniţa din Pinheiro, Grădiniţa din Valpedre, Grădiniţa din Entre-os-Rios şi Grădiniţa din Tojais.

La ceremonia de deschidere care a avut loc la Primăria din Penafiel, au participat numeroase oficialităţi locale atât din domeniul administrativ şi educaţional, precum şi consulul României pe probleme de cultură şi educaţie din Porto, d-na Iulia Tomescu, dar şi un reprezentant al Camerei de Comerţ Portughezo-Române din Porto, d-nul Caro Luis.

Gazdele noastre au propus un tur turistic al oraşului Porto cu vizitarea celor mai importante obiective turistice, plimbare pe fluviul Doro şi pe malul Oceanului Atlantic dar şi cunoaşterea din trecutul şi prezentul celebrului vin de Porto cu vizitarea unor ferme şi a unor pivniţe, a unor fabrici de îmbuteliere a vinului.

Argumentul acestui proiect a fost importanţa cântecului de leagăn în dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar şi găsirea unor noi modalităţi de valorificare a unor simboluri ale copilăriei universale ca aceste cântece speciale. Căutăm prin intermediul acestora să găsim ceea ce am pierdut în societatea modernă invadată constant de media şi IT, acele legături unice care existau în fiecare familie şi implicit în societatea care respecta anumite valori morale. Cântecele pot să aibă o tentă locală, regională sau naţională dar ele aparţin patrimoniului universal. O cercetare va contribui la consolidarea unei tradiţii, la stoparea pierderii culturale prin desacralizarea mediului familial. Cântecul de leagăn este legătura strânsă între copil şi mamă, copil şi restul lumii, chiar din ziua naşterii, conexiune divină stabilită încă din vremuri imemorabile.

Toate activităţile realizate în cadrul acestor întâlniri sunt formative deoarece stabilesc legături educaţionale, culturale,lingvistice şi de interrelaţionare între cadrele didactice, părinţi, copiii implicaţi în acest Proiect Comenius.

Un rol important în cadrul acestei întâlniri l-a constituit atelierul cu părinţii „Impactul muzicii la vârstele timpurii” precum şi spectacolul susţinut de către copiii din Grădiniţele din Penafiel, Portugalia.

Implicarea în diferite proiecte europene contribuie în mod pozitiv la dezvoltarea dimensiunii europene a educaţiei dar şi a propriei instituţii de învăţământ. Considerăm că aceste experienţe constituie modele de urmat pentru cei care doresc să completeze aplicaţiile pentru obţinerea finanţării din partea Uniunii Europene pentru asemenea proiecte de colaborare educativă cu diferite instituţii de învăţământ din Europa.

Prezentul articol prezintă punctul de vedere al autorului. Acest proiect a fost realizat cu sprijinul Comisiei Europene.

ed. Vasilica Găzdac,

Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” Salva

Importanţa jocului de rol în grădiniţa de copii

Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înţeleg evenimentele din jur şi învaţă din ele, este, fără îndoială, jocul. Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează şi formulează verbal atât realul cât şi imaginarul.

Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de predare-învăţare în grădiniţă este acela de a-i face pe copii să conştientizeze că se află într-o situaţie de învăţare, ceea ce presupune stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul jocului, ce rol va juca (interpreta) fiecare copil în cadrul jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului de tema stabilită, ajutându-i în acelaşi timp în rezolvarea sarcinilor de joc şi imprimând direcţia necesară în acţiunea de joc. Pregătirea materialelor necesare pentru simulare este de asemenea un aspect deosebit de important pentru reuşita jocului.

Valenţele formative ale jocului sunt multiple: îmbogăţeşte cunoştinţe şi formează capacităţi, dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, memoria şi imaginaţia, formează motivaţia şi atitudinea faţă de diverse activităţi, cultivă spiritul de investigaţie, perseverenţa, spiritul cooperant şi comunicarea activă între copii.

Jocul, prin structura sa, bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri, favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale, începând cu primele legături de prietenie între copii. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt , de altcineva decât propria lor persoană. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil, situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii, pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici, pe de alta parte.

Jocul reuşeşte să rezolve în mare măsură această contradicţie, când este dirijat cu măiestrie de către educatoare. Rolurile, pe care le au în joc, reprezintă acţiuni ale adulţilor în diferitele lor ipostaze : de muncă, de familie, de activitate recreativă. În rolul adulţilor, preşcolarii îşi însuşesc o dată cu interpretarea rolului şi relaţiile acestora cu alţi oameni într-o situaţie dată.

În cadrul jocului de rol „De-a mama”, copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică , are grijă să nu răcească, îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte, îi cumpără jucării, îl duce în parc să se joace. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană, îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic, de vânzător. Pe de altă parte, între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. Procedeele folosite de educatoare sunt variate. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc, de exemplu: trusa frizerului, trusa medicului, trusa gospodinei. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile, treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie, iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. Astfel, materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici.

Un alt procedeu important este de a pune copiilor problema „Cu cine vrei să te joci astăzi?”, oferindu-i posibilitatea alegerii partenerului de joc. Important este ca educatoarea să de libertatea copilului să-şi manifeste preferinţele şi să-l orienteze în menţinerea acestor simpatii şi interese. O altă modalitate de integrare a copiilor în cadrul jocului este mărirea numărului de roluri. De exemplu, în jocul „De-a vânătorii”, educatoarea sugerează ca animalele prinse în capcană să fie trimise parcului zoologic. În acest mod s-a creat un rol nou, îngrijitor la parcul zoologic, în care este antrenat unul din copiii care privea jocul vânătorilor.

De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte, care duc la atitudini brutale, ceartă şi plânsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. Preşcolarii mici întâmpină greutăţi la împărţirea şi folosirea jucăriilor. Educatoarea trebuie să introducă reguli: jucăria nu se smulge din mâna colegului, ea se cere frumos, copiii trebuie să aştepte până ce termină jocul cel care o utilizează, dacă el nu vrea s-o cedeze la cerere.

Sub aspectul prevenirii conflictelor, educatoarea trebuie să cunoască fiecare copil în parte şi să acorde atenţie deosebită celor impulsivi, mai agresivi sau nou veniţi.

Educatoarea trebuie să valorifice experienţa cu caracter pozitiv a copiilor, să marcheze tot ce ar putea să-i influenţeze într-o direcţie bună. De exemplu, să sublinieze blândeţea educatoarei, spiritul de sacrificiu al medicului, amabilitatea vânzătoarei şi a clientului, devotamentul mamei.

Sfârşitul jocului nu înseamnă uitarea completă a conţinutului său. Dimpotrivă, după joc, copiii trebuie ajutaţi să-şi amintească ce-au făcut şi să-şi consolideze cunoştinţele. Educatoarea va organiza o nouă discuţie în grup, iar copiii sunt întrebaţi ce au făcut şi ce parte a jocului le-a plăcut cel mai mult. De asemenea, ei sunt întrebaţi ce ar dori să facă mai departe (de-a ce ar dori să se joace), fiind astfel obişnuiţi cu o strategie de planificare, încurajaţi să gândească mai departe şi să proiecteze acţiunile.

E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte şi cântecele. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete, acţiuni, pantomime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară.

În joc copilul se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie tendinţele, interesele, contribuind într-o foarte mare măsură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical şi gramatical.

În cadrul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă se pot dezvolta relaţii de prietenie pe parcursul jocurilor copiilor, dacă activitatea se desfăşoară în bune condiţii, printr-un material adecvat, iar educatoarea ţine seama de complexitatea de cauze care generează conflicte între copii şi intervine pentru a le înlătura.

Pentru o buna dezvoltare a comunicării verbale şi nonverbale a copiilor în grădiniţă este bine să punem accentul pe jocul de rol desfăşurat de copii, fie el organizat de educatoare sau apărut spontan din dorinţa copiilor.

ed. Crina Luminiţa Clapou

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa

Vintilă Horea şi ipostazele exilului

Absolvent al Colegiului Naţional „Sf. Sava” din Bucureşti (1993); absolvent al Facultăţii de Drept a Universităţii din Bucureşti; licenţiat în Litere al Universităţii Catolice din Paris. Susţinut de Nichifor Crainic, ministru al Informaţiilor şi Propagandei, este numit în iunie 1940 ataşat de presă la Legaţia României din Italia (Roma). În octombrie 1940 noul guvern al Statului Naţional Legionar îi recheamă în ţară. Se întoarce la Bucureşti în decembrie 1940, obţine în 1941 o bursă de studii „Humboldt” pentru Austria şi, susţinut de Alexandru Marcu, noul ministru al Informaţiilor şi Propagandei este numit în 1942 ataşat de presă la Consulatul român din Viena. Aceşti ani constituie o perioadă zbuciumată, ce anticipează anii exilului.

După o scurtă şedere în Italia, unde practică jurnalismul şi unde are ocazia să îl cunoască pe Giovanni Papini, Vintilă Horea emigrează în Argentina (1948-1953), lucrând ca funcţionar la o societate de import şi devenind profesor de literatura română la Facultatea de Filosofie şi Litere a Universităţii din Buenos Aires.

În 1953 primeşte o bursă din partea Institutului de Studii Hispanice şi se întoarce la Madrid, unde va deveni profesor de literatură universală şi contemporană la mai multe instituţii de învăţământ superior.

Vintilă Horea se numără printre acei oameni de cultură care au reuşit să confere o nouă imagine exilului românesc. În biografia spirituală a autorului există două etape diferite; prima este reprezentată de perioada petrecută în ţară, iar cea de-a doua se referă la anii exilului (în cadrul proceselor politice este condamnat în februarie 1946, 1a muncă silnică pe viaţă, degradare civică pe 10 ani şi confiscarea averii).

Debutează în 1932 cu versuri în Revista Colegiului Naţional Sfântul Sava din Bucureşti. În 1933 colaborează cu versuri la revista lui Pavel Macedonski (fiul lui Alexandru Macedonski), Raza literară. Din 1933 se alătură mişcării literare create în jurul revistei Gândirea. Dintre volumele de versuri amintim: Procesiuni (1937), Cartea cu duhuri (1939) şi Cartea omului (1941), care impun un poet de mare valoare; iar acest lucru şi datorită faptului că în exil scrie în limba română: versuri, nuvele, publicistică, proză memorialistică; în limba franceză majoritatea romanelor şi în spaniolă câteva romane, eseuri, studii de istorie literară.

Destinul agitat şi faptul că a fost nevoit să ia calea emigraţiei se resimte şi asupra operei.

Romanul care îi oferă consacrarea este Dumnezeu s-a născut în exil, carte tradusă în 14 limbi şi care în 1960 primeşte Premiul Goncourt: „Cred că până în 1917, când am început să scriu Dumnezeu s-a născut în exil, am avut de îndurat ani grei din care nu ştiam cum să ies, procesul meu de înscriere în exil aflându-se într-o permanentă luptă cu adaptarea la limba spaniolă în care trăiam, dar şi cu înrădăcinarea din ce în ce mai disperată în limba română, pe care nu o puteam părăsi fără primejdia de a mă pierde. Scrierea romanului ovidian în franceză mi-a oferit o cale de mijloc, un fel de echilibru psihic din care şi acum îmi trag liniştile”.(1)

Romanul Dumnezeu s-a născut în exil formează împreună cu Cavalerul resemnării (1961) şi Salvarea de ostrogoţi (1983) o trilogie a exilului „toate trei zugrăvesc într-un fel istoria Romanilor, de la Ovidiu încoace, într-un fel sau dintr-o perspectivă de istorie - actualitatea pe care nimeni nu a realizat-o până acum la noi”.(2)

Romanul zugrăveşte ultimii opt ani din viaţa poetului Publius Ovidius Naso, care este exilat de către împăratul Augustus la Pontul Euxin. Dumnezeu s-a născut în exil este un roman-jurnal în care este prezentat destinul zbuciumat al celui mai mare poet elegiac al Romei antice.

O perspectivă religioasă asupra existenţei – aceasta este modalitatea prin care se produce salvarea lui Vintilă Horia şi a personajelor sale din confruntarea cu Timpul. Desigur, procesul este unul îndelungat. Despre romanul de succes Dumnezeu s-a născut în exil, autorul mărturiseşte: „eu lansam contemporanilor mei un mesaj la speranţă”, iar cu romanele ulterioare se produce confirmarea acestei soluţii existenţiale. Nevoia de mit, de poveste a omului modern, transformată în necesitatea de a mitologiza, reprezintă unul din resorturile intime ale felului în care cartea demonstrează evoluţia de la divinitate la Divinitate şi apoi la Dumnezeu.

Tema exilului se găseşte plasată în centrul operei sale, în care puţini din oamenii timpului nostru se simt atât de bine acordaţi. Exilul cu suferinţe şi sfâşieri, cu nostalgii tragice şi, în acelaşi timp, cu teribila forţă de purificare.,,Am ales exilul pentru a putea spune adevărul”ne asigura Nietzsche. Exilatul, omul care a pierdut totul, nu va fi el predestinat să judece lumea oamenilor aşezaţi, denunţându-le ipocrizia şi nedreptatea? Nu va fi el cel pregătit să trăiască marile experienţe spirituale? Parcă este ieri când Evanghelia ne-a învăţat că ,,cel care călătoreşte pe pământ” are şansa în plus să-l întâlnească pe Dumnezeu, ca şi bunăstarea şi mulţumirea”. Aceste minunate cuvinte cu referire la scriitorul roman, Vintilă Horia , au fost rostite de Daniel-Rops, membru al Academiei Franceze, care s-a ocupat de Postfaţa romanului Dumnezeu s-a născut in exil , ediţie apărută la Craiova, în anul 1990 la Editura Europa.

Deşi este acuzat că „fabulează delirant” în roman, de remarcat este folosirea naraţiunii la persoana întâi având menirea de a potenţa impresia de autenticitate a trăirilor, dar şi puternica încărcătură de livresc a cărţii.

Autorul foloseşte la scrierea romanului numeroase documente istorice cu scopul de a vorbi de eterna condiţie a exilatului. Astfel, itinerariul spiritual al lui Ovidiu se derulează între două spaţii semnificative: de o parte se găseşte Roma, cetatea eternă, suprema promisiune pentru exilat; de cealaltă se află toposul infernal întruchipat de Tomis, un spaţiu în care domină frigul, tristeţea şi deznădejdea.

Poetul, de asemenea, este surprins în două ipostaze: pe de o parte se găseşte poetul sărbătorit de romani, ducând un mod de viaţă dionisiac, în timp ce de cealaltă parte se află proscrisul lovit de soartă.

Romanul este unul iniţiatic, deoarece surprinde iniţierea poetului într-o nouă mitologie. Astfel exilul impune o nouă poetică, o poetică a sincerităţii absolute.

Conţinutul epic al romanului este sărac; numărul personajelor este redus, accentul fiind pus pe meditaţie şi pe investigaţie psihologică. Personajele pe care le întâlneşte la Tomis: Dochia, Honorius, Herimon şi Artemis reprezintă nişte intermediari în această nouă lume a exilului.

Dumnezeu s-a născut în exil este un roman cu accente dramatice privind intelectualul autentic obligat la exil pentru a scăpa de sub jugul unui regim totalitar.

Alte romane importante sunt: Journal d'un paysan du Danube ((1966) în care pe lângă tema exilului apare şi dragostea; două noţiuni care coexistă în opera lui Vintilă Horea. Ideile autorului sunt exprimate şi în Consideraciones sobre un mundo peor (1978, Barcelona). Autorul este obligat să-şi adapteze viaţa în funcţie de limba şi de obiceiurile ţării în care trăieşte. Ideile care revin obsesiv în toate cărţile autorului sunt iubirea şi eternitatea, exilul şi suferinţa, femeia şi cunoaşterea, moartea şi transfigurarea. Aceste idei se întâlnesc şi în romanul O femeie pentru apocalips.

O altă imagine a exilului apare şi în romanul Salvarea de ostrogoţi (1983). Romanul conţine trei capitole, dintre care două zugrăvesc destinul protagonistului Toma Singuran. Numele este simbolic şi sugerează experienţa exilului, singurătatea şi durerea pe care le trăieşte.

Romanul „obsedantului deceniu” vorbeşte fără ocolişuri de anii totalitarismului din România; de problema posibilităţii supravieţuirii individului într-o astfel de societate. Toma Singuran a fost profesor universitar, destinul său fiind modificat cu brutalitate fiindcă nu a acceptat să colaboreze cu regimul comunist. Exilatul îşi pierde vechea sa identitate şi nu înţelege cum poate fi condamnat cineva doar pentru că are alte idei decât cele impuse în mod oficial.

Finalul romanului rămâne deschis, rezolvarea conflictului având loc prin refugiul în trecut.

Un fals roman istoric este Cavalerul resemnării (1960). La fel ca şi în Salvarea de ostrogoţi şi aici V. Horea renunţă la confesiunea subiectivă, la persoana întâi, pentru a adopta relatarea la persoana a treia. Autorul îşi plasează întâmplările romanului într-un secol imaginar. Există în romanele lui Vintilă Horea o confruntare dramatică cu destinul potrivnic. Lupta personajelor cu soarta se dovedeşte inegală, dar le permite protagoniştilor să apară în faţa cititorilor în deplina lor măreţie.

Romanul conţine cinci capitole cu titluri semnificative: Totul nu-i decât memorie, Stelele, Trădătorii, Orice, numai moarte nu, Pădurile. Şi aici conţinutul epic este sărac; accentul este pus pe meditaţia asupra sensurilor grave ale istoriei. Numărul personajelor este redus, dar în confruntarea dintre bine si rău, ele dobândesc o investitură emblematică.

Se prezintă două toposuri: Valahia, invadată de turci, este redusă la spaţiul insular al pădurii. Pădurea reprezintă, aici, o întruchipare a libertăţii, o rezistenţă împotriva cotropitorilor, dar şi spaţiul edenic al copilăriei. Prozatorul introduce şi elemente fantastice cu scopul de a menţine atmosfera de taină, iar cel de-al doilea topos, simbolic, este minunata Veneţie. Veneţia apare în mai multe ipostaze: ca o întruchipare a libertăţii şi a culturii, dar şi ca o capitală a pierzaniei, a intrigilor, a lăcomiei, a desfrâului şi a crimei. De aici şi destinul iminent al cetăţii.

Revolta la adresa destinului potrivnic se dovedeşte zadarnică. Citatul din S. Kierkegaard aşezat la începutul romanului ilustrează acest lucru. „Totul se prăbuşise în puţină vreme. Principatul şi viaţa sa, sărmana lui viaţă de rebel fără speranţă. Revolta era aşadar interzisă noroadelor, ca şi indivizilor...” De aici şi titlul: „Trebuia aşadar să se resemneze. Era unica ieşire spre libertate, între limitele pe care le impunea această scurtă servitute situată între viaţă şi moarte”.

Fenomenul exilului afectează scriitorul în chiar „miezul” identităţii sale: procesul de creaţie. La două niveluri se produce metamorfoza (individual, dar şi colectiv). Recursul la Tradiţie, implicit la memorie, este o caracteristică universală a fiinţelor ameninţate: „Identitatea este, într-o largă măsură, moştenire şi memorie. Ea se sprijină pe valori şi simboluri şi mituri fondatoare. Naţiunile, precum indivizii, când evoluţia lor pare ameninţată şi primejduită de anumite evenimente, caută în trecutul lor argumente pentru a se linişti în ceea ce priveşte viitorul lor. Canonul estetic poate suferi, aşadar, modificări. Fie că este vorba de un demers colectiv sau unul individual, proza din exil face apel la tot ceea ce înseamnă Tradiţie şi, implicit, la istorie, solicitând toate tipurile de memorie (istorică, socială, autobiografică etc.).

Pelerinajul. Toate personajele lui Vintilă Horia călătoresc, la modul real, de cele mai multe ori, sau la modul imaginar. Scopul călătoriei lor nu este întotdeauna conştientizat de la început, dar se limpezeşte pe parcurs, pe măsură ce personajul se pune de acord cu sine şi îşi clarifică propriile resorturi interioare. Călătoria presupune întotdeauna o descoperire, presupune cunoaştere. În proza lui Vintilă Horia, acest demers se converteşte în pelerinaj, călătorie înspre un loc sfânt, din motive religioase, spirituale şi din spirit de devoţiune, uneori pentru a aduce omagiu cuiva, alteori pentru tentarea propriilor limite. Personajele se transformă, cu sau fără voie, în pelerini. Caută ceva, iar această căutare oferă întotdeauna surprize afective, intelectuale sau estetice. Intim legată de traiectoria biografică a scriitorului, această subtemă îşi găseşte în proza lui subtile reflectări, ilustrând drama, necamuflată, a exilatului. Aventură sau drum spre moarte, călătoria personajelor lui Vintilă Horia se îmbogăţeşte în semnificaţii din relaţia acestora cu timpul, din descoperirea alterităţii, a Celuilalt şi a sinelui.

Spre deosebire de alte călătorii, intenţionată, Ovidiu, personajul din Dumnezeu s-a născut în

exil, este expus unei traiectorii stabilite de altcineva: relegarea la Tomis a hotărât-o Augustus, iar poetul e obligat să se supună. Cu acest personaj, se poate vorbi deja de tema pelerinajului în proza lui Vintilă Horia. Călătorul Ovidiu nu alege locul unde va călători, ci locul îl alege pe el. Eforturile lui de părăsi acest loc ostil şi rece slăbesc în intensitate o dată cu trecerea anilor şi cu parcurgerea treptelor către sine. În interiorul acestei mari călătorii, Ovidiu face câteva drumuri „secundare” în teritoriile dacilor: aceste mini-pelerinaje îi aduc revelaţiile necesare.

Ca pretext literar, călătoria simbolizează aventură, căutare, cunoaştere – cel mai adesea, cunoaştere. Adevărata călătorie este aceea pe care omul o face în sine însuşi. Vintilă Horia converteşte acest demers în pelerinaj, captând simbolistica religioasă. Pelerinul defineşte situaţia fiinţei pe pământ:o serie de încercări, o Golgotă personală, pentru a ajunge la recuperarea Paradisului pierdut. Evident în mai toate romanele scriitorului, simbolismul pelerinajului este explicit în Le voyage à San Marcos. Dincolo de evidenţa titlului, scriitorul face apel la o structură a imaginarului contemporan care a tentat numeroşi prozatori: pelerinajul la Santiago de Compostella.

Personajele lui Vintilă Horia, autorul însuşi, denotă suflete de pelerin: un anumit idealism, detaşare, purificare.

Constituindu-se într-un arhetip, modelul originar se transformă într-o imagine recurentă. Probabil Vintilă Horia face apel la această imagine din mai multe considerente: pe de o parte, nu se

poate ignora accepţiunea jungiană a noţiunii, care face trimitere la zonele abisale ale inconştientului. Personajul, oricare ar fi el, plonjează în substratul arhaic, activând experienţele cele mai îndepărtate ale comunităţii căreia îi aparţine. Ideea nu e lipsită de valenţe etice: cultul strămoşilor e una din componentele imaginarului naţional.

Dacă acceptăm ideea că veacul XX este dominat de întoarcere la spirit şi că, după cum subliniază Vintilă Horia în multe din eseurile sale, ştiinţa pare să străbată un drum la capătul căreia se produce o vădită deschidere a sa către religie, putem să înţelegem vibraţia cititorului în faţa acestei cărţi; pentru că Dumnezeu s-a născut în exil închide în sine trăirea cea mai caracteristică a unor vremuri care se distanţează în cele mai diferite moduri de orice absolutizare pur materialista.

Concluzionând, putem spune că asemenea altor confraţi obligaţi să-şi părăsească ţara din considerente ideologice, Vintilă Horea a trăit la maximum drama exilului, zbuciumata perioadă totalitară.

prof. Claudia Terheş,

Grup Şcolar „Gheorghe Lazăr”, Baia Mare

Note:

1. Florin Manolescu, Enciclopedia Exilului literar românesc (1945-1989), Editura Compania, Bucureşti, 2003, p. 379.

2. Ibid.

BIBLIOGRAFIE

1) Glodeanu, Gheorghe, Măştile lui Proteu, Editura Libra, Bucureşti, 2005

2) Glodeanu, Gheorghe, Incursiuni în literatura diasporei şi a disidenţei, Editura Libra, Bucureşti, 1999

3) Manolescu, Florin, Enciclopedia exilului literar românesc (1945-1989), Editura Compania, Bucureşti, 2003.

4) Popa, Mircea, Reîntoarcerea la Ithaca. Scriitori români în exil, Bucureşti, 1998

5) Ungureanu, Mircea, La Vest de Eden. O introducere în literatura Exilului, Editura Amacord, Timişoara vol. I - 1995, vol. II – 1998.

Februarie 2011

2011-02-16T07:41:00.002+02:00

Educaţia cea mai rea este să laşi pe copil nehotărât intre voinţa lui şi a ta. (Jean Jacques Rousseau)

EDITORIAL

Noua lege a educaţiei aşează mai ferm învăţământul românesc în context european

Dezbătută îndelung, controversată şi mult aşteptată, ca să se pună capăt unei încremeniri în proiect, noua Lege a Educaţiei a devenit literă (... de lege). Politicienii şi-au onorat, de bine de rău, o promisiune iar oamenii şcolii au ieşit dintr-o dezolantă stare de incertitudine în privinţa legiferării schimbărilor. Acum trebuie să ne întrebăm ce facem cu această lege. Răspunsul ar fi, desigur, că o aplicăm. O aplicăm, dar cum? Noua lege aduce câteva reparaţii învăţământului românesc, ameliorează anumite aspecte ale acestuia, dar prezintă şi riscuri, cum tot atât de bine deschide unele provocări.

Acceptată sau criticată, actuala lege descinde dintr-un Pact Naţional al Educaţiei, aceasta însemnând că legea exprimă un efort general al societăţii româneşti de a aşeza educaţia pe o cale bună, dar în acelaşi timp trebuie să recunoaştem că nu toţi actorii politici sau ai învăţământului şi-au dat acordul deplin asupra întregii ei „litere”, ceea ce ne duce la gândul că legea conţine şi un anume grad de vulnerabilitate. Orientată spre cultul competenţei, asumându-şi misiunea de formare prin educaţie a „infrastructurii mentale” a societăţii româneşti în context european şi al globalizării, noua lege iese totuşi la lumină sub presiunea crizei actuale, afectată de situaţia financiară precară a ţării, condiţie care îi poate influenţa negativ perpetuarea.

De la bun început, legea încearcă să facă o distincţie între informaţie şi eficienţă, preconizându-se un transfer de la „un învăţământ care avea la bază acumularea de informaţii, la un învăţământ care are la bază performanţa”. Suntem cu toţii de acord că în şcoală se învaţă multe lucruri inutile, dar, în acelaşi timp, acuzaţia de inutilitate adusă „culturii generale” asimilate în şcoală este gratuită câtă vreme conceptul de cultură generală aplicat şcolii a devenit diluat, nedefinit. E un concept căruia i se acordă puţină importanţă, dar care, de fapt, se leagă mult de obiectivele şcolii, mai ales când vorbim de un învăţământ obligatoriu de 10 ani. În chiar o explicaţie la lege, însuşi ministrul învăţământului face trimitere la un criteriu relevat de portofoliul elevului, care nu este altul decât „cantitatea de informaţie”. În acest sens, şcoala românească actuală are multe de lămurit.

Şcoala românească îşi schimbă eticheta. N-o să mai aibă toată lumea liceu. Sau, mă rog, n-o să fie obligată să-şi mai dea importanţă că are liceu. Învăţământul obligatoriu se limitează la 10 ani, la 10 clase. În acest moment, nu se înţelege însă prea bine ce a generat o asemenea limitare: reîntoarcere la gloria trecutului (când nu oricine avea liceu), corelarea studiilor cu etape psiho-biologice de formare a tinerilor, limitarea accesului „gratuit” al tinerilor în învăţământul superior, evitarea menţinerii forţate a unor tineri în şcoală, incapacitatea statului de a finanţa studiile liceale obligatorii?... A avea un număr cât mai mare de tineri bine pregătiţi, cât mai înalt pregătiţi este o ambiţie de onoare şi un titlu de glorie pentru o naţiune. Învăţământul liceal obligatoriu, cu toate disfuncţiile şi străchinile în care a călcat, nu a fost o catastrofă... naţională. Acesta a însemnat totuşi un pas înainte pe calea emancipării. Prin renunţarea la obligativitate, învăţământul liceal ar putea să câştige în direcţia unei motivaţii reale – pentru cei cu adevărat interesaţi de el – şi în calitate. Şi, probabil, în prestigiu. E de aşteptat şi de văzut.

Două dintre provocările care vor influenţa activitatea din şcoli par să fie „portofoliul educaţional” – în planul învăţării – şi finanţarea pe elev – în plan administrativ şi profesional. Ideea că va fi monitorizat, chiar „contabilizat” mai bine ar putea să-l motiveze şi să-l ambiţioneze mai mult pe elev, să-i schimbe şi deci să-i îmbunătăţească anumite obişnuinţe de învăţare. În acelaşi timp profesorul va fi implicat mai mult în urmărirea traseului de învăţare al elevului la disciplina sa. Activitatea elevului va creşte în complexitate. Va fi motivat să-şi diversifice zonele de interes şi să-şi identifice mai bine abilităţile şi disponibilităţile. Vom avea oare un elev mai... activ? Calitatea pregătirii sale va fi mai greu evaluată. Standardele se vor înmulţi şi, paradoxal, vor deveni mai neputincioase, aproape aleatorii. Păi, dacă nu măsori cantitatea de cunoştinţe (pentru că nu mai mizezi pe cantitatea de informaţii), atunci ce măsori? Cantitatea de muncă a profesorului va creşte considerabil. Cum evaluezi o asemenea muncă? Prin documente, desigur. Practicile birocratice vor spori. Mă gândesc la hectarele de pădure care vor fi defrişate pentru hârtiile nenumărate pe care dascălii le vor îndosaria în... portofoliile proprii. Dar să nu fim pesimişti. Lucrurile se vor reglementa. În era calculatoarelor, bătăliile de hârtie devin tot mai acerbe. Este suficient să urmărim traseul hârtiilor între minister-inspectorate-şcoli. Se va dezvolta un nou traseu bine bătătorit între direcţiuni-profesori-elevi şi, eventual, părinţi. Întrebarea este şi cum va retribui statul cantitatea de muncă sporită a dascălului, cum îi va motiva pe tineri să ia calea dăscăliei?

Finanţarea care urmează elevul va flexibiliza învăţământul. Motivaţia şi strădania unei organizări calitative reale a învăţământului va coborî mai ferm la nivelul unităţilor de învăţământ. Comunităţile locale, primăriile vor fi obligate să acorde mai multă atenţie sorţii tinerilor din propriul perimetru. Din prioritate naţională, învăţământul devine sau trebuie să devină prioritate locală. Ce se va întâmpla oare în practică? Cum vor privi primarii – cum deja privesc aceştia – situaţiile în care trebuie să desfiinţeze sau să menţină o şcoală „pe propria barbă”? Învăţământul/învăţarea trebuie să aibă o dimensiune practică. Cum va arăta oare în practică – în raport cu şansele la învăţătură asigurate tuturor elevilor – legarea finanţării pe elev prin primării? Elevii de la ţară au în prezent mai puţine şanse de realizare prin şcoală decât elevii de la oraş. Se ştie. Aceste şanse se vor diminua în acele şcoli cărora primarii nu le vor putea asigura o finanţare corespunzătoare. Navetismul elevilor va creşte şi acest lucru nu-i nici el benefic sporirii calităţii pregătirii pentru viaţă, societate şi muncă. Cum se va asigura acces gratuit la cămine şi cantine acelor elevi care vin la şcoală din alte localităţi? Şi la care cămine şi cantine, când tavanul multor şcoli de azi cade în capul elevilor?

Rămâne de văzut cum vor fi „legaţi” profesorii de o anumită şcoală prin... noul tip de titularizare, dacă o asemenea „titularizare” va face mai flexibilă sau mai crispată mişcarea de personal, dacă va aduce mai multă competenţă şi competitivitate în şcoli şi, mai mult, dacă se va putea renunţa la „detaşarea în interesul învăţământului”, când atâtea... interese nu vor mai putea fi rezolvate prin detaşare...

Generată de situaţie societăţii actuale, de contextul european şi de globalizare, actuale Lege a Educaţiei se loveşte în primul rând de criza financiară prin care trece ţara. Conştient de o asemenea mai mult decât disfuncţie, guvernul trece o serie de responsabilităţi în seama primăriilor, a comunităţii locale şi a colectivelor didactice. Prin forţa împrejurărilor, legea va fi implementată şi îşi va produce efectele, arătându-şi, incontestabil, şi defectele. Va fi nevoie de o mare cantitate de entuziasm şi generozitate din partea cadrelor didactice pentru a deveni, pentru a fi actorii principali ai unei asemenea legi. Cine le va hrăni entuziasmul, cine le va răsplăti generozitatea?

prof. Olimpiu Nuşfelean

Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud

FOTOEVENIMENT

Prezentarea, în sesiunea de evaluare, a materialului didactic realizat în cadrul cursului „Metode interactive de grup” (formator prof. Emiliana Chira), organizat de CCD Bistriţa-Năsăud la Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1 Năsăud.

Cartea cu jucării

Copilăria este una dintre cele mai frumoase şi speciale perioade din viaţa unui om; este perioada aceea magică, pe care o păstrăm în suflet şi la care ne gândim mereu cu plăcere; este o lume fermecată unde ne putem întâlni oricând cu personaje de basm: zâna cea bună, balaurul cu şapte capete, zgripţuroaica cea rea, eroi din filme sau benzi desenate.

Programul Naţional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru mileniul III” urmăreşte îndreptarea atenţiei copiilor, părinţilor şi educatoarelor spre importanţa cărţilor în formarea şi educarea copiilor. Ca aplicanţi ai proiectului, am urmărit diversificarea contactelor copilului cu universul copilăriei şi lumea cărţilor prin consolidarea deprinderii de a mânui o carte, prin stimularea interesului pentru textul scris şi dezvoltarea capacităţii de a comunica cu alţi copii, manifestând prietenie, toleranţă şi armonie în relaţiile dintre ei. Astfel, la nivelul grupei, am implementat Proiectul Educaţional „Cartea cu jucării” care constă în organizarea şi desfăşurarea de diverse activităţi specifice în cadrul proiectelor de parteneriat, a proiectelor tematice şi a activităţilor opţionale planificate pe parcursul a patru ani şcolari.

Studiile de specialitate, dar şi experienţa, ne arată că, una din cauzele abordării ineficiente a învăţământului şcolar, sau a rămânerii în urmă la învăţătură, este dezvoltarea insuficientă a limbajului (fie că acest lucru se petrece pe latură fonetică, lexicală, gramaticală, fie că pe toate laolaltă). Cuvântul susţine şi stimulează inteligenţa umană atât prin conţinut, cât şi prin mecanismul funcţional, iar procesul cunoaşterii realităţii se sprijină pe vocabular şi se fixează prin cuvinte. De aceea, „există un paralelism evident între instruire, dezvoltarea inteligenţei şi a vocabularului”. Fiecare copil trebuie să beneficieze de acele influenţe educative care să-i permită realizarea maximă a randamentului personal, prin educaţie stimulându-se dezvoltarea optimă a capacităţilor individuale.

Grădiniţa este mediul cel mai potrivit formării personalităţii copiilor prin diferite forme de activitate organizate în colectivitate de către educatoare. Copilul, această „unitate vitală”, acest „unicat” cu particularităţi „originale”, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de atenţie; în jurul acestuia să graviteze toate intervenţiile formative ale educatoarei, să se dezvolte frumos sub scutul răbdării şi al cugetării iubitoare. Creşterea lui cere pază şi grijă. El trebuie alimentat înainte şi lăsat să lucreze în libertate, libertate în gândire, libertate în mişcare, dar să fie observat, încurajat, îndrumat şi îndemnat să se manifeste sub formă de joc sau activitate (ocupaţie). Aceste „nimicuri” scumpe copilului, sunt pentru el ceea ce pentru floarea soarelui e apa şi cerul. Educatoarea are o sfântă datorie de a se coborî la nivelul copilului, de a-l înţelege, de a-l iubi şi a-l ajuta nesilit, în dezvoltarea lui.

În influenţarea vorbirii copiilor şi, prin ea, a întregii sale evoluţii psihice, nu ne putem limita la posibilităţile prezente, deja existente, de înţelegere şi prelucrare. Limitarea mesajelor verbale la un minim de evenimente uşor reprezentabile, dintr-o realitate familiară, exprimate într-o formă cunoscută, ar stagna dezvoltarea copilului. De aceea, are loc o împletire timpurie a elementelor familiare cu cele necunoscute, trecerea treptată, dar accesibilă într-un univers nou. Acesta îl atrage pe copil, îl formează şi-i oferă posibilitatea evoluţiei pe toate planurile.

Pornind de la obiectivul principal al activităţilor de dezvoltare a limbii şi comunicării: copilul să fie lăsat să se cunoască pe sine, să cunoască lumea înconjurătoare, interacţionând activ cu mediul, să exprime în acelaşi timp experienţele sale cu mijloace verbale adecvate – mi-am asumat răspunderea să abordez acest proiect educaţional considerând că stimularea la preşcolari, a interesului pentru lectură, pentru textul scris, pentru cunoaşterea operelor literare destinate copiilor, este o datorie profesională ce se impune în activitatea de zi cu zi în grădiniţă, deoarece este o temă amplă, deschisă, de larg interes, de mare însemnătate şi mereu de actualitate.

Cronicarul Miron Costin spunea: „...nu iaste altă mai frumoasă şi mai de folos în toată viaţa omului zăbavă, decât cetitul cărţilor”. Cărţile sunt cele care ne îmbogăţesc mintea şi ne înfrumuseţează sufletul. Adevărate comori ale sufletului, lecturile literare menţin o adeziune afectivă faţă de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific şi inedit în această fermecătoare lume a copilăriei.

Proiectul Educaţional „Cartea cu jucării” în cadrul Programului Naţional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru mileniul III” cuprinde activităţi specifice educaţiei timpurii planificate în Proiectul de Parteneriat cu Biblioteca Judeţeană Bistriţa-Năsăud – „Casa cărţilor”, în Proiectul de Parteneriat cu Şcoala „Ştefan cel Mare” Bistriţa – „Universul copilăriei”, în Proiectul de Parteneriat cu părinţii – „Arta de a fi părinte”, în Proiectul de Parteneriat cu Editura Rotaprint – „În lumea lui Barbă-Cot”, în Proiectul de Parteneriat cu diverse trupe de teatru – „Hai la spectacol!”, în Proiectul de Parteneriat cu televiziunea locală „AS TV” Bistriţa – „Minunata lume a lui Chiţi-Riţi”, dar mai ales în Activitatea Opţională „Arta comunicării prin poveste” şi în Proiectele Tematice: „Lumea poveştilor cu animale”, „Poveştile Iernii” şi „Carnavalul măştilor – personaje”.

Deschiderea grădiniţei spre bibliotecă, în sensul implicării acesteia din urmă în activitatea şi decizia educativă, poate fi un demers al domeniului educaţiei preşcolare. Scopul principal al Proiectului de Parteneriat cu Biblioteca Judeţeană Bistriţa-Năsăud (proiect intitulat „Casa cărţilor”) este familiarizarea copilului cu biblioteca, locul unde vin să se pregătească pentru a trăi într-o lume în care progresul ştiinţelor se accelerează neîncetat, ceea ce impune însuşirea unor metode de lucru cu cartea şi stimularea creativităţii. Biblioteca încearcă să dezvolte copiilor gustul pentru categoriile estetice fundamentale: ADEVĂR, BINE, DREPTATE, FRUMOS. Scopul final al acestui proiect este pregătirea copiilor pentru şcoală.

Grădiniţa recunoaşte valenţele formative, pe care le exercită asupra copiilor, comunitatea, mediul socio-cultural din care aceştia provin, şi ţine cont în programele educaţionale de toate experienţele de cunoaştere şi de viaţă prilejuite de acestea. Mai mult, programele educaţionale ale grădiniţei îşi propun, ca tendinţă de evoluţie, familiarizarea copiilor cu ambianţa spaţiului socio-cultural. Astfel, este deja o situaţie obişnuită utilizarea spaţiilor comunităţii pentru desfăşurarea unor activităţi cultural-educative. Parteneriatul grădiniţei cu biblioteca reprezintă preocupări de actualitate ale domeniului preşcolar. Biblioteca exprimă interesul pentru lectură, pregătirea şi dezvoltarea personalităţii celui ce îi trece pragul. După cum observa marele scriitor Tudor Arghezi, „O jucărie precum este cuvântul, mai pe măsura spiritului copilăriei, inventiv, dinamic şi scormonitor nici că se poate afla”. Nimeni nu poate vorbi copiilor aşa cum le vorbesc paginile tipărite despre natură, istorie, societate.

Biblioteca deţine un loc special în procesul de educaţie al fiecărui copil, oferind celor mai mici cititori: cărţi ilustrate, reviste cu benzi desenate, basme şi poveşti româneşti şi străine. Lectura, ca activitate a copilului este atât educativă, cât şi necesară. Cu cât copilul se apropie mai devreme de lectură cu atât mai importante şi mai durabile vor fi efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, al comportamentului şi al socializării lui. Cu ajutorul ei, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorinţa de a descoperi realitatea înconjurătoare. În contextul actual al reformei educaţionale, şcoala şi grădiniţa, ca instituţii-cheie, joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărţii şi, implicit, de lectură. Copilul trebuie să perceapă cartea ca pe un domeniu care merită să fie cucerit, ca pe un prieten mereu alături de el, un prieten care îi vorbeşte, îi dă sfaturi bune şi care nu-l trădează niciodată. Lucrurile aflate din cărţi îi îmbogăţesc mintea şi sufletul, îl ajută să se înţeleagă pe sine şi pe ceilalţi.

Având în vedere că domeniile de activitate ale grădiniţei şi bibliotecii sunt complementare şi orientate spre aceleaşi obiective, cred că această iniţiativă îşi are finalitatea în formarea unei atitudini de grijă şi respect faţă de carte şi în pregătirea preşcolarilor pentru şcoală. Astfel, îmbunătăţirea comunicării orale şi stimularea interesului pentru citit-scris poate fi determinată de organizarea unor întâlniri cu autori de cărţi pentru copii, iar stimularea imaginaţiei şi a creativităţii verbale a copiilor poate fi urmarea interpretării unor roluri în mini-dramatizări ale unor texte literare cunoscute.

Fantezia cunoaşterii, resimţită încă de la fragede vârste, se conturează treptat., copilul dobândeşte noi şi noi experienţe de învăţare pe care le transfigurează în comportamente de înaltă ţinută morală şi estetică. Educatoarele urmăresc, prin introducerea copilului în lumea poveştii, cultivarea gustului pentru frumos, pentru estetic şi implicit pentru lectură. Creaţia literară pentru copii, prin conţinutul său, participă la dezvoltarea unor procese şi capacităţi intelectuale, imaginative şi motivaţionale, latura afectivă menţinându-se constantă pe tot parcursul lecturii. Literatura are rolul de ridicare a nivelului de cultură a copiilor încă de la cele mai fragede vârste prin cunoaşterea a tot ceea ce a creat mai valoros omenirea în domeniul vieţii spirituale.

Pornind de la premisa că limbajul care evoluează spontan, prin imitarea vorbirii celorlalţi, rămâne rudimentar, simplificat, fără posibilitatea accesului la generalizări, în timp ce limbajul sistematic influenţat atinge cote ridicate de bogăţie şi expresivitate, am ales ca modalităţi de activizare, dezvoltare şi nuanţare a vocabularului preşcolarilor, activităţile de povestire şi de lectură a educatoarei. M-am îndreptat spre acest tip de activităţi datorită valorii lexicale a textelor narative, datorită aportului însemnat al acestora la îmbogăţirea zestrei lexicale, datorită locului pe care îl are povestea, basmul, povestirea în viaţa copilului preşcolar.

Ipoteza de la care am pornit a fost următoarea: Activităţile de povestire şi lecturile educatoarei au o contribuţie remarcabilă la dezvoltarea limbajului copiilor sub aspect lexical-semantic, dacă:

- educatoarea cunoaşte bine (prin metode ştiinţifice) nivelul de dezvoltare a limbajului grupei cu care lucrează şi a fiecărui copil în parte, pentru a putea interveni oportun şi eficient prin particularizarea influenţelor educative în această direcţie;

- învăţarea limbii (a lexicului) se va desfăşura gradual, secvenţial, în sensul că, fiecare temă nouă, să se bazeze pe însuşirile celor anterioare. Copilul nepregătit să primească influenţe educative noi, avansate, complexe, nu va beneficia de pe urma celor prezente şi viitoare, decât într-o măsură infimă;

- obiectivele urmărite în activităţile de povestire şi lectură, în vederea activizării, dezvoltării şi nuanţării vocabularului sunt organic corelate cu obiectivele urmărite în celelalte activităţi (cunoaşterea mediului, activităţi artistico-plastice, activităţi practice, activităţi matematice de educaţie muzicală, de educaţie pentru societate şi chiar de educaţie fizică).

Astfel, am încercat să fructific în activitate opţională „Arta comunicării prin poveste” observaţiile privind organizarea şi desfăşurarea activităţilor de educare a limbajului, în vederea:

- stimulării creativităţii copilului în exprimarea orală;

- cultivării creativităţii copilului în exprimarea orală;

- cultivării sentimentelor de prietenie;

- cultivării sentimentelor de apreciere şi dragoste faţă de frumuseţea şi armonia limbii române, faţă de creaţiile literare pentru copii, pentru folclorul poporului român;

- ascultării cu atenţie a unei poveşti sau povestiri, a concentrării atunci când i se povesteşte, când i se dau instrucţiuni specifice;

- elaborării concluziilor dintr-o poveste;

- participării ca ascultător şi ca vorbitor la activitatea unui grup angajat într-o sarcină dată;

- exprimării corecte, fluente, coerenţei literare în limba română;

- descoperirii de noţiuni prin punere de întrebări;

- respectării intonaţiei, accentului, ritmului, pauzelor, tonului şi nuanţării vocii în timpul reproducerii unei povestiri;

- reproducerii cu uşurinţă a povestirilor fără abateri de la subiect;

- dobândirii încrederii în sine – factor important în pregătirea viitorilor elevi.

Deşi cele mai multe aspecte pe care le-am analizat sunt în general cunoscute de educatoare, activitatea opţională „Arta comunicării prin poveste” vine cu o serie de sugestii şi contribuţii personale, în ceea ce priveşte procedeele şi materialul folosit în activităţile de educare a limbajului prin povestire, care, prin aplicarea lor în practică, pot optimiza procesul de predare-învăţare a conţinuturilor unor povestiri.

Importanţa dezvoltării limbajului pentru evoluţia armonioasă a personalităţii şi pentru o bună adaptare şcolară este stabilită de multă vreme de practica educativă şi de studiile teoretice. Preocuparea pentru dezvoltarea limbajului este din această perspectivă o preocupare majoră a procesului instructiv-educativ din grădiniţă.

Activitatea opţională „Arta comunicării prin poveste” tratează problema dezvoltării laturii lexicale a limbajului prin activităţile de povestire. Prin aceste activităţi, se realizează nu numai îmbogăţirea vocabularului prin stocare de cuvinte, ci şi utilizarea lor în contexte diferite, operarea cu aceste cuvinte.

Necesitatea stimulării interesului pentru lectură a copiilor adaptată modului prin care activităţile de povestire conduc la dezvoltarea vocabularului mi-au permis desprinderea câtorva concluzii şi sugestii.

Zestrea lexicală a preşcolarilor este foarte diferită la intrarea în grădiniţă. Generată de o multitudine de factori, această zestre depinde în foarte mare măsură de calitatea solicitărilor şi stimulărilor de ordin verbal la care familia îi supune pe copii. De aceea educatoarea are rolul de a stabili cu precizie pe de o parte zestrea lexicală individuală şi factorii care explică atât cantitatea, cât şi calitatea ei, iar pe de altă parte, de a propune un plan coerent de ameliorare prin măsuri corectiv-recuperatorii adecvate. Între acestea, activităţile individuale şi pe grupuri mici au o pondere deosebit de însemnată în vederea atenuării diferenţelor mari existente între copii pe planul dezvoltării lor sub toate aspectele.

Sărăcia vocabularului copiilor, la intrarea pentru prima dată în grădiniţă, are o multitudine de cauze între care consemnăm penuria solicitărilor şi stimulărilor la vârsta achiziţiei masive a limbajului, tratamentul depersonalizat, absenţa comunicării efective cu adultul (percepută ca o persoană străină indiferentă sau ostilă). Comunicarea afectivă, generoasă, susţine efortul de comunicare verbală. Ori, absenţa unei relaţii motivate afectiv cu un adult constant prezent în câmpul vieţii sale, determină diminuarea gravă a motivaţiei copilului pentru comunicare. Rolul educatoarei este de a încerca să satisfacă nevoia fundamentală de afecţiune a preşcolarului, să trezească nevoia de stimă şi respect faţă de sine, pentru a-l determina să dorească să comunice şi verbal. Climatul creat de educatoare este esenţial în această privinţă. Copilul ale cărui nevoi afective sunt corespunzător satisfăcute, se deschide interesat spre lume, inclusiv spre „lumea cuvintelor”.

Calitatea cuvintelor şi cantitatea vocabularului copiilor sunt determinate şi de particularităţile fonetice. Am constatat că preşcolarul cu tulburări articulatorii are un limbaj mai sărac, primitiv, eliptic şi nediferenţiat. Copilul evită cuvintele cu structură sonoră complexă, formulările complicate şi utilizează un limbaj infantil şi familiar. De aceea, lichidarea sau ameliorarea problemelor de pronunţie este un prim pas în pregătirea copilului pentru asimilarea elementelor lexicale mai complexe.

Modalităţile didactice de activizare, dezvoltare şi nuanţare a vocabularului trebuie să pună accent pe însuşirea conştientă a sensului cuvintelor, a semnificaţiei lor. Calea principală de introducere a unor cuvinte noi în vocabularul copilului rămâne calea directă de la obiect la cuvântul care denumeşte obiectul. În grădiniţă este utilizată şi calea indirectă (de la imagine, la cuvânt), şi calea medierii verbale (de la cuvânt, la cuvânt). Mai ales activităţile de tip verbal cum sunt povestirile cer ca această cale a medierii verbale să fie folosită cu multa grijă. Cunoaşterea semnificaţiei, prin apelul la sinonime, definiţii, perifraze, dar şi apelul la antonime, omonime, permite trecerea cuvintelor din vocabularul de stocare în cel de utilizare.

Întreaga muncă de dezvoltare a domeniului limbă şi comunicare în educaţia timpurie trebuie să vizeze, mai ales latura calitativă, pentru că numărul mare de cuvinte utilizat de un copil nu înseamnă neapărat şi stăpânirea lor adecvată. Imprecizia, aproximaţia, ambiguitatea în exprimare a copiilor este la fel de nedorită ca şi în cea a adulţilor.

Nu toate cuvintele şi expresiile întâlnite într-o povestire sau într-un basm se cer explicate cu precizie. Plăcerea contactului cu limbajul fermecat al basmului ar putea diminua în cazul unei prea riguroase pregătiri. Sunt multe cuvinte şi expresii pe care copiii le înţeleg cu ajutorul contextului verbal. Este necesar, de aceea, să le lăsăm şi lor ocazia să „descopere” sensul unora dintre ele. Şi tot atât de necesar este să ne asigurăm că această înţelegere a fost corectă.

O mare atenţie am acordat-o însuşirii corecte a sensului unor termeni care definesc noţiuni morale. Prin aceasta am urmărit formarea unor elemente de calitate ale conştiinţei morale: bunătatea, sinceritatea, dragostea, prietenia, curajul, dreptatea, hărnicia, modestia, cinstea (noţiuni cu semnificaţie morală), de înţelegerea cărora depinde în mare măsura evoluţia personalităţii viitorului adult. Încurajându-i pe copii în „caracterizarea” eroilor poveştilor, în ilustrarea trăsăturilor lor prin faptele săvârşite, punem bazele conştiinţei morale a copiilor. Cele mai frecvente greşeli în definirea noţiunilor noi se întâlnesc în această sferă a vocabularului. Caracterul abstract al acestor noţiuni generează adesea ambiguităţi, imprecizii.

Pentru dezvoltarea limbajului şi comunicării copiilor preşcolari este necesar ca însuşi copilul să vorbească mai mult şi cât mai corect. De aceea, crearea unei atmosfere stimulative pentru comunicarea verbală (mai ales comunicarea copiilor între ei) este de natură să favorizeze atât cunoaşterea de către educatoare a exprimării naturale, neformalizate dintre copii, cât şi cooperarea dintre ei. Este nejustificată, din acest motiv, tradiţia de a cere copiilor o linişte absolută în timpul activităţilor de lectură sau de povestire, întrucât frânăm comunicarea dintre ei. Copilul „cuminte” şi „disciplinat” nu înseamnă numai cel redus la tăcere ci şi inactiv. În activităţile de însuşire a conţinutului unei poveşti ca şi în activităţile plastice, ori în activităţile libere, copiii trebuie încurajaţi să comunice, mai ales când au ocazia de a face legătura cuvintelor şi expresiilor noi însuşite cu noţiuni deja cunoscute.

Rolul limbajului în evoluţia personalităţii nu constituie o preocupare constantă, se impune deci includerea limbajului ca latură a procesului educaţional în general şi elaborarea unei metodologii de dezvoltare a limbajului şi comunicării, a educaţiei prin intermediul acestui aspect pentru că un învăţământ modern nu poate fi conceput fără o reconsiderare a rolului comunicării.

De la cea dintâi copilărie şi până târziu, trebuie să se acorde locul cuvenit textelor literare, care prin punerea lor în funcţiune, prin impunerea unor învelişuri imaginare, conduc la cunoaşterea realităţii, a vieţii, fără ca nimic din latura însăşi a literaturii să o diferenţieze, mai ales la vârsta preşcolară, când se cer noi opere care să convingă pe copil că lumea există.

Făcând o corelaţie a răspunderii pe care o are educatoarea faţă de cuvântul ce trebuie să fie însuşit de preşcolar, citez îndrumările marelui poet Tudor Arghezi către noua generaţie de slujitori ai cuvântului scris: „Răspunzi întâi faţă de graiul miilor de ani ajunşi până la călimara ta. Neştiutorii de carte, plugarii au scris cu băţul pe nisip «MIORIŢA»… Le eşti tuturor dator şi te-ai angajat punându-ţi condeiul pe sfânta albă hârtie şi să-i întâmpini neapărat şi să nu ieftineşti comoara primită.”

ed. Antoneta-Anica Antohi

Grădiniţa „Rază de Soare”, Bistriţa

Bibliografie:

1. Dumitrana, M. – Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I şi II, Editura Compania, Bucureşti, 1999, 2001;

2. Gherghina, D. şi colaboratorii – Limba română prin… joc! În ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;

3. Mitu, F. şi Antonovici St. – Metodica activităţii de educare a limbajului în învăţământul preşcolar, ediţia a 2-a, rev., Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2005;

4. Munteanu, G. – Literatura pentru copii, E.D.P., Bucureşti,1977;

5. Preda V. şi colaboratorii – Ghid pentru proiecte tematice – abordare în manieră integrată a activităţilor din grădiniţă, Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2005;

6. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009;

7. *** Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2002.

Imaginea în literatură şi celelalte arte

Reevaluând din perspectivă filosofică locul şi funcţia imaginii în cultura europeană, Jean-Jacques Wunenburger vorbeşte despre afirmarea „civilizaţiei imaginii”, punctând faptul că oamenii postmodernismului nu mai fac parte din epoca lui Gutenberg, cea a scrisului şi a culturii abstracte, viaţa spiritului şi a culturii fiind marcată în zilele noastre de omniprezenţa imaginilor. Aşadar, şi elevul de azi este mult mai atras de imaginea mişcătoare// vizuală – filmul – decât de imaginea lingvistică// scrisă – literatura, iar ora de Limba şi literatura română devine un bun prilej de a hrăni elevul, veritabil consumator de imagine.

Imaginea constituie o categorie mixtă şi deconcertantă, situată între concret şi abstract, real şi ideal, sensibil şi inteligibil, permiţând celui care o „utilizează” să reproducă şi să interiorizeze întreaga lume, indiferent de dimensiunea sa, să o conserve mintal sau scris, dar şi să o diversifice, până la a o recrea. Tocmai prin caracterul său mixt, ea favorizează perceperea, înţelegerea, reprezentarea şi (re)crearea lumii pe două planuri, concomitente chiar, fără a favoriza haosul, totul fiind clar şi concis şi purtător de numeroase semnificaţii, cu alte cuvinte simbolic, încifrat.

Literatura se defineşte în dulcele stil clasic prin ceea ce numim cuvânt (scris), implicit simbol// semn// literă scrisă. Adaptând afirmaţia lui Heraclit, cuvântul este „stăpânul al cărui oracol este la Delphi nu spune şi nu ascunde: el semnifică”, iar „semnul este primordial pentru că lumea nu există decât în măsura în care există limba” (Codoban, 2001: 15). De altfel, gândirea noastră se reprezintă prin semn (C.S. Peirce), ale cărui trăsături fundamentale sunt reprezentate de:

a) pansemie - totul e semn; orice poate avea// are o semnificaţie

b) polisemie - orice semn poate avea// are mai multe semnificaţii.

Pornind de la aceste premise, se observă că definiţia ce poate fi conferită semnului este foarte abstractă: „semnul este ceva ce stă în locul a altceva şi este înţeles de cineva” (Codoban, 2001: 16). De aici reiese triunghiul semnificării, delimitat de punctele reprezentate de: semn, relaţia semnului cu obiectul şi relaţia semnului cu interpretantul. Aplicat literaturii, triunghiul îşi regăseşte punctele de reper în cuvântul scris, relaţia cuvântului scris cu ideea de reprezentat şi relaţia cuvântului scris cu cititorul.

În cazul unei scrieri care se studiază la ora de Limba şi literatura română, totul începe de la „lectura în gând”, realizată de către elevi acasă, de la parcurgerea textului epic în încercarea de a găsi cel puţin nivelul denotativ al cuvintelor scrise. Aceasta este o lectură hotărâtoare, deoarece, de-a lungul ei, cititorul delimitează mintal principalele idei/ concepte/ imagini-cheie, care îl ajută să contureze universul operei, având astfel loc comprehensiunea textului. Ea este urmată de (re)lectura a doua sau „lectura cu voce tare”, o lectură-model realizată de către profesor, care, prin intonaţie, poate să sugereze (accentuând un anumit cuvânt) importanţa unui simbol/ concept în cadrul celui de-al doilea nivel de abordare a unei opere: aprofundarea. Iar pentru a atinge cel de-al treilea nivel şi anume interpretarea, e nevoie de o a doua (re)lectură „în gând”; practic, elevul reciteşte pasajele indicate de către profesor pentru a putea răspunde la întrebările acestuia formulate în vederea descifrării textului literar. Aceasta ar fi, în linii mari, perspectiva situaţiei educaţionale întâlnită în cadrul unei ore comune de literatură, desfăşurată după legile instituite de cuvântul scris.

Totodată, se iveşte, inevitabil, chestiunea auzului, identificată în cadrul celei de-a doua relecturi. În conturarea unei filosofii a imaginii, Jean-Jacques Wunenburger abordează şi problematica auzului, considerând că acesta ar fi cel de-al doilea simţ privilegiat (după văz), pentru simplul motiv că i se acordă, în mod categoric, un sistem de imagini comparabil cu cel al văzului. Expresia verbală se bazează pe o combinaţie de elemente articulate atât la nivelul fonemelor, cât şi la cel al monemelor, deci la un dublu nivel; ea oferă celui ce o utilizează unica posibilitate de a crea ceva la nesfârşit, prin asociaţii inedite de sunete şi în perfectă concordanţă cu mereu aceleaşi reguli operatorii (logică, gramatică, etc.) şi totuşi asigurând un univers comun de comunicare între oameni. În momentul receptării unui mesaj prin intermediul auzului se formează o imagine verbală, concepută ca un aspect particular al limbajului, care introduce în sfera semnelor general abstracte şi arbitrare o dimensiune concretă, sensibilă, afectivă, emoţională, poetică şi chiar cosmică (Wunenburger, 2004: 58). Astfel, lectura textului atrage sistemul auditiv către recepţionarea de informaţii; elevul va selecta ceea ce auzul său percepe ca fiind mai important, mai interesant, mai deosebit, iar aceste simboluri vor rămâne pentru el reprezentative.

Dar şi semnificaţiile acestui tip de imagine pot fi duse mai departe, la un alt nivel, imaginea verbală putând fi concretizată în acea imagine mişcătoare sau în ceea ce numim film. În ciuda complexităţii imaginii verbale, care ia din importanţa celei vizuale, cel căruia îi aparţine imaginea verbală nu se poate lipsi de cea din urmă deoarece, e din însăşi natura omului, să vadă orice aspect concretizat, iar filmul îl pune în faţa faptului împlinit; el îi prezintă telespectatorului// elevului o altă perspectivă din care poate privi opera literară, îi materializează situaţia înfăţişată de aceasta, determinându-l să se folosească de logică pentru a o înţelege mai bine şi, prin urmare, a o interpreta. Viziunea globală afectează mai intens subiectul decât verbalizarea, care necesită ucenicie, descoperire progresivă a sensului şi inhibare a pathos-ului.

În ansamblu, interpretarea textului literar se va face, aşadar, prin semn lingvistic (scris şi verbal) şi vizual, realizând în acest mod o abordare hermeneutică a scrierii respective; aceasta e rezultatul nevoii de a face distincţia între două demersuri de cunoaştere teoretizate de W. Dilthey sau K. Jaspers: unul care ţine de explicaţie („Erklären”) şi privilegiază în operaţia cognitivă clarificarea datelor intuitive, reducându-le la determinări obiectivabile, în cadrul unei proceduri în care subiectul accede la un conţinut unic şi simplu de adevăr (Wunenburger: 2004: 102) şi altul care, dimpotrivă, ţine de înţelegere („Verstehen”) şi pune în joc o percepere progresivă a sensului printr-o participare activă a subiectului care trebuie să se implice, pornind de la poziţia proprie, în interpretare, adică în clarificarea unor conţinuturi de reprezentare care se refuză unei dezvăluiri depline şi totale.

De ce e importantă această trecere permanentă de la lingvistic la vizual ? Pentru că nu există reprezentare a unui obiect fără medierea corporală a simţurilor. Or, fiecare activitate senzorială pare a da naştere unei varietăţi de imagine: văz, auz, miros, pipăit – complexul celor cinci simţuri, la care se adaugă kinestezia corporală internă, imaginea formată prin mimica gestuală şi crearea specifică de imagini prin limbaj (Wunenburger, 2004: 23).

prof. Cristiana Lăpuşan

Şcoala Generală Braniştea

Bibliografie:

- Codoban, Aurel (2001), Semn şi interpretare. O introducere postmodernă în semiologie şi hermeneutică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

- Szekely, Eva-Monica (2007), Competenţa de (re)lectură: experienţe în viziune integrată, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

- Wunenburger, Jean-Jacques (2004), Filozofia imaginilor, traducere de Muguraş Constantinescu, Editura Polirom, Iaşi.

La Casa Corpului Didactic – biblioteca dascălului bistriţean

Clădirea în care funcţionează Biblioteca Casei Corpului Didactic este un imobil construit în anul 1910 din cărămidă, piatră, acoperită cu ţiglă, fiind destinată de oficialităţi pentru a fi locuinţă de serviciu pentru subprefect şi care în 1924 era ocupată de familia lui Alexandru Pălăgieşu, cumnat cu Matei Eminescu, fratele poetului. Din acelaşi an, anul sosirii lui Matei la Bistriţa, o parte din clădire va fi locuită de acesta. După moartea lui Matei Eminescu, survenită în 12 decembrie 1929, Silvia Maieru, soţia acestuia, va continua să locuiască în familia lui Alexandru Pălăgieşu până prin 1937, când fostul subprefect se va muta la Cluj.

Este o clădire solidă şi arătoasă, ce impune prin masivitatea zidurilor şi o curte interioară închisă. Actualmente clădirea este proprietatea statului şi dată în folosinţa Casei Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud, din anul 2002.

Biblioteca a fost înfiinţată în anul 1971. Este o bibliotecă specializată (structura de bază a fondului de publicaţii fiind pentru grupa CZU-37, educaţie, învăţământ, pedagogie 38,25).Împrumută de la această bibliotecă toate cadrele didactice din judeţ, elevii de la liceele mari din Bistriţa, studenţi.

Biblioteca are organizat spaţiul conform normelor CDI, astfel: un spaţiu de primire; spaţiul lucrărilor documentare (lucrări de referinţă, lucrări cu caracter ştiinţific); spaţiul consacrat presei, dotat cu mobilier special (suporturi înclinate); spaţiul destinat lecturii de plăcere, care reprezintă pentru cititori o oază de linişte şi confort; spaţiul de afişaj şi expoziţii; spaţiul destinat orientării şcolare şi profesionale; spaţiul destinat activităţilor de grup; spaţiul de documentare pedagogică; spaţiul audio-vizualului; spaţiul informatic; spaţiul de multiplicare; spaţiul de arhivare. Organizarea depozitului este în ordine sistematico-alfabetică, conform normelor CZU. Cataloagele bibliotecii sunt alfabetic pe nume de autori şi titluri şi sistematic CZU.

Biblioteca posedă un valoros fond de carte provenit şi din donaţii. În 1990 s-au primit 1800 de titluri în limba franceză, donate de către o şcoală din Besançon. În 1993 s-au înregistrat 200 de cărţi donate de Fundaţia Soros, iar între 1994 şi 2000 s-au înregistrat 650 de cărţi şi 80 de casete audio, donate de British Council. Anual se înregistrează donaţii şi de la persoane particulare. Biblioteca se mândreşte şi cu achiziţia, în anul 1995, a colecţiei Enciclopedia Britannica, iar în 1997 a colecţiei Enciclopedia Universalis. În ultimii ani s-au repartizat sume destinate actualizării şi îmbogăţirii fondului de carte, cu ajutorul cărora s-a înnoit în special fondul de referinţă.

Planul de dezvoltare şi integrare a bibliotecii în procesul de învăţământ şi cercetare are în vedere dezvoltarea colecţiilor specializate, cu caracter preponderent didactic, în acord cu planurile de învăţământ şi structura programelor de studiu (pentru învăţământul preuniversitar). În prezent, creşterile de fond al bibliotecii se realizează în mod constant prin achiziţia de carte curentă din librării şi edituri.

Nevoile de informare ale utilizatorilor, care sunt din ce în ce mai complexe, rezultate în urma efectuării unor chestionări a determinat Biblioteca Casei Corpului Didactic să realizeze o bază de date şi să pună la dispoziţia lor un computer ceea ce accelerează ritmul de orientare într-un domeniu şi lărgesc sfera de cuprindere a informaţiilor documentare. Informatizarea bibliotecii reprezintă un real avantaj, ducând la simplificarea activităţi de căutare şi informare.

Biblioteca contribuie la înţelegerea de către utilizator a rolului şi importanţei informaţiei în lumea contemporană, la însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală, ajutându-i pentru un studiu individual eficient.

Cadrele didactice frecventează biblioteca în mod special pentru documentare pedagogică, pentru documentare în scopul desfăşurării unei bune activităţi de orientare şcolară şi profesională, întocmirea unor programe pentru cursuri opţionale, pregătire pentru simpozioane, documentare pentru realizarea unor proiecte, portofolii.

Cu o bibliotecară cum este cea a Bibliotecii Casei Corpului Didactic Bistriţa, sunt convinsă că toate funcţiile bibliotecii se vor îndeplinii iar de public nu se va duce lipsă nici într-un viitor mai îndepărtat, după cum se vede:

prof. Maria Pop,

Şcoala Generală nr. 1, Bistriţa

Parteneriat multilateral Comenius

În perioada 8-9 ianuarie 2011, am participat la o Vizită pregătitoare care a avut loc la Centrul pentru Documentare Pedagogică din oraşul Moulins-sur-Allier, Franţa, având ca organizatori pe cadrele didactice de la Şcoala primară Saint Gérand de Vaux.

Activităţile Vizitei pregătitoare au început prin întâlnirea festivă în amfiteatrul CDP a participanţilor străini şi francezi şi prezentarea individuală a acestora (nume, ţară, localitate, şcoală etc.), fiind prezenţi atât inspectori francezi cât şi reprezentanţi ai comunităţii locale. Apoi s-a trecut la activitatea de lucru propriu zisă pe formularul de candidatură al Agenţiei franceze, prin completarea datelor de identificare a fiecărei şcoli partenere europene, apoi definitivarea motivaţiei parteneriatului, a scopului şi obiectivelor urmărite şi distribuirea sarcinilor pentru fiecare partener prezent. S-au ales astfel şi destinaţiile (şcolile) pentru mobilităţile ce vor fi desfăşurate pentru întâlnirile de lucru din cadrul acestui proiect multilateral Comenius..

Activităţile din timpul Vizitei pregătitoare au foarte atent planificate de către organizatori, îmbinând în mod plăcut munca pentru realizarea proiectului Comenius, cu pauzele de socializare, dar şi cu mesele comune organizate cu toţi participanţii. Cazarea participanţilor străini (dar şi unii francezi) s-a făcut la acelaşi hotel, astfel petrecând tot timpul împreună, de la micul dejun până la cină, iar limba franceză şi engleză ne-a adus pe toţi mai aproape unii de alţii.

Dacă ziua de sâmbătă, 8 ianuarie, a fost dedicată în principal activităţii de lucru la proiect, de dimineaţă până după-amiaza târziu, duminică, 9 ianuarie, doar dimineaţa a fost munca propriu-zisă, iar după-amiaza a fost organizată pentru vizitarea câtorva obiective turistice din oraşul Moulins. Cinele organizate în locaţii diferite de fiecare dată, au fost un factor important de socializare a participanţilor, dar şi de cunoaştere directă a sofisticatei bucătarii franceze şi a obiceiurilor locale.

Titlul viitorului parteneriat Comenius este „Légendes et contes européens en service de la Nature” (Legende şi povestiri europene în serviciul naturii), iar tema acestuia o constituie educaţia ecologică şi interculturalitatea. Data estimată pentru începerea parteneriatului este septembrie 2011.

Şcolile din Uniunea Europenă participante în cadrul viitorului parteneriat vor fi: Ecole élémentaire de Saint Gérand-de-Vaux şi Ecole Bellenaves din Franţa, Stepaside School, Pembrokeshire din Ţara Galilor (Marea Britanie), Zespół Kształcenia Podstawowego i Gimnazjalnego nr 13 Gdansk din Polonia, Circolo Didattico Trabia, Sicilia, Italia, Şcoala cu clasele I-VIII Sinandrei, jud. Timiş şi Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa, jud. Bistriţa-Năsăud din România.

În urma acestei Vizitei pregătitoare vom depune un formular de candidatură pentru aprobarea şi obţinerea finanţării pentru parteneriatul multilateral Comenius „Légendes et contes européens en service de la Nature”.

Participarea mea la această Vizită pregătitoare a fost posibilă datorită celor două surse de finanţare: Comenius-LLP respectiv, FSE-POSDRU, în cadrul Programului Comunitar de Învăţare pe tot Parcursul Vieţii (LLP – Lifelong Learning Programme 2007-2013). Profit de această ocazie pentru a mulţumi ANPCDEFP pentru oportunităţile oferite şi recomand tuturor colegelor mele încerce să aplice pentru realizarea unor parteneriate Comenius. Conţinutul acestei comunicări reprezintă responsabilitatea exclusivă a autorului.

inst. Crina Clapou,

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa

Domeniul Psiho-motric (DPM) la copiii preşcolari

Psihomotricitatea este expresia maturizării şi integrării funcţiilor motrice şi psihice la nivelul impus de buna integrare funcţională a individului în ambianţă, dar este şi o aptitudine.

Educaţia fizică este acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte realizarea unei armonii între elementele biologice şi cele psihice ale personalităţii umane. Ea contribuie la dezvoltarea funcţională a sistemului nervos asigurând condiţii favorabile pentru activităţile intelectuale, la educarea conştiinţei şi conduitei morale, la formarea calităţilor, priceperilor şi deprinderilor motrice.

Astfel copilul este învăţat să ,,dialogheze” cu ambianţa în acelaşi timp, cu sine,prin condiţiile motrice adecvate. El cunoaşte realitatea motrică, dirijându-şi conştient mişcările corpului, dobândind capacităţi şi calităţi motrice şi, operând cu ele, îşi formează aptitudini faţă de activitatea motrică. Câştigă disponibilităţi de a încerca idei noi. Observă. Gândeşte, caută şi găseşte soluţii care asigură succesul acţiunii pe care o întreprinde, interacţionează cu colegii.

În acest proces relaţia educatoare –copil este definitorie, ceea ce înseamnă că se bazează pe încurajare, pe stimulare, pe tact. Comenzile care se dau copiilor sunt prompte, severe şi însoţite de exprimări apropiate lor, încurajatoare. Deprinderile diferitelor mişcări şi poziţii nu pot fi confundate cu o exersare monotonă, rigidă. Ea poate fi, întotdeauna, subiectul unui joc de bună dispoziţie.

Educaţia fizică se desfăşoară în contextul unor relaţii educative democratice, educatoarea stimulând copilul pentru cunoaştere, trezindu-i interesul pentru relaţiile cu ceilalţi colegi de grupă.

Trebuie să avem în vedere că actul motric este o reacţie de răspuns la o stimulare sau la o situaţie percepută. Desfăşurarea efectivă a actului motric, priveşte adecvarea la o sarcină sau intenţie şi este condiţionată de aferenţa inversă, adică de complexul senzorial perceptiv care are drept sursă de informaţie însăşi mişcarea şi raporturile ei cu obiectul asupra căruia acţionează şi care se compară cu imaginea.

Percepţia mişcării este foarte importantă în practicarea exerciţiilor fizice. Când copiii percep exerciţiile propuse de educatoare, caută să le imite şi acţionează după modelul perceput. Însuşirea acţiunilor tehnice are la bază percepţia corectă a exerciţiilor. Percepţiile devin mai clare, mai precise şi copiii dobândesc capacitatea de a relata, de a descrie particularităţile exerciţiilor, constând în forma mişcării, felul mişcării, direcţii, energie, relaxare, durată, ritmul.

Perceperea propriilor mişcări este o condiţie de bază în contextul unei activităţi. Capacitatea de relatare verbală a particularităţilor unui exerciţiu se dobândeşte în timp prin exersări după perceperea propriilor mişcări. Trebuie însă să menţionăm că aprecierea mişcărilor, segmentelor corpului se face cu mai multă precizie la mişcările braţelor şi picioarelor.

Pornind de la această bază şi parcurgând unele etape bine definite, copiii vor reuşi să transpună în limbaj verbal o mişcare sau o succesiune de mişcări. Mişcarea ca formă de comunicare nonverbală, vizează poziţiile corpului, gesturile, expresivitatea feţei. Prin exersarea diferitelor segmente ale corpului se tinde spre atingerea unor scopuri precise: estetica mişcării dată de contur, amplitudinea, precizia dată de numărătoare, aspecte ce se realizează pentru fiecare segment al corpului. Astfel, prin imitare, repetare, se vor atinge anumiţi parametri de performanţă concretizaţi în armonia mişcărilor izolate sau îmbinate într-un întreg, un ansamblu de mişcări sincronizate, a mai multor segmente ce dau sens comunicării nonverbale, ca un concept al simţurilor, ca o expresie a melodiei gesturilor.

Jocurilor de mişcare au rol recreativ, sunt o manifestare a isteţimii, îndemânării, vitezei, stăpânirii de sine, o întrecere cu alţii, cu sine, cu natura, pentru pură satisfacţia a succesului sau de a fi în activitate sau de a se manifesta sportiv. Aceste jocuri corespund dezvoltării dorinţei de afirmare a personalităţii prin comparare cu ceilalţi, prin etalarea calităţilor, prin impunerea voinţei în faţa altora. Lumea jocurilor e un prilej de evaziune, de desprindere, de detaşare.

Dansul este o mişcare armonioasă, care exprimă eleganţă, siguranţă, expresivitate. El impune controlul asupra ţinutei, el este arta de a îmbina în exerciţii fizice tehnica execuţiei, contribuind la dezvoltarea armonioasă a organismului, la ţinuta corectă dar şi la câştigarea preciziei în acţiune. Muzica care însoţeşte dansul asigură starea emoţională şi dezvoltă simţul ritmului.

Prin activităţile de educaţie fizică practicate în grădiniţă şi în timpul liber, copiii dobândesc cunoştinţe despre procesele raţionale a actelor motrice şi noţiuni generale referitoare la utilizarea raţională în viaţa priceperilor şi deprinderilor motrice dobândite. Educaţia fizică asigură o conduită psiho-motrică, forţa şi echilibrul corpului, simţul muscular, gesturile şi aptitudinile cele mai variate, imaginea despre sine şi autocontrolul, ceea ce-i permite copilului să acumuleze o serioasă experienţă, concret-iniţiativă şi să-şi satisfacă în modul cel mai eficient nevoia de mişcare.

Mişcările organizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică asigură echilibrul între solicitările intelectuale pretinse copilului în cadrul programului zilnic de activitate, asigurând totodată activitatea destinată compensării şi reconfortării. Ritmul. Armonia mişcărilor, frumuseţea corporală sunt atribute ale educaţiei fizice, gustul pentru frumos se dezvoltă şi prin ambianţa în care se desfăşoară activitatea, prin echipament, ţinută, prin conţinut, structura şi succesiunea mişcărilor. Armonia, momentul muzical, imprimă eleganţă, ritm şi expresivitatea mişcărilor.

În esenţă, educaţia fizică cuprinde un ansamblu de acţiuni care contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului, prin potenţarea calităţilor psiho-fizice ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele. Ca atare, optica potrivit căreia educaţia fizică ar fi doar un mijloc de destindere după o activitate intelectuală mai intensă, o anexă în ansamblu a acţiunilor educative.

Sensul pedagogic al acestei noţiuni, aşa cum l-am delimitat mai sus relevă faptul că educaţia fizică vizează transformări de natură fizică şi psihică, în concordanţă cu idealul educaţional, dezvoltarea integrală vocaţională a personalităţii.

ed. Simona Maria Prigon

Grădiniţa cu Program Normal Prundu Bârgăului

Să dăruim copiilor cât mai mult din timpul nostru!

Care părinte nu dăruieşte copilului său timpul de care dispune? De când apare pe lume, el rămâne pentru părinţi tot copilul iubit, care trebuie înţeles, ocrotit şi ajutat chiar atunci când se afla la casa lui, puternic şi sănătos, iar părinţii slabi şi îmbătrâniţi de vreme şi de griji. Şi dacă în primii ani ai intrării sale în lume, copilul ocupă mai tot timpul celor ce i-au dat naştere, acest lucru continuă să se întâmple mereu şi mereu în alte proporţii şi forme pe tot parcursul vieţii acestora.

Să dăruim copiilor cât mai mult din timpul nostru! Şi pentru că acest dar să nască bucurie, el trebuie să fie oferit cu plăcere şi lipsit de ostentaţie. Să nu amintim mereu că toată ziua muncim pentru ei, că ne-am săturat să strângem în urma lor lucrurile aruncate prin casă etc. Este mult mai util ca încă de mici să ni-i facem parteneri în diferite ocupaţii. Ei pot spăla alături de noi lucruşoare mici, însoţindu-şi efortul de o sporovăială specifică lor şi atât de reconfortantă pentru noi, ne pot însoţi la bucătărie ajutându-ne la diferite lucruri, ne pot ajuta la curăţenie ştergând covorul, schimbând apa la flori, înlăturând praful de pe cărţi, culegând fructe şi legume etc. Contribuţia lor este la început mai mică, simţim chiar că ne încurcă uneori, că ritmul nostru de muncă ar fi altul dacă n-ar trebui să fim atenţi la tot ce fac, sunt chiar neîndemânatici, sparg farfurii, pahare etc. Să nu ne enervăm! Să-i sfătuim să fie mai atenţi, să-i încurajăm tot timpul cultivându-le încrederea în ei înşişi şi în statutul lor de membrii ai familiei cu drepturi şi îndatoriri faţă de aceasta. Cât de folositor este acest timp petrecut împreună! Câte nu aflăm, în câte colţişoare ale sufletului lor nu pătrundem! Ocupaţi sistematic în tot felul de activităţi, li se va părea normal ca mai târziu să aibă anumite obligaţii în casă, să participe la întreţinerea şi buna gospodărire a casei ca un lucru firesc, să-şi ajute peste ani soţia împărţind cu ea treburile gospodăreşti.

Să extindem însă această grijă şi asupra timpului consumat în afara pereţilor încăperilor sau gardurilor în care locuim. Să ieşim cu copiii la plimbare, să-i luăm cu noi la pescuit, la cumpărături, la diferite concursuri, să mergem împreună la o slujbă religioasă, la teatru, la film sau la circ, la un meci de fotbal etc. Câţi dintre noi nu datorăm părinţilor pasiunea pentru teatru, pentru fotbal sau pentru oricare altă activitate! Să le încurajăm exprimarea opiniilor despre cele văzute şi auzite, cu câtă satisfacţie vor povesti a doua zi prietenilor săi sau colegilor cum a fost la pescuit, la concurs etc. Să dăruim copiilor asemenea bucurii, care-i fac să fie mult mai destinşi, mai entuziaşti! Nu mai putem spune că nu avem timp şi pentru ei. Avem, unii mai mult, alţii mai puţin. Important este să vrem să le dăruim şi această avuţie, timpul nostru, care ne va îmbogăţi pe toţi, părinţi şi copii.

Să-i lăsăm şi să-i încurajăm să frecventeze activităţile din cluburile elevilor unde pot învăţa extrem de multe lucruri folositoare. Să “rupem” din timpul nostru şi să-i însoţim din când în când la asemenea activităţi şi mai ales să nu lipsim atunci când se vernisează o expoziţie în care apar şi desenele lui, când joacă echipa din care face parte , când apare pe scenă ca interpret etc. Câte ocazii nu putem avea sau crea pentru a fi cât mai mult timp în compania copiilor noştri? Să nu uităm să-i luăm şi prietenul cu noi în aceste ieşiri. Petrecerea timpului în compania noastră îl va ajuta să întreţină un dialog civilizat, să facă o bucurie aproapelui şi să-şi îmbogăţească sufletul şi mintea cu lumea cărţii, ale scenei şi ecranului.

Subiectele de discuţie din casă şi din afara acesteia vor fi altele decât cele atât de obişnuite. Atât de obişnuite pentru că nu avem altele care să le suscite interesul. Să dăruim copiilor cât mai mult din timpul nostru! Vor învăţa, poate, astfel să ne dăruiască, la rândul lor, mai târziu, unii mai mult, alţii mai puţin, bucuria de a fi împreună, părinţi, bunici şi nepoţi, de a petrece câteva ore, zile sau săptămâni, într-o atmosferă încărcată de darurile binecuvântate ale iubirii reciproce.

înv. Viorica Cotuţiu

Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean

Ianuarie 2011

2011-01-19T15:43:00.003+02:00

Caracterul fără inteligenţă poate mult, dar inteligenţa fără caracter nu valorează nimic. (Cicero)

EDITORIAL

Măcar o dată pe an vorbim cu toţii limba lui Eminescu

Oricum l-am privi pe Eminescu, cu un ochi mai luminos sau cu unul mai critic, Poetul Nepereche al literaturii române va hrăni întotdeauna – în planul frumosului – dorinţa noastră de absolut. Pentru că această dorinţă există în noi, fie că o recunoaştem sau nu. Ca elevi, vom avea uneori impresia că avem prea mult de învăţat pe tema eminesciană, ca profesori – nu vom găsi întotdeauna cele mai bune metode să-l facem interesant la clasă, dar provocarea lui rămâne – încă – inepuizabilă. Opera lui e imensă şi se dezvăluie treptat, mai întâi, poate, prin poezia inspirată de natură sau de folclor, prin cea care încălzeşte şoaptele de dragoste, ca mai apoi să ne arunce în abisurile meditaţiei poetice, să ne urce în universuri a căror descifrare ne solicită continuu efortul. E vorba de o poezie, de o literatură în cele din urmă, care, fie că suntem sau nu firi poetice, se pliază strict pe existenţa noastră. Referindu-ne la el, o să-l îngropăm adesea în clişee – era gata să zic: metaforice – ca apoi, îndată, să găsim o formulă care ni-l dezvăluie iarăşi surprinzător. Forţa sa de influenţă asupra sufletelor noastre, asupra spiritului nostru este încă nestinsă. Înaintăm prin actualitate cu mintea îndelung luminată de aura geniului lui.

Cei mai mulţi dintre noi îl cunoaştem ca poet sau ca prozator, mai ales dintr-un prim contact cu opera lui din anii de şcoală. Îi percepem, mai târziu, cu surpriză reînnoită, vasta implicaţie culturală, orizontul filosofic, largile şi multiplele domenii de cunoaştere abordate. E actual prin hrănirea sensibilităţii noastre, prin semnele revelatorii cu care ne încarcă spusele, prin acea fericire luminoasă insuflată cuvintelor limbii române. El a atins o culme de sensibilitate şi expresie şi ne-a urcat şi pe noi acolo, alături de el, la o altitudine de unde nu mai coborâm, oricât ne-ar trage în jos viaţa aceasta. Ne învaţă să ne fie dor de asemenea culmi tot aşa cum ne învaţă să murim frumos.

Poetul şi prozatorul, „omul deplin al culturii române” este întregit de unul dintre cei mai mari ziarişti români. Dacă vom citi articolele sale, ajunse cu greu chiar şi la cititorul de azi, vom observa că nimic nu s-a schimbat din felul nostru de a fi, din metehnele politicienilor noştri. Am putea foarte uşor să-i citim articolele în locul presei de azi şi să medităm la ce am avea de făcut, la ce ar fi de făcut, la ce ar trebui să îndreptăm în această ţară. Prea de multă vreme stagnăm. Numai poezia noastră, cea creată de poeţi, mai înaintează.

Ziua Culturii Naţionale, iniţiate acum, îi poartă amprenta. Reverberează în ea, oricum am privi lucrurile, forţa dragostei lui pentru cultură, pentru nevoia de cultură pusă în seama poporului său. Iată că ne definim, ca popor, şi prin spiritul său. Şi suntem, încă, un popor. Poeţii sunt legaţi de limba poporului lor, o limbă care moare mereu, prin cuvintele care pleacă din ea, o limbă agresată mereu de barbarismele cu care o încărcăm mereu, dar nu putem să nu recunoaştem câtă viaţă, câtă frumuseţe, câtă putere a insuflat Eminescu limbii române.

Măcar o dată pe an, la 15 ianuarie, vorbim cu toţii limba lui Eminescu. Ne mişcă un vers, ne însufleţeşte o frază. Regăsim, în cuvintele lui, puritatea limbii neamului, capacitatea acesteia de a lumina sufletul. Şcolile noastre se întrec în a organiza manifestări culturale în care poetul este slăvit. Nu-i o exagerare, pentru că o asemenea oportunitate vizează alte şi alte generaţii de elevi, care îl descoperă în zorii deschiderii lor spre cultură. Nu-i nici o boală. Poate o boală de origine divină, acest omagiu adus de fapt poeziei din sufletul nostru, pe care o îngropăm constant în noianul grijilor zilnice, în molozul minciunilor zilnice. Clişeele de expresie a interesului pentru Eminescu vin şi pleacă. Rămâne puternică prezenţa lui între noi, logosul în care ne aşează credinţa în viaţă.

prof. Olimpiu Nuşfelean

Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud

FOTOEVENIMENT

În cadrul Proiectului Naţional „Prietenii literaturii”, la Colegiul Naţional „Petru Rareş” din Beclean s-a desfăşurat ediţia I a Simpozionului Naţional „Prietenii literaturii” şi Concursul Naţional „Dor de Eminescu”.

Simpozionul Naţional „Prietenii literaturii”

În data de 15 ianuarie 2011, Colegiul Naţional „Petru Rareş” din Beclean a fost gazda ediţiei I a Simpozionului Naţional „Prietenii literaturii” şi a Concursului Naţional „Dor de Eminescu”.

Activităţile fac parte din Proiectul Naţional „Prietenii literaturii”, propus pentru Calendarul Naţional al Activităţilor Extraşcolare pentru anul 2011.

Vă întrebaţi poate de ce acest proiect? Este o iniţiativă care prin care am dorit să aducem un plus de calitate activităţilor extraşcolare. Ne-am propus o deschidere spre realizarea unui schimb de experienţă între cadre didactice privind modalităţile de stimulare a interesului elevilor faţă de lectură, în condiţiile în care se manifestă tot mai acut o criză a lecturii, în favoarea internetului. Nu în ultimul rând, e modul prin care am vrut să ne amintim de poetul naţional, în această zi de sărbătoare.

În cadrul simpozionului naţional „Prietenii literaturii” am primit în total un număr de 51 de lucrări. Surpriza acestui simpozion a constat în faptul că cinci lucrări, incluse şi pe CD-ul simpozionului, au fost realizate de către elevi. Apreciabil efortul acestora, ţinuta deosebită a lucrărilor, dar şi munca profesorilor care i-au coordonat. Redăm în continuare numele acestora, transmiţând felicitări atât lor, cât şi coordonatorilor:

Atofanei Bianca Irina, Clasa a X-a F, Liceul Teoretic „Ion Luca”, Vatra Dornei, prof. Jenica Romanică;
Deneş Damaris, clasa a XI-a I, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, prof. Andrei Moldovan;
Gheorghina Ana Denisa, Liceul Teoretic „Ion Luca”, Vatra Dornei, prof. Jenica Romanică;
Serghiescu Laura, clasa a XII-a, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, prof. Andrei Moldovan;
Figan Anamaria, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, prof. Andrei Moldovan.

Simpozionul a avut două secţiuni, fiind înscrise următoarele lucrări:

Secţiunea „Valorificarea didactică a operei eminesciene”:

Afrim Lia, Cârlejan Anica, Gânduri despre Eminescu;
Arpăştean Dorina, Proza în opera lui Eminescu;
Atofanei Bianca Irina, Expresia misticului ca experienţă de transcendere în sine;
Baci Aurelia, Mureşan Lucica, Eminescu – pururi tânăr;
Bumbu Simona, Sâncrăianu Ioana, Mai aproape de Eminescu;
Căilean Laura, Horţ Angelica, Mihai Eminescu, poet naţional şi universal;
Chiş Lidia Beatrice, Eminescu în sufletul copiilor;
Ciobanu Anuta, Trepte în tematica şi măiestria poeziei lui Eminescu;
Cojocaru Aurora, Paşi mici în înţelegerea universului eminescian;
Cojocaru Dorina, Conceptele negative în gândirea poetică eminesciană;
Colceriu Lavoria, Silveşan Tatiana, Eminescu, dor de codru şi copilărie;
Dănilă Ligia, Dănilă Leon, Feminismul în poezia lui Eminescu;
Doroş Ioana, Omagiu lui Eminescu;
Fazakas Tunde Emese, Poetul etern;
Florean Dora, Romanese Stela, Evaluarea prin portofoliu a textului liric eminescian;
Gherghinescu Ana Denisa, Despre apariţie şi stingere în „Memento mori”;
Gherghel Cristiana Raluca, Te-ai dus, te-ai dus din lume, o! Geniu nalt şi mare;
Grigoraş Ionica, Lectura fără intermediari a operei lui Eminescu;
Grigorescu Fulga Carmen, Poezii eminesciene pentru copii;
Iagăr Claudia, Eminescu – între trecut şi prezent;
Isăilă Simona, Naşterea, iubirea şi moartea în opera lui Mihai Eminescu;
Lăpuşan Cristina, Eminescu, precursor al modernismului poetic;
Manea Denisa Adriana, Manea Angelo, Valorificarea operei eminesciene prin intermediul proiectelor educative;
Marinescu Sabina Victoria, Mihai Eminescu – artist al cuvântului;
Rizea Carmen Mihaela, Spiritul românesc în literatură – M. Eminescu;
Romaga Maria, Romaga Mircea, Amintiri peste timp;
Romanică Jenica, Mihai Eminescu şi dragostea pentru Bucovina şi Basarabia;
Săsărman Alexandra, Literatura şi arta plastică;
Sigmirean Sabina, Originea ţărănească a lui Eminescu;
Simionovici Marcu Laura, Iubirea şi natura în lirica eminesciană;
Stoica Florentina, Receptarea operei eminesciene în gimnaziu;
Szekely Emese, Vârtic Gabriela, Luceafărul, sinteză a temelor şi motivelor eminesciene;
Todoran Liana, Nuanţe religioase în poezia eminesciană;
Tomoiagă Raluca, Citiţi-l pe Eminescu!;
Tomşa Loredana, Portretul lui Eminescu altfel;
Zăgreanu Liuţa, Medalion literar aniversar Dor de Eminescu – proiect didactic;
Zăgreanu Ioan Radu, Opera eminesciană în viziunea critică a lui Nicolae Manolescu.

Secţiunea „Cercuri de lectură”:

Ciuca Cristina, Negoiţă Magdalena Luiza, Strategii pentru educarea gustului pentru lectură în rândul elevilor;
Cîmpean Emese, Cercul de lectură şi scriere creativă;
Deneş Damaris, Consideraţii despre directorii Teatrului Naţional din Bucureşti;
Figan Anamaria, Corespondenţa primită de scriitorul Liviu Rebreanu de la familia din Ardeal;
Gâdioi Călinescu Raluca Cătălina, Ţara de dincolo de paginile Cărţii;
Horga Veronica, Citesc, deci rescriu (cercul de lectură-atelierul de scriere);
Lup Crina, Rusu Gabriela, Cercul de lectură, modalitate eficientă de a dezvolta dragostea pentru lectură la copiii cu CES;
Nelia Nicula, Tudor Arghezi la atelierul de lectură şi scriere creativă Alfa_5;
Nuşfelean Ionela, Creativitate şi libertate;
Ojică Elena, Heredea Natalia, Să recitim Eminescu;
Serghiescu Laura, Despre temeliile culturii române în viziunea unor scriitori contemporani;
Stroe Daniela, Gânduri nerostite din lectura sufletului meu;
Tămaş Amalia, Lectura copiilor – înţelepciunea adulţilor?;
Timaru Monica, Rolul lecturii în dezvoltarea personalităţii copilului.

Credem că a fost o reuşită acest simpozion prin faptul că am reuşit să atragem atenţia unor profesori pasionaţi de literatură, prin faptul că am primit lucrări din peste 15 judeţe ale ţării, dar şi prin faptul că am avut profesori din ţară, participanţi direct la manifestare. Pentru noi, profesorii de la Colegiul Naţional „Petru Rareş” din Beclean a fost o onoare să fim gazdele acestei manifestări, pe care ne-am propus să o continuăm, graţie feed-backului pozitiv pe care l-am primit.

Deoarece în cadrul proiectului a avut loc şi concursul Dor de Eminescu, redăm în continuare rezultatele acestui concurs, cu observaţia că am primit peste 130 de lucrări de la elevi, lucrări bune şi foarte bune.

Rezultatele concursului naţional „Dor de Eminescu”

Ciclul primar:

Creaţii literare:

Pastor Beatrice, clasa a IV-a, Războiul zânelor , Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean – Premiul I;
Radu Carlos Daniel, clasa a IV-a, Aş vrea... Şcoala cu clasele I-VIII nr. 1, Bocşa, Caraş-Severin – Premiul II;
Bălan Briana, clasa a III-a, Fulgul lui Labiş, Palatul Copiilor Bistriţa – Premiul II;
Szasz Bogdan, clasa a IV-a, O iarnă minunată, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean – Premiul III;
Lupu Diana, clasa a IV-a, Poezie, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 1, Bocşa, Caraş-Severin – Menţiune I;
Covalciuc Alexandru, clasa a IV-a, Povestea teiului, Colegiul Tehnic de Construcţii şi Protecţia Mediului, Arad, Menţiune II;
Dunca Elisa Gabriela, clasa a IV-a, Dor de Eminescu, Şcoala Generală Dobric, Bistriţa-Năsăud, Menţiune.

Creaţii plastice:

Câmpan Emanuela Florina, Şcoala Generală Dobric, Lacul cu nuferi, Premiul I;
Mureşan Raluca, Clubul Copiilor Beclean, BN, Cobori în jos, Premiul II;
Rus Maria, C.S.E.I. Beclean, Somnoroase păsărele, Premiul III;
Halas Izabela, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, Singurătate, Menţiune;
Tecar Alexandru, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, La asfinţit, Menţiune;
Valea Ioana, Grădiniţa Dobric, Trestia şi lacul, Menţiune;

Gimnaziu:

Creaţii literare:

Premiul I – Damaschin Teodora, Şcoala cu clasele I-VIII „Mihai Viteazul” Brăila, Furtuna timpului apus, prof. Daniela Stroe;
Premiul II – Oana Vrânceanu, Palatul Copiilor Bistriţa, O vacanţă bogată în lecturi, prof. Ionela Nuşfelean;
Premiul III – Vulcan Florentina, Şcoala cu clasele I-VIII „Mihai Viteazul” Brăila, Doar timpul meu... Timpul din sufletul meu, prof. Daniela Stroe;
Menţiune: Andrecuţ Alexandra, Palatul copiilor Bistriţa, Miracolul Crăciunului, prof. Ionela Nuşfelean;
Menţiune: Cocoi Andreea, Şcoala Generală „Liviu Rebreanu” Beclean, Eminescu, prof. Ioan Radu Zăgreanu;
Menţiune: Jiregan Estera, Şcoala Generală „Liviu Rebreanu” Beclean, Cu Eminescu în ghiozdan, prof. Ioan Radu Zăgreanu;
Premiu special: Onică Adriana-Medi, Poezia iubirii şi a naturii, prof. Stoica Florentina.

Creaţii plastice:

Premiul I: Petruse Mălina, Colegiul Naţional „Samuil Vulcan” Beiuş, Castelul de la malul mării, prof. Elena Ojică;
Premiul I: Daroczi Dalma, Şcoala Generală „Liviu Rebreanu” Beclean, Luceafărul, prof. Alexandra Săsărman;
Premiul III: Suhar Ioana, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 2, George Voevidca, Câmpulung Moldovenesc, Foşniri eterne, prof. Maria Romaga;
Menţiune: Tender Diana, Şcoala Generală „Liviu Rebreanu” Beclean, Lacul, prof. Alexandra Săsărman;
Menţiune: Costin Tudor, Şcoala Generală „Mihai Eminescu” Dej, Luceafărul, prof. Sâncrăianu Ioana;
Menţiune: Bidian Simona, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, Lacul, prof. Săsărman Alexandra.

Liceu – creaţii literare:

Premiul I: Ionescu Andreea, Liceul Teoretic „Ion Luca”, Vatra Dornei, Poveste, prof. Jenica Romanică;
Premiul I: Maximiliana Gagea, Palatul Copiilor Bistriţa, Romeo& Juliet, prof. Ionela Nuşfelean;
Premiul III: Bîndiu Alina Ioana, Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare”, Câmpulung Moldovenesc, jud. Suceava, Tu, Eminescu, prof. Maria Romaga;
Premiu de excelenţă: Drăgoi Daniela, Colegiul Naţional „Samuil Vulcan” Beiuş, S. Vasilescu, Eminescu, student la Viena, studiu critic, prof. Ojică Elena;
Premiu de excelenţă: Atofanei Bianca Irina, Liceul Teoretic „Ion Luca” Vatra Dornei, Expresia misticului ca experienţă de transcedere în sine”, prof. Jenica Romanică;
Premiu de excelenţă: Serghiescu Laura, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, Consideraţii privind temeliile culturii române în viziunea unor scriitori contemporani, prof. Andrei Moldovan;
Premiu de excelenţă: Figan Anamaria, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, Corespondenţa scriitorului Liviu Rebreanu de la familia din Ardeal, prof. Andrei Moldovan;
Premiu de excelenţă: Gheorghina Ana Denisa, Liceul Teoretic „Ion Luca” Vatra Dornei, Despre apariţie şi stingere în Memento mori, prof. Jenica Romanică;
Premiu de excelenţă: Deneş Damaris, Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, Consideraţii despre directorii Teatrului Naţional din Bucureşti, prof. Andrei Moldovan;
Premiu special: Dagău Denisa, Nedelcu Anca, Colegiul Naţional „Samuil Vulcan” Beiuş, Omagiu lui Eminescu, Statui eminesciene, prof. Iagăr Claudia.

Aşa cum am promis, am oferit pentru fiecare secţiune şi câte trei premii în bani. Am decis ca suma alocată să fie de câte 50 RON/premiu (nu 50, 30, 20, cum ne propuseserăm iniţial):

La secţiunea „Creaţie literară”, lucrările selectate de juriu pentru acest premiu sunt:

Ionescu Andreea, Liceul Teoretic „Ion Luca”, Vatra Dornei, Poveste, prof. Jenica Romanică;
Damaschin Teodora, Şcoala cu clasele I-VIII, „Mihai Viteazul” Brăila, Furtuna timpului apus, prof. Daniela Stroe;
Pastor Beatrice, clasa a IV-a, Războiul zânelor , Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean, înv. Sabina Sigmirean.

La secţiunea „Creaţie plastică”, lucrările selectate de juriu pentru premiul în bani sunt:

Petruse Mălina, Colegiul Naţional „Samuil Vulcan” Beiuş, Castelul de la malul mării, prof. Elena Ojică;
Daroczi Dalma, Şcoala Generală „Liviu Rebreanu” Beclean, Luceafărul, prof. Alexandra Săsărman;
Câmpan Emanuela Florina, Şcoala Generală Dobric, Lacul cu nuferi, prof. Fazakas Tunde.

Nimic din ceea ce am încercat să realizăm nu s-ar fi concretizat fără sfaturile şi încurajările venite din partea Inspectoratului Şcolar Judeţean Bistriţa-Năsăud. Au fost alături de noi domnul inspector şcolar educativ Ion Costea, doamna inspectoare Simona Simionca şi domnul inspector Filip Florean. Din partea Casei Corpului Didactic a fost prezent domnul profesor metodist Gavril Câmpan. Le mulţumim tuturor pentru faptul că ne-au sprijinit, că ne-au ajutat să demarăm un proiect, credem noi, de calitate.

Imagini din cadrul activităţilor, lista cu premianţii, dar şi informaţii despre activităţile ce vor urma în cadrul proiectului, pot fi vizualizate la adresa http://prieteniiliteraturii.blogspot.com.

prof. Emese Cîmpean

Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean

„Creativity in the classroom”, curs de formare la Homerton College, Cambridge

În perioada 4-17 iulie 2010 am participat la un stagiu de formare la Cambridge, Marea Britanie. Cursul s-a numit „Creativity in the classrom” şi a fost organizat de Bell International.

Cursul s-a derulat pe perioada a două săptămâni şi a cuprins 42 de ore, la care se adaugă conferinţe, prezentări şi ateliere de lucru. Tema fiind creativitatea, toate activităţile s-au derulat în jurul acestui concept, scopul fiind ca noi, cursanţii, să devenim nişte profesori mai creativi, folosindu-ne imaginaţia.

În prima săptămână am discutat despre regulile predatului, ce este creativitatea, folosirea dramei la orele de curs, tehnici de folosire creativă a manualelor. De asemenea, am învăţat despre cum putem folosi vizualizarea ghidată ca o formă de relaxare, noi tehnici de a spune poveşti cu ajutorul imaginilor şi a muzicii, jocuri de pronunţie, tehnici moderne de a corecta şi a evalua şi cum ne putem dezvolta gândirea creativă.

În cea de a doua săptămână, am discutat despre folosirea materialelor autentice în predarea limbii engleze, am învăţat cum putem preda gramatica într-o manieră mai creativă şi implicit mai atrăgătoare, cum pot imaginile, cântecele jocurile şi umorul să facă lecţiile noastre mai moderne şi mai relaxate pentru elevi.

Pe lângă aceste ore obişnuite de curs, în fiecare marţi şi joi după amiază, am avut posibilitatea să participăm la o varietate de ateliere de lucru având ca temă subiecte interesante şi de actualitate. Dintre cele 16 workshop-uri propuse de organizatori, fiecare cursant şi-a ales 4 care a crezut că i se potrivesc. Temele au fost provocatoare , fiind foarte greu să alegi între: cum putem folosi textele pentru a-i motiva pe adolescenţi, folosire cântecelor în clasă, idiom-uri şi originile lor, tehnici de folosire a dictării, folosirea teatrului, a filmelor,a internetului şi a televizorului în timpul orei de curs, strategii de predare diferenţiată sau folosirea poeziilor şi a versurilor în predarea limbii engleze. În cadrul acestor ateliere am întâlnit şi am lucrat cu colegi şi profesori de la alte cursuri, având şansa de a interacţiona cu persoane din toată Europa, dar şi din Brazilia, Nepal sau Guadalupe.

Mai mult decât atât, am participat la prezentări video şi conferinţe susţinute de profesori cunoscuţi pe plan mondial în domeniul predării limbii engleze, cum ar fi Jim Scrivener, Jeremy Harmer sau George Pickering, dar şi la discuţii pe teme culturale unde, din nou, am avut posibilitatea să alegem.

Pe lângă toate aceste activităţi de învăţare, schimb de idei şi bune practici, programul social a fost unul de excepţie. Instituţia organizatoare a avut grijă să nu ne plictisim nici măcar un minut, implicându-se foarte mult în stabilirea unui program social cât mai variat. Aşadar, am avut parte de toate, vizite prin Cambridge (vizitarea celor mai faimoase colegii, a muzeelor, mersul cu barca pe râul Cam, participarea la recepţia organizată de faimoasa editură „Cambridge University Press” sau vizionarea unor spectacole de teatru în aer liber susţinute de actorii teatrului „Shakespeare Globe” cu ocazia festivalului de teatru Shakespeare ), dar şi serate de film sau spectacol de poezie şi muzică „Touchable Dreams” cu Jeremy Harmer şi Steve Bingham. De asemenea, a mai fost organizată o excursie de o zi la Londra în care am vizitat principalele atracţii turistice, precum şi o seară la teatru în Londra, dar şi excursii în două orăşele vechi Ely şi Bury St Edmund. Duminica, am avut de ales între o excursie la Oxford şi una la Marea Nordului.

Toate aceste activităţi au fost foarte bine organizate, folosindu-se tehnici moderne, interactive şi relaxante, iar noi, cei care am participat la ele nu am avut deloc sentimentul că ne plictisim. Astfel am observat şi am învăţat că relaţia profesor-elev nu mai este cea pe care noi o cunoşteam, în care profesorul este suveran absolut, ci el a devenit moderator şi coordonator.

Activitatea de formare a fost una excelentă, depăşind nivelul aşteptărilor mele. Totul s-a desfăşurat aşa cum a fost publicat în descrierea cursului, ba mai mult, am avut parte de multe surprize plăcute. Impresia cu care m-am întors este că, deşi am fost în Cambridge pentru a participa la un stagiu de formare numit „Creativity in the classroom”, am participat, de fapt, la mai multe cursuri. Aceasta se datorează diversităţii activităţilor şi participării la mai multe ateliere de lucru, discuţii pe teme culturale, prezentări video şi conferinţe, toate fiind susţinute de profesori de renume internaţional cu o vastă experienţă în domeniu, dar şi faptului că la toate acestea am interacţionat cu aproximativ 200 de persoane diferite, provenind din diferite ţări ale lumii, nu doar Europa, luând astfel contact cu o multitudine de culturi şi sisteme educaţionale.

Abordarea pedagogică a fost una demnă de Cambridge. Toţi trainerii au fost foarte bine pregătiţi, experienţa lor de a lucra în diferite ţări ale lumii spunându-şi cuvântul. Fiecare a avut obiective clar definite, iar metodele de expunere au fost dintre cele mai moderne. În fiecare oră de curs s-a folosit tăbliţa smart, calculatorul, internetul, muzica, prezentarea video şi expunerea. Toate acestea s-au împletit cu discuţii şi dezbateri pe teme alese de noi. Am fost întrebaţi ce ne interesează, ce noutăţi am vrea să aflăm, ni s-au cerut sugestii şi, foarte important, s-a ţinut cont de toate acestea.

Consider că alegând acest curs, această instituţie organizatoare şi implicit această locaţie a fost cea mai bună alegere, întorcându-mă de acolo mai bogată intelectual şi sufleteşte şi mai pasionată de munca mea.

prof. Camelia Ienciu

Liceul de Arte Plastice „Corneliu Baba” Bistriţa

Stimularea interesului copiilor preşcolari pentru cărţi

Ca o introducere, putem aduce aminte de Mircea Eliade care spunea „Toţi cei care au acces la o bibliotecă, la cărţi, sunt nişte inşi mai buni decât alţii, mai puternici, iar durerile îi ating mai puţin şi nefericirile trec mai repede”.

Dacă este închisă, cartea este o taină, dacă este deschisă îşi lasă înţeles conţinutul. Deschizând cărţile vom putea afla o mulţime de lucruri interesante, vom putea desprinde învăţăminte, vom putea contempla lumi, vom învăţa cum au gândit înaintaşii şi alţi contemporani. Cu siguranţă, trebuie să învăţăm pe copii să iubească cărţile chiar de acum, de la vârsta minunată a copilăriei.

Este nevoie de lectură pentru a deveni mai frumoşi în interior, pentru că literatura poate trezi conştiinţa de sine, te poate înălţa spiritual.

Lectura este o modalitate de a prelungi realul în ireal, hrănind setea de poveşti a fiecărei fiinţe.

Cu cât copilul se apropie mai devreme de lectură, cu atât mai importante şi mai durabile vor fi efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, al comportamentului şi al socializării lui.

Devenind prietenul copilului încă din etapa preşcolară, cartea îl va ajuta să parcurgă uşor căile cunoaşterii. Cu ajutorul ei, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorinţa de a descoperi realitatea înconjurătoare. Copilul trebuie să perceapă cartea ca pe un domeniu care merită să fie cucerit, ca pe un prieten mereu alături de el , un prieten care îi vorbeşte, care îi dă sfaturi bune.

Apropierea copilului de carte se poate face prin diverse modalităţi, fiecare dintre ele ţinând de măiestria cadrului didactic implicat.

Ca educatoare, ne-am propus în cadrul parteneriatului grădiniţă-şcoală un proiect tematic „Prietenii cărţilor” cu desfăşurarea mai multor activităţi care să ajute la informarea cât mai exactă a copiilor cu privire la importanţa cărţilor în viaţa lor.

Scopul acestui proiect a fost:

- stimularea interesului copiilor preşcolari pentru cărţi şi pentru lecturarea lor;

- cultivarea gustului pentru frumos, exersarea limbajului şi a posibilităţilor de comunicare.

Obiectivele vizate pentru copii au fost:

- să-şi formeze atitudini pozitive faţă de cărţi;

- să recunoască acele instituţii care se ocupă cu apariţia, distribuirea şi păstrarea cărţilor;

- să lectureze imagini, să asculte texte citite de alte persoane;

- să identifice mesaje din cărţi;

- să recunoască elemente distinctive ale unei cărţi: copertă ,file, pagini, titlu, autor, text scris, imagini, numerotarea paginilor, preţul cărţii, anul apariţiei;

- să-şi valorifice potenţialul creator prin efectuarea de lucrări artistico-plastice, participare la concursuri.

Resursele umane implicate în acest proiect au fost: copiii grupei mari, educatoare, învăţători, elevi, părinţii copiilor, librar, bibliotecar; iar cele de timp au vizat o perioadă de o lună.

Pentru realizarea obiectivelor propuse, noi, educatoarele, ne-am întocmit calendarul activităţilor cu preşcolarii:

a) Mini-biblioteci ale grupelor şi claselor – activitate cu prezenţa părinţilor „Biblioteca ta!”;

b) „Clubul micilor cititori”. Teme: „Îţi citesc o poveste!”, „Cartea – comoară de înţelepciune” – clasa a III-a citeşte preşcolarilor;

c) Vizite la biblioteci, librării, tipografie:

- vizită la tipografie „Drumul cărţii” (cunoaşterea etapelor prin care trece o carte până ajunge la raft);

- vizită la librărie „Unde ne aşteaptă cărţile” (cunoaşterea locului unde ajung cărţile pentru a putea fi cumpărate de cititori);

- vizită la şcoală (familiarizarea cu manualele);

- vizită la bibliotecă.

d) Întâlniri cu autori de cărţi;

e) „Să ne confecţionăm singuri cărţi” (confecţionarea de albume pe diferite teme: „Flori”, „Animale”, colorare de imagini din poveşti, decupare de personaje îndrăgite);

f) Activităţi literare:

- „În minunata lume a poveştilor” – joc didactic (clasa I şi grupele mari);

- „Copilul şi cartea” de Andrei Mureşanu –memorizare;

g) Şezători literare. „Cartea mea de vis şi dor” – concurs de ghicitori şi recitări;

h) Jurnalul grupei (prezentarea conţinutului unui jurnal şi elaborarea permanentă a acestuia);

i) Prietenii cărţilor:

- „Dăruim şi primim” – colectarea de cărţi pentru copii;

- „Biblioteca noastră” – activitate de recondiţionare a cărţilor deteriorate din biblioteca grupei.

Pin acest proiect tematic vrem să credem că am contribuit la lărgirea orizontului cunoaşterii copiilor, conştientizarea acestora cu privire la importanţa cărţilor în viaţa noastră şi pregătirea lor pentru o nouă etapă – perioada şcolarităţii. În acest sens putem aminti versurile lui Andrei Mureşanu din „Copilul şi cartea”: „Carte dragă, de la tine,/ Eu pot multe-a-nvăţa./ Tata tot mereu îmi spune,/ Şi eu cred ca este aşa!/ Vino, dar, de mă învaţă/ Că eu te voi asculta/ Şi voi fi în a mea viaţă/ Precum mă vei învăţa.”

ed. Bălaşa Lidia,

Grădiniţa Coţofenii din Dos, judeţul Dolj

Rolul jocului în socializarea copilului de 3-7 ani

Grădiniţa, ca prima formă organizată de învăţământ, se preocupă de procesul instructiv-educativ în vederea pregătiri copiilor de 3-7 ani pentru societate, pentru şcoală şi pentru viaţă. Ea este o etapă intermediară de ucenicie socială între familie şi şcoală, oferind copilului de 3-7 ani o lume pe măsura lui, în care se poate manifesta liber alături de colegii de aceeaşi vârstă. O lume în care jocul este muncă, este binele, este datoria, este idealul vieţii, iar educatorul ia în serios întrebările şi acţiunile copilului, dându-i sentimentul autonomiei şi valorii proprii.

Prin joc, copilul dobândeşte autonomie şi stăpânire de sine, învaţă să-şi aleagă partenerii, învaţă să ţină seama şi de dorinţele acestora, învaţă să-şi respecte colegii şi regulile impuse.

Elementele de joc pe care le conţin jocurile didactice dau posibilitatea copilului să asimileze ceea ce este nou fără să conştientizeze efortul şi astfel să înveţe jucându-se întrucât jocul didactic îmbină elementul distractiv cu cel educativ, elementul surpriză cu cel de aşteptare. Jocul este cel care, în haina sa atractivă reuşeşte să strângă în jurul lui toţi copiii grupei, conducând la integrarea acestora în grupul social din care fac parte.

Copiii vor învăţa şi vor înţelege că, indiferent ce rol deţin în joc, ei trebuie să fie politicoşi unii cu alţii, să-şi respecte dorinţele, să se asculte şi să ţină seama de părerea celorlalţi din grup. Aşa vor învăţa că şi mai târziu, când vor fi adulţi, indiferent de rolul social pe care îl vor avea, ei vor fi oameni politicoşi şi toleranţi.

În grădiniţă, prin activităţi plăcute, vesele, prin joc, ne străduim să dezvoltăm la copil acele potenţialităţi care îi vor permite să devină şcolar, iar la şcoală să întâlnim şcolarul care începe să-şi utilizeze acest potenţial în noi forme şi să-l pună în valoare. De aceea consider că munca de educatoare vizavi de copil, trebuie să fie departe de rigiditate, să-i dea copilului mai multă posibilitate de originalitate, creativitate, iniţiative, atât în alegerea preferinţelor precum şi în realizarea lor.

Nu trebuie să uităm că educatorul, ca să educe, trebuie în permanenţă să se autoeduce. Atitudinea noastră educă mai mult interes decât cuvintele noastre, pentru că noi suntem obiectivul şi modelul copilului.

ed. Ioana Dragotă

Grădiniţa Nr. 1 Poiana Ilvei

Managementul comunicării dintre grădiniţă şi familie

Familia este definită de specialişti ca fiind „un grup social constituit din persoane care sunt unite prin legături de căsătorie, sânge sau adopţiune”.

Familia este unul din factorii care contribuie în mod decisiv la realizarea unei educaţii corespunzătoare. Aici este mediul unde copilul se formează din punct de vedere intelectual, afectiv şi volitiv. În familie se cristalizează concepţiile despre viată, valorile morale, spirituale şi culturale.

Funcţia educativă a familiei este continuă, nu încetează după intrarea copiilor în grădiniţă, ci intră într-o nouă fază, aceea a interacţiunii cu grădiniţa ca instituţie educaţională. Abandonarea de către familie a acestei funcţii constituie frecvent cauza unor neîmpliniri, abandonări ale normalităţii copiilor.

Un partener tradiţional şi de încredere al grădiniţei este familia. Cunoaşterea părinţilor şi a mediului familial din care provin preşcolarii constituie o condiţie obligatorie pentru reuşita demersului educaţional şi al parteneriatului dintre unitatea de învăţământ şi familie.

În calitate de educatoare am datoria de a elimina disfuncţiile din cadrul parteneriatului dintre grădiniţă şi familie – disfuncţii ce apar din lipsa de interes a părinţilor pentru demersul educaţional – prin desfăşurarea unor acţiuni cum ar fi:

- implicarea şi sensibilizarea părinţilor pentru activitatea educaţională desfăşurată la nivelul clasei;

- elaborarea unor proiecte educaţionale centrate pe parteneriatul cu părinţii;

- transformarea comitetului de părinţi într-o structură dinamică, dispuşi să-şi asume rolul de interfaţă în relaţia cu ceilalţi părinţi.

- transmiterea unor informaţii clare cu privire la problemele existente în procesul educaţional;

- organizarea unor activităţi extracurriculare diversificate în regim de parteneriat.

În anul şcolar 2009-2010 am derulat o serie de activităţi specifice:

- „Să ne cunoaştem mai bine” – şedinţe cu părinţii;

- „Carnavalul toamnei” – implicarea părinţilor în activităţile grupei;

- „Fulgii de zăpadă”, „Mărţişorul”, „Curcubeul lui iunie” – serbări şcolare;

- „Frunze multicolore”, „Copacul nostru”, „Vrem să trăim sănătos” – implicarea părinţilor în proiectele educaţionale derulate cu ocolul silvic, şcoala, altă grădiniţă.

Nevoia de a forma o echipă între cadrele didactice, preşcolari, părinţi şi autorităţile din comunitate în vederea conjugării influenţelor educative este justificată de tendinţa de autoinvestire cu responsabilitate a părinţilor preocupaţi de viitorul copiilor dat de către şcoală.

ed. Nicoleta Elena Năsăudean

Grădiniţa Susenii Bârgăului

Conduita ecologică la preşcolari

Ecologia studiază interacţiunea dintre organisme şi mediul lor de viaţă, unde omul are un rol important.

Însuşirea unei concepţii ecologice trebuie să înceapă timpuriu. Natura constituie cel mai important mijloc de educaţie ecologică a copiilor. Preşcolarilor le plac florile, frunzele, copacii, adoră să se joace afară, în mijlocul naturii.

Educaţia pentru protejarea mediului se face treptat, până la conştiinţă.

Paralel cu însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, este necesar să formăm la preşcolari anumite convingeri şi sentimente morale: dragostea pentru casa părintească şi locurile natale, dragostea pentru familie şi semeni, dragostea faţă de bogăţiile şi frumuseţile patriei.

Menirea educatoarei este să găsească modalităţi şi mijloace adecvate prin care să conştientizeze copiii de resursele naturii, de imensa lor valoare economică şi socială.

Obligaţia ce ne revine este de a transmite copiilor că natura este cea mai mare bogăţie a generaţiei noastre şi a generaţiilor următoare şi toţi avem datoria de a nu o distruge. Este o binecuvântare să lăsăm în urma noastră drept moştenire o natură curată.

Sub genericul „Ocroteşte natura” încerc să transform comportamentul copiilor într-unul ecologic, pornind de la cele mai elementare deprinderi precum:

- controlul zilnic al ţinutei;

- aerisirea şi curăţarea sălii de grupă;

- depozitarea deşeurilor şi resturilor menajere în locuri special amenajate;

- organizarea de plimbări şi excursii;

- colectarea de plante medicinale.

Pentru formarea unui comportament ecologic voi derula următoarele activităţi specifice:

- „Bistrita – oraşul nostru” – plimbări în parc;

- „Copacul din curtea grădiniţei” – realizarea unor expoziţii cu lucrările copiilor pe aceasta temă;

- „Apa înseamnă viată” – convorbiri pe această temă;

- „Vrem să trăim sănătos” – colectarea de plante medicinale, realizarea unui ierbar.

O civilizaţie care se respectă menţine nealterate relaţiile ei cu natura. Natura e ca o inimă, un loc în care să trăim toţi. De noi depinde cum trăim.

ed. Alina Claudia Dragoş

Grădiniţa „Dumbrava minunată” Bistriţa

Jocul didactic, metodă activă de învăţare

Metoda jocului didactic poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverse obiective fundamentale, în toate tipurile de activităţi didactice şi în toate etapele procesului de învăţământ: de sensibilizare a elevilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feed-back, de evaluare, de consolidare, recapitulare etc. Construirea şi alegerea tipului de joc didactic ţin cont de scopul urmărit şi de obiectivele operaţionale propuse, condiţiile specifice de lucru cum ar fi :nivelul general al clasei, resursele materiale şi de timp disponibile, particularităţile de vârstă, natura conţinutului ştiinţific etc.

Când elevii sunt antrenaţi în conceperea de jocuri didactice, pentru elevi constituie un exerciţiu util, iar pentru profesor o eficientă probă de evaluare. Desfăşurarea optimă a jocului didactic presupune realizarea unei ambianţe de lucru destinse, de bună dispoziţie, relaxante, precum şi prezenţa elementelor caracteristice: surpriza, întrecerea, ghicirea. Activitatea desfăşurată în timpul jocului este bine organizată, programată, ceea ce implică formularea clară a obiectivelor operaţionale propuse, în funcţie de care este proiectat jocul didactic.

Jocul didactic este o metodă activă de învăţare. Formularea unei sarcini sub formă de joc îi stimulează mult pe elevi, îi activează din toate punctele de vedere, îi implică profund în instruire, îi motivează să se implice voluntar şi cu plăcere în activitate. Prin joc se asigură accesibilitatea noilor conţinuturi, iar activitatea poate fi considerată o formă a învăţării prin descoperire. Antrenând gândirea logică, activă şi creativă a elevilor li se dezvoltă astfel spiritul de iniţiativă, de colaborare şi de observaţie. Prin joc elevilor li se formează deprinderi de activitate independentă. Ca orice metodă de învăţământ jocurile didactice trebuie utilizate cu mult discernământ şi mai ales trebuie privite cu seriozitate, ca fiind activităţi care contribuie într-un mod fericit la dobândirea de cunoştinţe, competenţe, comportamente etc., precum şi la formarea de abilităţi.

Dată fiind diversitatea nelimitată a posibilităţilor de valorificare pedagogică a jocurilor didactice, date fiind particularităţile obiectelor de învăţământ şi ale temelor abordate, inventivitatea cadrului didactic etc., există o extrem de mare varietate de jocuri didactice. Aceasta face ca etapele învăţării bazate pe joc didactic să nu fie unitare şi rigide, ci, dimpotrivă, să se caracterizeze printr-o mare flexibilitate metodică.

Jocul didactic este o activitate de expresie, care, solicitând elevilor să interpreteze şi să exerseze comportamente sau ansambluri de comportamente, îi activează din toate punctele de vedere: cognitiv, afectiv şi psihomotor. Elevii devin actori autentici în situaţii simulate virtuale, de genul cu care se vor confrunta în viitor, în viaţa profesională si socială, situaţii în care fiind valorificate şi valorizate în context educaţional. În calitate de actori în diferite contexte diferite sau acţionale, elevii joacă roluri corespunzătoare anumitor status-uri profesionale, sociale, ştiinţifice, culturale, îndeplinind anumite operaţii, acţiuni, funcţii, adoptând anumite atitudini, asumându-şi răspunderi, luând decizii, formându-se pentru a face faţă în viitor unor situaţii identice sau asemănătoare pentru a se integra activ în viaţa profesională şi socială. Prin joc elevii se familiarizează cu modurile de gândire, trăire şi acţiune, cu comportamentele şi atitudinile care caracterizează statusul respectiv şi ajung să le înveţe şi să îşi formeze rapid convingeri, comportamente şi atitudini proprii vizavi de rolul jucat. Exersând îşi dezvoltă capacitatea de reflecţie personală, de empatie, de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora, capacităţile de comunicare şi cooperare în muncă, de participare activă la reflecţia comună. Prin joc îşi formează o serie de competenţe cum ar fi: a învăţa să formulezi situaţii-problemă şi să le rezolvi, a învăţa să stabileşti ipoteze de plecare, a lucra în grup şi a participa la conducerea colectivă. Fantezia le asigură premisele gândirii divergente şi ale creativităţii, curajul de a acţiona liber şi spontan, critic şi creativ.

Există un consens general al psihologilor şi pedagogilor privind influenţa pozitivă a jocului asupra dezvoltării psihologice, intelectuale şi afective a copilului, precum şi privind valenţele lor pedagogice, caracterul antrenant şi plăcut al activităţilor bazate pe jocuri. De altfel recurgerea la elemente ludice vine în sprijinul cadrului didactic care, simţind pulsul clasei, conştientizează că este nevoie de un moment de respiro, de relaxare şi înviorare.

înv. Viorica Cotuţiu

Şcoala Generală „Grigore Silaşi” Beclean

Evoluţia conceptului de „drepturile omului”

Poziţionarea problemei drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului în prim plan în lumea contemporană este o dovada a marilor transformări politico-juridice ce au loc în comunitatea internaţională, a schimbărilor spirituale culturale şi morale ce se produc.

Concepţia drepturilor omului este rezultatul îndelungatei evoluţii a gândirii filosofice, politice, juridice şi sociale. Trăgându-şi rădăcinile din antichitate, consolidată ca platformă politică în timpul revoluţiilor burgheze, concepţia a primit o nouă dimensiune în perioada contemporană a afirmării ideilor şi valorilor general-umane.

Concepţia îşi are originea în doctrina dreptului natural, care porneşte de la premisa fundamentală că omul, prin însăşi natura sa, posedă de la naştere drepturi primare în raport cu cele acordate de către societate, ultimele fiind considerate drept derivate şi secundare.

Fundamentarea ştiinţifică a drepturilor omului ca fenomen juridic îşi are originea în antichitate în doctrina dreptului natural, care porneşte de la ideea că omul, prin însăşi natura sa, beneficiază în orice loc şi în orice moment de drepturi, care sunt anterioare şi primare în raport cu cele acordate de către societate. Aceste drepturi sunt recunoscute de dreptul natural ca fiind drepturi superioare necondiţionate, indiferent de voinţa statului în diferitele etape şi forme de existenţă şi evoluţie istorică a acestuia.

Faptul că fiinţa umană s-a născut pentru a-şi dezvolta eul şi tinde spre deplina lui dezvoltare, ceea ce este util societăţii şi în acelaşi timp şi individului determină libertatea lui personală. Pierderea acestei libertăţi duce la degradarea relaţiilor de orice fel la care este supusă fiinţa umană. Tema politică o constituie importanţa cu care este pusă în discuţie, de către cei care acced la putere, nevoia drepturilor omului. Într-o guvernare sănătoasă unde este asigurată libertatea publică iar dragostea de patrie, cea de libertate şi virtutea politică primează, cetăţeanul trebuie să participe la toate acestea cu răspundere, interes şi perseverenţă. De asemenea, drepturile omului şi libertăţile personale deschid şi o temă socială, pentru că de fapt acest motiv a fost unul principal pentru care aceste drepturi există astăzi. Trebuie subliniat că indiferent de gradul de capacitate pe care îl are un stat, aceste drepturi nu pot fi neglijate, iar omul trebuie să înţeleagă că dimensiunea acceptării acestor drepturi pentru fiecare dintre noi – nu contează rasa, culoarea, statutul social – este esenţială pentru reuşita unei convieţuiri perfecte.

Concepţiile unor mari filosofi ai timpului, cum ar fi Aristotel, Cicero, Grotius, Montesqueu şi jurişti de notorietate, şi-au găsit expresia în documente cu caracter instituţional, care au pus bazele normative privind drepturile şi libertăţile omului. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată la 10 decembrie 1948 de Adunarea Generală a ONU, a consfinţit într-un document politico-juridic cu caracter universal drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului ca valori general-umane. Drepturile omului devin o condiţie indispensabilă a statului de drept, a recunoaşterii sale ca stat democratic pe plan internaţional.

Pentru a înţelege fenomenele referitoare la originile şi evoluţia conceptului drepturilor omului analizăm evoluţia lor prin prisma evenimentelor care s-au produs de-a lungul etapelor istorice. Analizăm evoluţia gândirii filosofice, a procesului de cunoaştere, aptitudinile caracteristice omului, fiinţa înzestrată cu raţiune şi morală care pune problema menirii omului în lume.

Stoicii greci Poseidon, Seneca, Epictet au fost primii care au elaborat noţiunea de drept natural, potrivit căreia legile stabilite de om nu sunt decât replici imperfecte ale unui drept etern şi imuabil aplicabil Cosmosului, iar legea laică nu are valoare decât dacă corespunde legii universale.

Aristotel menţiona în lucrarea „Politica”, că numai prin lege devine cineva sclav ori liber, prin natură oamenii nu se deosebesc. Putem afirma că „conceptul propriu-zis privind drepturile omului” s-a născut în perioada de pregătire a revoluţiilor burgheze din Europa, idee afirmată şi în practica socială.

În prezent drepturile omului reprezintă o instituţie complexă, ce ţine de ordinea juridică internă şi de cea internaţională.

Etapa modernă a drepturilor omului începe cu înfiinţarea în 1945 a ONU, care au proclamat necesitatea de a renaşte credinţa în drepturile omului.

Primul document scris consacrat protecţiei drepturilor omului este atestat în Anglia – vestita „Magna Carta Libertatum” din 19 iunie 1215, data de Ioan fără de Ţară, prin care baronii şi episcopii englezi au obţinut o serie de privilegii şi garanţii procedurale de la rege. Acest act epocal a avut o influenţă definitorie asupra tuturor celorlalte acte, atât de importante pentru întreaga populaţie, elaborate în acest domeniu în întreaga lume de-a lungul timpului. Ulterior, tot în Anglia, au apărut o serie de documente importante privind drepturile omului, „Petiţia drepturilor” din 7 iunie 1628, „Habeas Corpus Act” din 26 mai 1679 şi „Bill of Rights” din 13 februarie 1689, prin care s-a format sistemul Parlamentar al Marii Britanii.

Pe alt continent, în America, la 12 iunie 1776, în statul Virginia, a fost adoptata „Declaraţia drepturilor din statul Virginia”, care prevedea ca „toţi oamenii sunt de la natură egali, liberi şi independenţi şi au anumite drepturi inerente naturii lor, respectiv dreptul la viaţă şi libertate, dreptul de a dobândi şi a dispune de proprietate, precum şi de a căuta să obţină fericirea şi siguranţa. La 14 iunie 1776, a fost adoptata la Philadelphia „Declaraţia de Independenţă a Statelor Unite ale Americii”, care prevede că „toţi oamenii se nasc egali, cu anumite drepturi inalienabile, printre acestea regăsindu-se dreptul la viaţă, libertate şi căutarea fericirii”. Una din ideile valoroase, ale acestui document, este aceea că toate guvernările au fost stabilite de către oameni anume pentru a garanta aceste drepturi consfinţite „Atunci când o forma de guvernare devine contrară acestui scop, poporul dispune de dreptul de a o schimba sau de a o aboli şi de a institui o nouă guvernare”.

Mijlocul sec. al XIX-lea a înregistrat un fenomen nou în domeniul drepturilor omului şi în abordarea acestora pe plan internaţional. Au fost adoptate un număr impunător de acte internaţionale multilaterale cu caracter universal.

După crearea Societăţii Naţiunilor Unite, au fost elaborate patru mari categorii de norme de protecţie a unor categorii de drepturi ale omului: norme referitoare la problemele legate de muncă, la problema protecţiei popoarelor din colonii, a minorităţilor etnice şi religioase şi a străinilor, considerate ca fiind foarte importante pentru omenire.

După cel de-al doilea război mondial, la 10 decembrie 1948, a fost adoptată Declaraţia Universala a Drepturilor Omului. Acest act consfinţeşte o serie de drepturi fundamentale – „un ideal comun ce trebuie împlinit” – pentru toţi oamenii, indiferent de rasă, sex, limbă, religie, opinie politică, origine etnică sau socială, bunuri, naştere sau situaţie materială. Având la bază ideile juristului Rene Cassin (1887-1976), acest document a fost adoptat de statele membre ale ONU, cu excepţia a opt abţineri (Africa de Sud, Arabia Saudită, URSS şi cinci democraţii populare).

Ca urmare a faptului că statele au considerat necesară adoptarea unui document cu forţă juridică, în perioada 1948-1966 s-au purtat negocieri pentru adoptarea unui document în acest sens. Astfel, la 16 decembrie 1966 Adunarea Generală a ONU a adoptat două documente distincte:

- Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, în vigoare din 23.03.1976;

- Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale în vigoare din 03.01.1976.

Aceste trei documente reunite, plus Protocolul nr. 1 facultativ, constituie Carta Internaţională a Drepturilor Omului care a inspirat elaborarea şi încheierea unei întregi serii de instrumente complementare privind reglementarea drepturilor omului în unele domenii speciale şi concrete.

Drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului sunt universale ca fiind inerente naturii umane. Pot exista deosebiri de reglementare, dar esenţa lor rămâne aceeaşi: libertatea persoanei umane.

Universalitatea drepturilor omului nu înseamnă neapărat că toţi cetăţenii unui stat se pot bucura de toate drepturile şi libertăţile, ci că toţi oamenii se nasc liberi şi rămân liberi şi egali în drepturi. Drepturile omului se aplică tuturor fiinţelor umane. Acest universalism, promovat de liberalismul individualist al Declaraţiei de la 1789, a fost puternic contestat chiar de la bun început.

Biserica catolică a contestat acest nou „catehism”, care tindea să-l substituie pe al sau. O tendinţă contrară celei universaliste a fost dezvoltată de filosoful şi esteticianul german Herder. El a fundamentat conceptul de spirit al poporului, de geniu naţional. Această doctrină ducea la „naţionalizarea” drepturilor omului. Recunoscut chiar de la bun început în cadrul Naţiunilor Unite, principiul interdependenţei şi indivizibilităţii drepturilor omului a fost adoptat efectiv şi oficial şi stipulează că „exerciţiul libertăţilor civile şi politice, ca şi al drepturilor economice, sociale şi culturale este interdependent”, subliniind, totodată, că „în cazul în care individul este privat de drepturile sale economice, sociale, culturale, el nu mai reprezintă persoana pe care Declaraţia o consideră ca ideal al omului liber”.

Pentru o abordare efectivă a elementelor esenţiale ale complexului conceptual al drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, se impun a fi precizate unele aspecte de ordin terminologic.

Într-o prima etapă, drepturile omului erau denumite „drepturi naturale”, formularea „drepturi ale omului” fiind mai recentă. S-a apreciat că expresia „rights of man”, utilizată iniţial în limba engleză, avea o nuanţă discriminatorie, implicând printr-o interpretare defectuoasă doar drepturile bărbatului. În perioada celui de-al doilea război mondial a început să fie folosită formula „human rights”, care presupune un cerc mai larg de drepturi ale persoanei.

Pe plan conceptual menţionăm că în documentele internaţionale, ca şi în actele interne normative de drept, sunt utilizate, de regulă, două noţiuni – „drepturi” şi „libertăţi”. Şi în lucrările de specialitate întâlnim o terminologie diferită („drepturile omului”, „libertăţile publice”) de „drepturile omului şi ale cetăţeanului”. Este de remarcat, totuşi, că se face o distincţie între „drepturi” şi „libertăţi”. Noţiunea de „drepturi” se utilizează pentru a desemna drepturile omului în general, iar sintagma „libertăţi publice” – pentru a desemna drepturile cetăţeanului în general. În realitate, până la crearea garanţiilor juridice ale drepturilor omului, distincţia dintre „drepturile omului” şi „libertăţile publice”, având un oarecare sens, este astăzi depăşită, ea instituind adevărate „creanţe” ale omului faţă de stat:

- pentru considerentul că drepturile omului, consacrate în documentele internaţionale, pot şi sunt apărate prin intermediul unor organisme noi, create pe plan internaţional;

- pentru considerentul că drepturile omului sunt recunoscute astăzi ca având forţă juridică directă pe plan intern, în virtutea principiului priorităţii dreptului internaţional.

Din punct de vedere juridic, dreptul este o libertate, iar libertatea este un drept. Între aceste două concepte nu există deosebiri de natură juridică şi avem de-a face, de fapt, cu o singură noţiune juridică. Între drept şi libertate există o sinonimie din punct de vedere juridic.

La nivel european, în sfera instrumentelor juridice de protecţie şi de garantare în domeniul drepturilor omului, regăsim instituţia comunitară – Curtea Europeană a Drepturilor Omului.

Dintotdeauna drepturile omului şi libertăţile fundamentale au reprezentat o temă psihologică, greu de ocolit şi imposibil de evitat în dezbaterea publică. Explicaţia constă în faptul că nu există om în aceasta lume, căruia să îi fie indiferent, conştient sau inconştient, modul prin care îi sunt ocrotite drepturile şi libertăţile.

prof. Antoniu Cristian Ilovan

Grupul Şcolar Telciu

Decembrie 2010

2010-12-14T14:23:00.003+02:00

Tu, casă părintească, eşti şcoala moralităţii şi a statului.

(Johann Heinrich Pestalozzi)

Sărbătorile sfinte ale Crăciunului şi trecerea într-un nou an ne oferă plăcutul prilej de a vă transmite cele mai alese gânduri de sănătate, fericire, împliniri personale şi profesionale, însoţite de speranţa unei colaborări fructuoase şi de tradiţionalul
„La mulţi ani !”

Casa Corpului Didactic

Bistriţa-Năsăud

EDITORIAL

Şcoala poate accede la conţinuturi de studiu care să o înnoiască

Şcoala se bazează pe ştiinţă. Informaţiile furnizate elevilor de către şcoală sunt ştiinţifice. Toate. Literatura predată în şcoală, nu doar matematica, este o ştiinţă. Educaţia fizică este sau ar trebui să fie o ştiinţă, care nu ne oferă doar o minge de fotbal pentru relaxare, ci ne învaţă cum să ne menţinem mintea sănătoasă cu ajutorul corpului...

Încadrându-se într-o paradigmă oarecum pozitivistă, şcoala a pus mereu accentul pe informaţia ştiinţifică, pe cunoştinţele... ştiinţifice. Dezvoltarea industrială a susţinut oarecum un asemenea demers. Numai că, prin dezvoltare excesivă, un asemenea demers a devenit de la un moment dat convenţional, caduc. Ne e dat să auzim, prin voci autorizate sau prin altele improvizate, că informaţia şcolară a devenit excesivă, că bagajul de cunoştinţe al elevilor este greoi şi inoperant. Inoperant în parte, căci adevărul se află, întotdeauna, la mijloc. Dar nu e mai puţin adevărat că se aştepta de la reforma învăţământului să facă ordine şi într-o asemenea direcţie, la nivel curricular, al programelor disciplinelor de învăţământ. Aşteptarea a devenit decepţionantă. Programele, condiţia disciplinelor de studiu, statutul informaţiei şi configuraţia acesteia, aducerea la zi a informaţiei ştiinţifice nu au cunoscut deocamdată o schimbare semnificativă, derulată sub semnul categoric al modernizării. Şi, totuşi, există experienţe/exemple, mai mult particulare, care demonstrează că lucrurile se pot înnoi.

În aceste zile, aşezată sub egida Festivalului Naţional al Şanselor Tale, la Casa Corpului Didactic din Bistriţa a avut loc o dezbatere cu tema „Bioetica şi standardele lumii moderne”, în cadrul căreia a conferenţiat prof. dr. Mircea Gelu Buta, care are un curs de profil la UBB Cluj-Napoca. Expunerea realizată de M. G. Buta a fost elocventă şi convingătoare – provocările lumii moderne vin să ne aducă în miezul lucrurilor, în pătrunderea tainelor pe care ni le pune în faţă actualitatea, taine cărora trebuie să le facem faţă cu instrumente ale medicinii şi biologiei în general, ale religiei şi/sau filosofiei.

Nu spun o noutate menţionând că, deşi bazele i-au fost puse prin anii '70, când practicile medicale au început să se intereseze de o abordare morală a problemelor specifice domeniului medical, bioetica este o ştiinţă sau o disciplină foarte tânără. Sub presiunea schimbărilor din lumea actuală, a devitalizării unor idealuri, a afectării umanismului, a desacralizării principiilor morale, bioetica a încercat mai întâi să rezolve şi să definească mai bine alegerile morale ale personalului din domeniul medical. Dar, aşa cum spunea un mare genetician român, Constantin Maximilian, bioetica este un punct de întâlnire al tuturor celor care urmăresc destinul uman supus presiunilor ştiinţei. Şi, de la această definiţie, lucrurile iau amploare. Domeniile vizate sunt mai multe: biologia, medicina, cibernetica, economia, dreptul, teologia... Sunt implicate centrele academice şi societatea civilă. Primul comitet de bioetică din Romania a fost fondat in 1990 şi reprezintă o comisie naţională de etică pe lângă Ministerul Sănătăţii, primul ei preşedinte fiind nimeni altul decât Acad. Dr. Maximilian Constantin. În anul 2005, ca măsură de aderare la Uniunea Europeana, s-a introdus obligativitatea existenţei unui comitet de etică în fiecare instituţie publică precum sunt spitalele, şcolile sau universităţile, după ce în 1999 fusese publicată o ordonanţă de urgenţa privind produsele medicamentoase de uz uman, ordonanţă care a dat naştere primelor comitete locale de etică medicală.

Pornind de la un concept numit principiism, bioetica afirmă că principiile sunt centrul vieţii morale, că toate deciziile noastre din domeniul moral ar trebui făcute pe baza acestor principii. Cele mai importante principii sunt: - principiul respectului autonomiei (respectarea capacitaţii persoanei de a alege); - principiul binefacerii (grija pentru binele persoanei în cauză); - principiul nefacerii răului (evitarea cauzării răului); - principiul dreptăţii (se referă la distribuţia beneficiilor dar şi a costurilor în mod echitabil). Cele patru principii au şi reguli particulare sau specificări, pentru a ne ghida în situaţiile particulare. Atunci când ele intră în conflict trebuie cântărite reciproc, într-un context sau altul, pe baza unei moralităţi comune, a unor standarde de conduită recunoscute de toata lumea. Pornindu-se de aici, câte dintre problemele lumii actuale nu pot fi repuse în discuţie?

Prof. dr. Mircea Gelu Buta aduce toată discuţia în cadrul moralei creştine, în speţă ortodoxe. O serie dintre presiunile ştiinţei actuale sunt chestionate: procrearea, clonarea, prelevarea de organe, eutanasierea, incinerarea şi multe altele. Bioetica creştină, tot mai bine conturată în ultimul deceniu, atât în Occident, cât şi în lumea ortodoxă, raportează actul bioetic la căutarea mântuirii. Biserica este „un spital”, nu „un tribunal”. Biserica vindecă şi salvează şi de aceea punerea ei în relaţie cu spitalul, cu medicina se face într-o altă viziune.

Ce învăţăm din toate acestea? Lucruri nenumărate. Dar mai ales că şcoala poate găsi substanţa şi conţinuturile care să o înnoiască. Numai că trebuie să înveţe sau să ştie cum să găsească asemenea noi conţinuturi.

prof. Olimpiu Nuşfelean

Casa Corpului Didactic Bistriţa-Năsăud

FOTOEVENIMENT

În cadrul proiectului „Festivalul Naţional al Şanselor Tale” 2010, la Casa Corpului Didactic a judeţului Bistriţa-Năsăud a avut loc, vineri, 10 decembrie a.c., o dezbatere cu tema „Bioetica şi standardele lumii moderne”, prilej cu care a conferenţiat prof. dr. Mircea Gelu BUTA, medic şi scriitor, cadru didactic al UBB Cluj-Napoca, director al Spitalului Judeţean din Bistriţa.

Prof. Ioan IOJA, director al CCD BN, a vorbit despre proiectul naţional în care era integrată dezbaterea. Luările de cuvânt au fost moderate de Margareta POP, bibliotecară a CCD BN, şi de Olimpiu Nuşfelean, profesor metodist.

Cu acest prilej, biblioteca CCD BN a găzduit o microexpoziţie cu cărţi dedicate bioeticii.

La această întâlnire tematică au participat bibliotecari şcolari, profesori, scriitori, ziarişti.

Combaterea violenţei în şcoli

Prezenţa tot mai acută a formelor de violenţă şi tendinţa acestora de „normalizare” în viaţa şcolii explică nevoia implementării unor activităţi de conştientizare a problematicii violenţei şcolare în rândul diferitelor categorii de actori şcolari şi la nivelul opiniei publice.

Acesta a fost şi scopul seminarului „Combaterea violenţei în şcoli – o mai bună comunicare între şcoală, elevi şi părinţi”, desfăşurat recent, în sala de conferinţe a hotelului „Coroana de Aur”, la iniţiativa Agenţiei OSC, reprezentată la Bistriţa prin d-na Oana Arnăutu. Această acţiune este una dintre etapele proiectului „Tinerii împotriva violenţei”, proiect finanţat din Fondul Social European şi implementat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, în colaborare cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Agenţia OSC şi Organizaţia „Salvaţi Copiii”.

La această întâlnire au participat directori ai instituţiilor de învăţământ liceale, cadre didactice şi profesori consilieri din judeţ, precum şi reprezentanţi ai instituţiilor locale, ce pot influenţa demersurile de prevenire şi combatere a violenţei în şcoli: Casa Corpului Didactic, Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică, Inspectoratul de Poliţie Judeţean, Inspectoratul de Jandarmi Judeţean.

Alături de reprezentanta OSC, au luat cuvântul Luciana Sidor – profesor consilier CJAP BN, Georgeta Caşvan – ofiţer specialist informare şi relaţii publice IJJ, Paul Iacobescu – reprezentant IPJ şi Olimpiu Nuşfelean – metodist CCD. Aceştia au conturat perspectivele şi rolurile instituţiilor reprezentate în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare. Una dintre ideile subliniate a fost necesitatea unei mai strânse colaborări între aceste structuri. De asemenea, s-a remarcat importanţa acţiunilor de prevenţie a violenţei desfăşurate în şcoli, un exemplu în acest sens fiind programul propus de CJAP BN – „Corigent la purtare”.

A doua parte a seminarului a fost dedicată analizei ghidului de comunicare elaborat de Agenţia OSC – „Combaterea violenţei în şcoli”, în vederea perfecţionării procesului de comunicare dintre actorii implicaţi în fenomenul violenţei şcolare. Astfel, s-a încercat identificarea principalelor problemele de comunicare dintre categoriile reprezentate (profesori, directori, elevi, jandarmi, profesori consilieri, poliţişti, părinţi) şi, desigur, oferirea de soluţii.

Întreaga activitate s-a caracterizat prin eficienţă şi dinamism, toţi participanţii implicându-se în dezbaterea acestui subiect ce ne afectează pe fiecare: violenţa din şcoli.

prof. consilier Cristina Harap,

CJAP Bistriţa-Năsăud

ICT for collaborative, project based teaching and learning

Malta, 5-11 septembrie 2010

În perioada 5-11 septembrie 2010, am participat la cursul de formare ICT for collaborative, project based teaching and learning. Cursul face parte din catalogul cursurilor Comenius şi este organizat într-o manieră extrem de profesionistă de Smart Solutions Limited – Malta (numărul de referinţă în baza de date Comenius-Grundtvig: MT-2010-527-008).

Finanţarea pentru acest curs am primit-o prin Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale. În această sesiune, au participat 46 de profesori, din 14 ţări ale Europei: Irlanda, Marea Britanie, Norvegia, Polonia, Portugalia, Germania, Islanda, Suedia, Bulgaria, Austria, Lituania, Letonia, Italia şi România.

În cadrul acestui curs, am învăţat cum să utilizăm softurile şi programele pentru o mai eficientă proiectare şi implementare a materialelor didactice. Am învăţat să lucrăm cu Photo Story 3, Windows Movie Maker, Digital Story Telling, Concept Mapping, Audacity pentru Podcasting, Comic Life, Wikis, Digital Video, Stop Motion Animation, Blogs, Prezi, ne-am însuşit mai multe cunoştinţe legate de eTwinning şi modul de derulare al proiectelor internaţionale.

Absolut toate aceste programe au fost predate într-o manieră practică şi interactivă, reuşind să realizăm fiecare dintre noi, atât individual cât şi în echipă, câte un produs pentru fiecare soft utilizat.

Maniera profesionistă în care este condus acest proiect de către dl. Emil Vasallo face ca numărul cursanţilor să fie constant peste medie, dovadă că au funcţionat în paralel trei grupe. Am apreciat şi faptul că în organizarea echipelor s-a ţinut cont de nivelul la care predăm, că ni s-a oferit oportunitatea de a învăţa într-un mediu multicultural.

Pe lângă toate acestea, Malta este un spaţiu al contrastelor şi un tărâm realmente fascinant, pe care, odată vizitat, nu poţi decât să îţi doreşti să îl revezi. Am avut şansa de a fi însoţiţi de un ghid extrem de carismatic şi bine pregătit – aşa încât vizitele au fost o plăcere în plus. Nu în ultimul rând, malteza şi engleza fiind limbile oficiale din Malta, ne-am îmbogăţit competenţele de comunicare în limba engleză.

S-a creat o platformă online pentru cursanţi, în cadrul căreia am putut comunica şi înainte de curs, dar şi după; organizatorii răspunzând prompt întrebărilor noastre. S-a creat practic o reţea de prieteni, profesionişti care lucrează fiecare în ţările lor pentru o şcoală mai bună.

Vreau să mulţumesc Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale pentru şansa oferită şi să vă îndemn să aplicaţi pentru cursuri de formare, conştienţi fiind de importanţa învăţării pe tot parcursul vieţii.

Pentru informaţii suplimentare despre Mobilităţi individuale – Formare continuă pentru personalul didactic din învăţământul preuniversitar, puteţi consulta pagina Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale: http://www.llp-ro.ro/?d=41

De asemenea, vizitaţi şi:

- pagina mea de blog – pentru detalii despre cursul la care am participat şi pe care vi-l recomand cu toată responsabilitatea: http://cimpeanemese.wordpress.com/

- site-ul organizatorilor cursului: http://smartsolutionsmalta.com/

prof. Emese Cîmpean

Colegiul Naţional „Petru Rareş” Beclean

Perspective europene asupra calităţii în educaţie

Nu rareori avem ca subiect de discuţie în cancelarie, la cercurile pedagogice sau la şedinţele cu părinţii problema îndepărtării elevilor de „carte” (declinul învăţării). Dar ce facem noi, cadrele didactice, pentru a îndrepta situaţia?

Această temă constituie un impuls pentru mine în dezvoltarea profesională, fiind responsabilul Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii (CEAC) din şcoala noastră. În acest context, am avut deosebita plăcere de a participa, între 29 noiembrie şi 4 decembrie, la o vizită de studiu organizată de autoritatea şcolară (Landeschulbehorde) a oraşului Osnabruck, din Germania. Vizita de studiu se adresează factorilor de decizie din şcoli, participarea mea fiind posibilă datorită Programului transversal pentru învăţare pe tot parcursul vieţii susţinut, la nivel naţional, de ANPCDEFP (Agenţia Naţională Pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale).

Osnabruck este situat în nord-vestul Germaniei, în Saxonia Inferioară. Grupul constituit pentru această vizită de studiu a cuprins specialişti în domeniul educaţiei, interesaţi de problema calităţii în învăţământ din Lituania, Italia, Polonia, Portugalia, Norvegia, Spania, Slovenia, Turcia şi România.

Organizatorii germani au oferit participanţilor oportunitatea de a vizita trei şcoli din Osnabruck, de a discuta cu directorii, cu profesorii şi cu elevii, cu consilieri şcolari şi inspectori, precum şi oportunitatea unor fructuoase schimburi de idei între participanţi, astfel încât s-au conturat câteva concluzii; problema asigurării şi menţinerii calităţii serviciilor educaţionale este una deosebit de importantă în întreaga Europă, cu un impact imediat, dar şi pe termen lung asupra beneficiarilor direcţi ai acestora-elevii, cât şi asupra beneficiarilor indirecţi – comunitatea, societatea etc. Şcoala este un bun al comunităţii şi trebuie să dea socoteală pentru ceea ce face, motiv care impune existenţa unor strategii interne şi externe de asigurare, menţinere şi îmbunătăţire a calităţii.

Cu toate că există diferenţe între modul în care este abordată problema calităţii în diferitele sisteme educaţionale europene, s-au evidenţiat ca necesare în fiecare dintre acestea:

- Distincţie între termenii „asigurarea” „menţinerea”, respectiv „îmbunătăţirea” calităţii;

- Evaluarea internă şi externă a fiecărei unităţi de învăţământ;

- Adaptarea la contextul naţional şi utilizarea Modelului European al Calităţii (EFQM);

- Existenţa unui sistem naţional de standarde şi indicatori ai calităţii;

- Utilizarea, în evaluarea internă şi externă a datelor obiective (de exemplu, rezultatele elevilor la evaluările standardizate, feedbackul obţinut de la beneficiari);

- Implicarea în procesul evaluării calitative a şcolii a tuturor factorilor implicaţi în activitatea şcolară – profesori, elevi, părinţi, comunitate locală.

Participanţii la vizita de studiu au definit calitatea în învăţământ ca un concept complex, depinzând de priorităţile şi punctele de vedere diferite ale tuturor celor implicaţi. Deci, dezvoltarea unei culturi a calităţii educaţiei înseamnă dezvoltarea unei largi game de strategii, la toate nivelele procesului instructiv-educativ. Concret, activitatea Comisiilor pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii din şcoli trebuie să depăşească faza birocratică, să găsească metode şi tehnici evaluative sintetice şi eficiente pentru a diagnostica şi ameliora calitatea actului educativ. Numai astfel, şcoala îşi va regăsi calea, împlinindu-şi misiunea de a oferi societăţii cetăţeni europeni democratici şi polivalenţi, care să deţină deprinderi şi capacităţi de adaptare la o lume în schimbare.

prof. Spinei Mihaela

Şcoala Generală nr.4, Bistriţa

Stop… Think… Do…

Utilizând simbolul semaforului, Lindy Petersen (un psiholog clinician din Australia, care are o experienţă de mai bine de 30 de ani în activităţile cu elevi, părinţi şi profesori în clinici şi şcoli) a proiectat Stop Think Do (Opreşte-te Gândeşte Acţionează) care este un program cognitiv, comportamental şi motivaţional pentru dezvoltarea aptitudinilor sociale la elevi, (cu vârsta cuprinsă aproximativ între 8 şi 15-16 ani şi chiar până la 18 ani dacă programul este personalizat) fiind adresat atât celor valizi cât şi celor cu nevoi speciale. Scopul fundamental este dezvoltarea inteligenţei, social-emoţionale, a aptitudinilor de relaţionare şi mai ales a menţinerii unor prietenii. Pentru acei elevi care au deja probleme sociale scopul programului este unul terapeutic: insuflarea unor atitudini pozitive care să le înlocuiască pe cele negative şi ineficiente, astfel încât copilul să se bucure de beneficiile unei prietenii. Pentru elevii predispuşi la dificultăţi scopul programului este unul preventiv şi educaţional: să-i înveţe aptitudini sociale, să-i protejeze de respingeri şi de efectele lor negative.

Dintre caracteristicile programului Stop Think Do amintim: dezvoltă capacitatea de a rezolva probleme; poate fi utilizat în şcoli în mod individual sau pe grupe; poate fi predat direct la clasă ca parte a curriculumului pentru a dezvolta abilităţi sociale; include un training pentru profesori pe care îi încurajează să utilizeze acest program pentru a stăpâni şi rezolva problemele comportamentale ale elevilor; creează un mediu de învăţare propice în clasă , încurajează progresul academic şi poate fi folosit ca strategie motivaţională, inclusiv pentru elevii cu deficienţe; implică în mod regulat părinţii.

Trainingul Stop Think Do include perceperea abilităţilor sociale, a celor cognitive şi comportamentale şi a motivaţie pro-sociale şi suport din partea persoanelor semnificative.

Aşa după cum am amintit mai sus programul prezentat utilizează simbolul semaforului după cum urmează: autocontrolul şi comunicarea continuă la STOP (lumina roşie a semaforului), abilităţi cognitive ca rezultat al gândirii la THINK (lumina galbenă a semaforului) şi abilităţi comportamentale, verbale şi non-verbale, la DO (lumina verde a semaforului).

Lungimea programului şi rata progresului pot varia în funcţie de: locaţie, vârstă, inteligenţă sau nevoile speciale ale celor implicaţi. De exemplu la elevii cu probleme de învăţare, la cei cu probleme de auz, de limbaj sau cu autism parcurg acest program prin intermediul vizualului, a semnelor făcute cu mâna, elevii cu dificultăţi vizuale îşi vor valorifica simţul tactil, în timp ce în cazul adolescenţilor programul poate fi extins astfel încât să cuprindă discuţii despre relaţii sexuale, parteneriale etc.

Programul Stop Think Do se potriveşte tuturor tipurilor de personalitate incluzând elevi anxioşi, neîncrezători, imaturi, neasertivi, hiperactivi, impulsivi, agresivi etc. Elevii cu nevoi speciale care au deja probleme comportamentale, relaţionale, sociale, rămân blocaţi la unul dintre cei trei paşi ai programului. De exemplu cei imaturi sunt blocaţi la Stop (au tendinţa să nu gândească sau să facă prea multe pentru ei şi se focalizează pe alţii aşteptând un impuls), cei anxioşi sunt blocaţi la Think (au tendinţa de a se gândi prea mult la ce s-ar putea întâmpla ceea ce îi opreşte să aleagă ceva), iar cei impulsivi/agresivi sunt blocaţi la Do (au tendinţa de a face şi rar de a se opri şi de a gândi).

Elevul este un participant activ în fiecare pas al programului după cum urmează: la Stop este clarificată problema sunt identificate slăbiciunile elevului care sunt comparate cu punctele lui tari, dar şi sentimentele şi idealurile lui, la Think sunt luate în considerare opţiunile care pot îmbunătăţi slăbiciunile şi sunt evaluate consecinţele aplicării acestor opţiuni, iar la Do se alege un plan de acţiune care va fi implementat.

După cum am mai spus acest program este valabil pentru toţi elevii inclusiv pentru cei cu nevoi speciale. În acest caz nevoile speciale vor fi identificate la Stop prin compararea punctelor tari şi slabe. Apoi orice remediere, strategie managerială, resursă găsită poate fi introdusă ca o opţiune ce va fi luată în considerare în pasul Think cu elevul care va fi implicat în alegerea şi revizuirea planului la pasul Do.

Stop Think Do poate fi folosit în şcoală pentru a îmbunătăţi aptitudinile sociale şi de învăţare ale elevilor de toate vârstele şi cu toate dificultăţile, dar poate fi şi un sprijin al profesorilor şi părinţilor în ceea ce priveşte managementul comportamental.

prof.-ed. Flavia-Corina Galben

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Bistriţa

Delegaţie din Moldova la Bistriţa

În perioada 25-28 noiembrie 2010, Şcoala Generala Nr.1 din Bistriţa a avut deosebita onoare de a găzdui o delegaţie de profesori reprezentând învăţământul universitar şi liceal din Republica Moldova. Formată din prof. univ. Serafima Roşcovan, prof. univ. Nina Volontir (Universitatea de Stat din Chişinău), prof. Ana Nucă (Lic. Teoretic „Ion Creangă”, Ungheni), prof. Elena Beregoi (Lic. „Mihai Viteazu”, Chişinău) şi prof. Valentina Chirtoacă (Lic. „Nicolae Sulac”, Chişinău) delegaţia sus amintită a prilejuit un real transfer de valori cultural-educative ale învăţământului basarabean.

Doamnele profesoare s-au declarat profund impresionate de frumuseţea judeţului nostru (pe care l-au vizitat) şi de asemenea de profesionalismul şi devotamentul cadrelor didactice-gazdă, direcţionate cu succes de d-na director Mia Şigovan. Discuţiile vizând colaborarea, din cadrul „mesei rotunde” organizate în data de 26.11.2010 în incinta Şcolii Generale Nr.1, s-au materializat într-un „Acord de înfrăţire” cu Liceul Teoretic „I. Creangă” din oraşul Ungheni, Republica Moldova. Conform acestuia, cele două şcoli vor desfăşura activităţi educative vizând schimbul de experienţă în plan profesional, organizarea şi desfăşurarea de activităţi ce înlesnesc dezvoltarea în fuziune a valorilor spirituale şi culturale ale celor două instituţii, colaborarea în vederea extinderii orizontului cognitiv şi creativ al discipolilor, implementarea în parteneriat de proiecte educaţionale, elaborarea şi editarea în parteneriat a revistelor şcolare.

Urmărind liniile directoare ale acordului, cadrele didactice reprezentative au stabilit o serie de acţiuni şi activităţi educative ce urmează a fi desfăşurate în parteneriat: proiectul educativ „Parada anotimpurilor” (expoziţie bilaterală de creaţii plastice, fotografii, obiceiuri şi tradiţii) – învăţământ primar; excursie tematică şi schimb de experienţă educativă; îndrumare metodico-ştiinţifică pentru profesori debutanţi; expoziţie de pictură cu simbolistică pascală; concurs de creaţii literare.

Ambele părţi şi-au exprimat dorinţa şi hotărârea ca activităţile amintite să fie materializate cu succes şi intenţia dublării acestora de experienţe educative inedite care să susţină o eficientă şi îndelungă colaborare între cele două instituţii şcolare.

prof. Veronica Horga,

Şcoala Generală Nr. 1, Bistriţa

Desenul – mijloc de cunoaştere a personalităţii copilului preşcolar

Mod de expresie propriu copilului, desenul, îmbinând elemente de joc şi creaţie, reprezintă o activitate ce ocupă un loc important între manifestările preşcolarului. Realizarea de către copiii preşcolari a desenelor este condiţionată de o serie de factori şi procese psihofizice, caracteristicile desenelor şi evoluţia acestora depinzând de modificările structurale ce apar în cadrul proceselor şi funcţiilor respective. Achiziţiile din planul fiziologic şi psihic ale copilului în perioada preşcolară vor genera progrese şi în planul reprezentărilor grafice ale acestuia.

Activitatea de desenare a omului şi, în special, a copilului a sugerat alcătuirea unor teste, creaţiile obţinute evidenţiind nu doar anumite aptitudini pentru desen, ci permiţând şi evidenţierea unor aspecte specifice personalităţii în ansamblu.

Utilizat la început pentru evidenţierea gradului de intelect (Q.I.) al copilului, desenul a fost considerat, mai târziu, ca expresie a personalităţii acestuia. Indiciu a unei realităţi psihice la care nu avem acces în mod direct, desenul devine obiectul unei interpretări, deoarece ceea ce este semnificativ nu este grafismul propriu-zis, modul în care copilul utilizează liniile şi formele, modul de repartiţie spaţială, alegerea culorilor, etc. Toate aceste caracteristici au o valoare interpretativă, exprimă şi traduc specificul stării emoţionale a copilului.

Studii minuţioase, precum cele realizate de Aschinler şi Haltwick ,au ajuns la o tipologie sumară: liniile curbe şi sinuoase sunt caracteristice indivizilor sensibili şi timoraţi, iar unghiurile drepte şi liniile dure la opozanţi şi realişti. Dar, după cum au remarcat şi alţi cercetători, acest tip de abordare nu ne oferă informaţii despre comportamentul copilului care desenează, iar trăirile sale afective sunt mai importante decât grafismul în sine. Aceste date vor fi implicate în analiza conduitei copilului, în afara căreia ele nu sunt semnificative.

Modalităţi de structurare a spaţiului au dat loc la interpretări şi studii diverse, impresia dominantă fiind că spaţiul grafic şi utilizarea sa reflectă direct modul în care subiectul integrează noţiunile de spaţiu şi durată. Formatul şi mărimea suprafeţei acoperite cu desenul simbolizează mai mult sau mai puţin, stăpânirea de sine, inhibiţiile şi tulburările subiectului; repetarea obsedantă şi sistematică a aceluiaşi motiv, pe întreaga pagină, poate traduce un temperament obsesional şi impulsiv. Copilul blând şi timid, retras în sine, desenează minuscul în centru paginii, în timp ce instabilul, acoperă întreaga pagină cu trăsături nervoase. De asemenea, diviziunea foii de hârtie în diferite zone corespunde unor semnificaţii psihologice particulare.

Trebuie subliniat şi rolul important şi specific pe care îl joacă culoarea în desen. Astfel se poate afirma că:

- roşul poate reprezenta un semn de ostilitate, de agresiune;

- albastrul, armonie, dar în acelaşi măsură, conformism şi retragere în sine;

- verdele şi violetul – opoziţie şi tensiune;

- absenţa culorii este considerată ca exprimând un „vid afectiv”;

- de asemenea, folosirea culorilor pure (roşu, galben, albastru) şi a tonalităţilor deschise ar fi un semn bun până la 6 ani; după această vârstă, utilizarea obsesivă a culorii roşu traduce agresivitatea, absenţa oricărui control emoţional;

- frecvenţa culorilor sumbre (gri, negru, maro, etc.) şi cele terne, lipsite de strălucire (galben, brun, gama de maro, etc.) marchează o adaptare dificilă şi desemnează o stare de regresie afectivă.

Trebuie subliniat că valoarea unei culori nu se poate înţelege decât integrată în contextul desenului, în câmpul tensiunilor şi opoziţiilor formale, interioare şi sociale. Alegerea unei anumite culori rezultă din interferenţa multiplelor influenţe, a interacţiunilor dintre copii, a relaţiilor cu lumea adulţilor, a culturii şi a multiplilor parametri psihologici, ceea ce face dificilă stabilirea unei grile de interpretare.

Cea mai mare parte a literaturii consacrate desenului copilului este destinată descrierii testelor, permiţând stabilirea unui diagnostic pe baza grafismului obţinut. Se pot distinge două ansambluri de teste: teste de inteligenţă şi teste de personalitate.

În cazul testelor de personalitate, se pune accentul pe valoarea proiectivă a desenului, acesta dezvăluind o serie de aspecte ale personalităţii celui care îl realizează. Dintre cele mai utilizate teste se pot aminti: testul omuleţului (care este inclus şi în probele de inteligenţă), testul casei, testul familiei, testul copacului, testul lumii şi testul satului.

În analiza personalităţii copiilor preşcolari mă voi opri asupra testului familiei şi a testului copacului.

Testul familiei

Proba constă în solicitarea realizării de către subiect (copil) a unui desen al familiei, aşa cum şi-o reprezintă acesta, fără a i se oferi detalii suplimentare. Realizarea desenului va fi urmată de adresarea unor întrebări prin care copilul este solicitat să indice care este el în desen, care sunt persoanele prezentate –membrii familiei- de care este mai apropiat şi cei de care se simte mai îndepărtat. De asemenea, se consemnează şi datele privind reacţiile pe care le are copilul în timpul conceperii desenului familiei sale.

În funcţie de modul în care copilul îşi reprezintă familia, poziţia şi mărimea pe care fiecare membru o ocupă în spaţiul foii de hârtie, se pot desprinde o serie de date importante privind trăsăturile de personalitate ale acestuia şi relaţiile dintre membrii familiei.

În analiza desenelor realizate de copiii de la grupa mijlocie B de la Grădiniţa cu program prelungit nr. 3 Bistriţa se observa următoarele aspecte:

- structura reală a familiei se reflectă în desenele copiilor, aceştia redând cu fidelitate prezenţa părinţilor, fraţilor, chiar a bunicilor (daca locuiesc împreună);

- poziţia pe care unul din membrii o ocupă în cercul familiei este reprezentată în testul realizat de copii prin locul lui în spaţiul foii de hârtie şi dimensiunea la care este redat;

- relaţiile armonioase sau deficitare prezente în familiile copiilor investigaţi se reflectă intens în testele realizate;

- sentimentele pe care copilul le nutreşte faţă de membrii familiei se exprimă în test prin distanţa dintre el şi ceilalţi, prin dimensiunile acestora şi prin vestimentaţia lor.

Testul arborelui

Acest test reprezintă o probă relativ nouă, elaborată în anul 1958 de către Ch. Koch, prin care i se cere subiectului (copilului) să deseneze un arbore (cu excepţia bradului). Interpretarea desenului se face în baza unor tabele de semnificaţii ce sunt acordate celor 80 de aspecte analizate în test.

Analiza desenelor copiilor de la grupa mijlocie B reprezentând un arbore, au oferit informaţii privind personalitatea acestora:

- nivelul dezvoltării intelectuale a copiilor;

- formarea şi consolidarea imaginii de sine;

- unele perturbări în structura personalităţii câtorva copii;

- niveluri ale adaptării şi socializării;

- tipul de temperament.

Interpretarea desenelor oferă date importante asupra personalităţii celor ce le realizează, date ce pot constitui, totodată, şi un punct de plecare în observaţii şi investigaţii ulterioare.

Prin aplicarea acestor teste se pot obţine o serie de date importante, atât asupra personalităţii copilului ca: emotivitatea, timiditatea, nervozitatea, spiritul de observaţie, calităţile gândirii, creativitatea, simţul estetic, echilibrul psihic, imaginea de sine, precum şi asupra relaţiilor de familie şi a modului cum acestea sunt percepute de către copil.

inst. Crina Luminiţa Clapou

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 3 Bistriţa

Stimularea creativităţii preşcolarilor

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţia şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilitatea educaţiei de adaptare şi autoreglare faţa de cerinţele tot mai numeroase ale spaţiului social.

Cultivarea capacităţii creatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane, chiar dacă au existat şi poziţii sceptice care au susţinut că învăţământul actual nu contribuie la dezvoltarea creativităţii, observându-se că el cultivă mai ales gândirea critică, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare.

Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care în condiţii favorabile generează produse noi şi valoroase pentru societate.

Şcoala trebuie să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze iniţiativele lui, ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.

Activităţile şcolare chiar dacă urmăresc însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe temeinice, a unor priceperi şi deprinderi, implicând în ansamblu o concepţie ştiinţifică despre lume şi viaţă şi chiar dacă duc la formarea şi dezvoltarea unei personalităţi creatoare, nu pot răspunde suficient dorinţei de cunoaştere şi de creaţie – însuşiri caracteristice copiilor.

Modernizarea şi perfecţionarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activităţii şcolare cu activităţi extracurriculare care au numeroase valenţe formative. Desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare permite şi manifestarea creativităţii de grup, a relaţiilor creative. În acest cadru, şi educatorul îşi poate afirma spiritul novator, creativitatea didactică.

Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare activităţii de învăţare realizată la clasă, urmăresc lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinţei, atrag individul la viaţa socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util, orientează elevii către activităţi utile care să întregească educaţia şcolară, contribuind la formarea personalităţii. De aceea, şcoala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme.

Realizarea acestor activităţi presupune alegerea din timp a materialului de către cadrul didactic, abordarea creatoare a temelor de către acesta şi, nu în ultimul rând, măiestrie pedagogică şi dragoste pentru copii.

Astfel de activităţi se deosebesc de cele şcolare prin varietatea formelor şi a conţinutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare şi apreciere a rezultatelor şi prin raporturile de colaborare, de apropiere, de încredere şi de prietenie dintre cadrele didactice şi elevi.

În sens restrâns, termenul se referă la toate manifestările organizate de şcoală, cu obiective educative şi recreative, care se desfăşoară în afara programului şcolar. Pot fi activităţi extraşcolare de masă – excursii, concursuri, spectacole, serbări etc. –, sau activităţi extraşcolare în cercuri de elevi. În acest sens, termenul este echivalent cu educaţie extradidactică.

Activităţile extracurriculare se desfăşoară sub forme variate – activităţi artistice, ştiinţifice, sportive, obşteşti, turistice ş.a. – care oferă numeroase prilejuri de afirmare pentru elevi şi de dezvoltare a personalităţii acestora.

Activităţile turistice sunt activităţi extracurriculare cu o deosebită valoare formativă. Ele se pot realiza sub forma plimbărilor, excursiilor sau taberelor.

Astfel de activităţi asigură un contact direct cu obiectele şi fenomenele în condiţii naturale, ceea ce uşurează procesul formării reprezentărilor despre acestea şi ajută copiii în cadrul activităţilor organizate în şcoală. În acest sens, am organizat în cursul acestui an şcolar excursii cu elevii în Pădurea Comorova, judeţul Constanţa şi la Acvariul din oraşul Constanţa.

Am constatat că aceste activităţi au îmbogăţit cunoştinţele elevilor despre viaţa plantelor şi a animalelor, dar au încurajat şi exprimarea liberă a copiilor în afara clasei. S-a mai observat că ei pot reprezenta cu mai multă creativitate realitatea atunci când desenează, modelează sau au de alcătuit scurte texte.

Serbarea este o manifestare festivă, cu program complex, prilejuită de sărbătorirea diferitelor evenimente de însemnătate naţională sau internaţională, de tradiţiile şi obiceiurile statornicite în şcoală.

Serbarea şcolară este o activitate extracurriculară tradiţională, care are mari valenţe educative. Această activitate permite exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai talentaţi într-un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la reuşita comună.

Am realizat astfel de acţiuni cu ocazia zilei de 1 Decembrie, a Crăciunului, a zilei de 8 Martie, sau la sfârşit de an şcolar, oferindu-le elevilor posibilitatea de a se exprima liber oral, în scris sau prin muzică.

Carnavalul este o manifestare veselă, antrenantă, plină de mişcare şi surprize. Am organizat carnavale cu ocazia sărbătorilor de iarnă sau cu ocazia zilei de 1 Iunie. Participanţii au purtat costume întruchipând diverse personaje, iar jocul de rol a stimulat imaginaţia elevilor. Element dominant al carnavalului a fost dansul, intercalat cu diverse forme de manifestări artistice. Elevii au avut posibilitatea de a se manifesta liber, atât în crearea costumului, cât şi în interpretarea/realizarea unor monologuri.

Concursurile sunt forme competiţionale de activitate extraşcolară, organizate pe diferite teme. Am organizat la nivel de şcoală concursuri de dans, de creaţii artistice, de desen, între clase paralele sau între clasele de nivel primar, dar am participat şi la Concursul Internaţional de creaţie plastică pentru copii 2008 „Pe urmele iepuraşului”, organizat de o şcoală din judeţul Constanţa, prin care s-a stimulat dezvoltarea creativităţii elevilor.

Vizionarea spectacolelor, a filmelor, a diafilmelor sau a emisiunilor de televizor sunt forme de activităţi prin care elevul nu doar dobândeşte informaţii, ci este stimulat spre activităţi de pictură, dans ş.a. determinând astfel şi dezvoltarea creativităţii.

Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.

În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar este necesar ca acesta să-şi modifice destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed-back pozitiv.

prof. Crina Linul

Şcoala Generală „Tiberiu Morariu” Salva

Educaţia antepreşcolară în familie – premisă a calităţii educaţiei preşcolare

În contextul standardelor internaţionale cu privire la calitatea educaţiei, legislaţia în vigoare pune tot mai mult accent pe dimensiunea calitativă a educaţiei. Exigenţele actuale, dar şi cele viitoare ale învăţământului românesc conturează o nouă abordare educaţională a copilului de vârstă antepreşcolară şi preşcolară.

Copilul vede lumina zilei în familie. Aici trăieşte cel mai frumos basm al copilăriei sale. Un basm în care face cunoştinţă cu cele mai îndrăgite personaje: mama, tata, fraţii şi surorile, bunicii.

Copiii găsesc în familie căldura sufletească, hrana necesară vieţii, dar şi un nume, o limbă, o cultură, un anumit mod de a acţiona, de a fi care te modelează, te ajută să creşti, să devii „om”. Intervenind de timpuriu în educaţia copilului, contribuim la dezvoltarea neuropsihomotorie şi intelectuală. În perioada 0-3 ani, familia trebuie să acorde atenţie deosebită dezvoltării fizice sănătoase şi armonioase – esenţa acestei preocupări fiind surprinsă chiar în proverbul „Minte sănătoasă, în corp sănătos”.

Un moment important, dar şi decisiv în dezvoltarea copilului de vârstă antepreşcolară este dezvoltarea funcţiilor de locomoţie (mersul), ceea ce oferă copilului o oarecare independentă. Posibilitatea de a se deplasa aduce copilul mai aproape de obiectele lumii înconjurătoare. Copilul mânuieşte diferite obiecte, le priveşte mai cu atenţie, le poate diferenţia de altele. Treptat, copilul îşi consolidează deprinderea de a se deplasa în spaţiul apropiat, dar începe să se orienteze şi în spaţiu (înainte-înapoi; în faţă-în spate; deasupra-dedesubt). Posibilitatea de deplasare permite apariţia unor manifestări de activităţi voluntare: vrea să deschidă dulapul cu jucării şi să sa autoservească, vrea să mănânce singur. Nu există însă un echilibru între trebuinţele şi dorinţele copilului pentru că procesele de inhibiţie sunt slab dezvoltate, iar reacţiile emotive se produc exploziv (nu se pot stăpâni).

La această vârstă şi în aceste împrejurări părinţii trebuie să fie consecvenţi în exercitarea influenţelor educative. Să nu fie prea indulgenţi, dar nici prea exigenţi faţă de comportamentul copiilor pentru a preveni apariţia manifestărilor violente (plânge, se agită, ţipă, aruncă, loveşte) atunci când îşi doreşte în mod deosebit o jucărie, când vrea să mănânce singur.

Familia caracterizată printr-o stare de comuniune şi simbioză psihică între părinţi şi copii dă copilului conştiinţa securităţii, fapt ce îl face să se simtă membru al familiei. Familia trebuie să fie echilibrată şi să-şi facă timp pentru copilul său: să vorbească şi să se joace cu el, să-l asculte, să-i respecte dorinţele (jocurile), să-i satisfacă trebuinţele, să-i înţeleagă motivaţiile. Părinţii sunt primii educatori. Ei trebuie să cunoască posibilităţile de înţelegere ale copiilor, puterea lor de judecată. Potrivit limitelor de înţelegere ale copilului, familia are obligaţia de a arata copilului anumite limite în faptele sale.

La vârsta primei copilării, jocul si jucăria sunt mijloacele cele mai accesibile în munca educativă a părinţilor. În joc si prin joc copilul îşi satisface dorinţele, trebuinţele, nevoia de mişcare şi de cunoaştere. Până la vârsta de 3 ani copiii sunt atraşi de acţionarea obiectelor cu semnificaţie afectivă (jucării, păpuşi). Viaţa psihică a copilului începe prin contactul senzorial cu aceste obiecte, iar primele acţiuni apar ca reacţii de răspuns la incitarea lor.

Familia poate interveni în educaţia senzorială a copiilor. Chiar din primele luni de viaţă copiii sunt atraşi de culoarea unor jucării, pa care încep să le prefere. După vârsta de 2 ani părinţii pot ajuta copiii să diferenţieze culorile fundamentale ale spectrului (roşu, galben, verde, albastru) asociindu-le permanent cu culorile lumii înconjurătoare: roşu „ca focul”, galben „ca soarele”, verde „ca iarba”, albastru „ca cerul”.

La această vârstă, copilul trăieşte şi acţionează în lumea lucrurilor, a obiectelor şi fenomenelor din lumea realului. În activitatea de cunoaştere a lumii înconjurătoare, copilul îşi dezvoltă limbajul, cuvântul fiind legat permanent de aspecte şi obiecte concrete. Permanent părinţii cer copiilor să denumească obiectele din jur, să reproducă onomatopee („Cum face cocoşul, pisica, câinele?”). Putem spune că la vârsta de 3 ani copilul utilizează cuvântul ca simbol al obiectelor şi propoziţia ca mijloc de comunicare a impresiilor.

Familia poate acţiona şi în direcţia dezvoltării sociale a copilului. În copilărie, dezvoltarea socială este echivalentă cu socializarea. Cercetările asupra creşterii fizice şi sociale a copilului au confirmat rolul relaţiei mamă-copil în dezvoltarea psihosocială a copilului. Principala achiziţie în primul an de viaţă, rezultată din relaţia sa cu mama este atitudinea de încredere sau neîncredere şi ostilitate, iar între 1 şi 3 ani, atitudinea copilului exprimă autonomie sau indiferenţă. Familia este mediul în care copilul mic învaţă să cunoască adultul. Există o relaţie strânsă între aspectul social şi dezvoltarea structurilor cognitive ale copilului. În primele luni de viaţă copilul este capabil să-şi recunoască mama, iar mai târziu realizează că o persoană există chiar şi atunci când lipseşte, iar absenţa unei persoane apropiate îl nelinişteşte – lucru ce nu ar fi posibil fără o dezvoltare intelectuală. Ca o consecinţă a conştientizării de către copil a relaţiei sale cu adulţii cunoscuţi, unii copii manifestă atitudine de respingere faţă de persoanele necunoscute. Dacă familia s-a preocupat de formarea capacităţii copilului de a relaţiona cu cei din jur, odată cu intrarea în grădiniţă el va şti să coopereze, să se asocieze în organizarea şi desfăşurarea unor jocuri, fie în comunicarea verbală, trecându-se treptat de la monologul individual la cel colectiv, apoi la dialog ca nucleu central al comunicării. Familia este locul unde copilul învaţă să iubească şi să fie iubit, pentru că în timpul raporturilor interpersonale se cultivă afectivitatea. Sentimentele se învaţă. Pe cine iubeşte copilul? Pe cei apropiaţi

Din punct de vedere intelectual, între 2-3 ani, copilul se află în substadiul gândirii intuitive. Plăcerea copiilor de a acţiona obiecte are la bază o cauză de tip psihomorfic. Obiectele sunt percepute de către copil ca fiind fiinţe vii, înzestrate cu anumite puteri şi capabile să întreprindă diverse acţiuni. Percepţia are un caracter global, puţin diferenţiată. Cu ajutorul cuvântului, părinţii pot orienta percepţia copilului spre desprinderea amănuntelor. În jocurile cu păpuşa percepţia poate fi orientată spre cunoaşterea părţilor principale ale corpului, ceea ce conduce spre iniţierea în activitatea de analiză. Astfel, copilul analizează întregul (corpul păpuşii) şi desprinde elementele esenţiale (părţile corpului: cap, trunchi, membre). Pentru a stârni hazul copiilor părinţii folosesc chiar şi versuri din folclorul copiilor: „Barbă, bărbie/ Gură, gurărie/ Nas, contrabas/ Obraji, obrăjori/ Ochi, ochişori/ Sprâncene, coţofene/ Frunte, tăvăluc/ De păr, ţuţuruc”.

În consecinţă, putem spune că venirea pe lume a unui copil impune părinţilor multiple responsabilităţi în privinţa formării personalităţii acestuia. Familia reprezintă cea dintâi şcoală în care copilul învaţă:

- să comunice;

- să cunoască adultul şi să-l imite, să colaboreze cu acesta;

- să-şi exprime comportamentul emoţional (când să râdă, când să se întristeze);

- să se simtă membru al familiei şi să se integreze în normele şi regulile grupului;

- să trăiască în dragoste şi armonie cu cei apropiaţi, dar şi cu ceilalţi semeni;

- să desfăşoare activităţi compatibile cu posibilităţile sale fizice (strângerea jucăriilor, ordine la îmbrăcăminte).

ed. Victoria Nedelcu

Grădiniţa cu Program Normal Luciu, jud. Buzău

Rolul compunerii şcolare în clasele primare

„Compunerea este o lucrare şcolară asupra unei teme” (D.E.X. – 1984). Ca obiect de studiu – parte componentă a obiectului Limba şi literatura română – compunerea are următoarele obiective:

- însuşirea exprimării corecte orale şi scrise;

- dezvoltarea imaginaţiei şi a gândirii;

- formarea deprinderii de a ordona logic ideile;

- formarea deprinderii de a crea idei.

Şcoala primară pune bazele formării unor deprinderi de a realiza compuneri. În primii ani de şcoală copiii învaţă să-şi exteriorizeze trebuinţele, interesele şi stările afective. Mai târziu ei vor putea să-şi exprime în scris aceste stări, corect şi conştient folosind ortografia şi punctuaţia corespunzătoare.

Compunerea şcolară în clasele primare se realizează pe baza cunoştinţelor asimilate de către şcolari la ora de limba şi literatura română, dar în aceeaşi măsură ei valorifică şi alte cunoştinţe dobândite şi la celelalte obiecte de studiu. De asemenea, s-a dovedit că şcolarii pot valorifica în compuneri „experienţa” lor de viaţă, imaginaţia şi fantezia lor creatoare.

Practica arată că pregătirea şcolarilor pentru compunerea scrisă începe din clasa întâi cu primele lecţii din perioada preabecedară. Acum se realizează lecţii orale de alcătuire de cuvinte, de formulare de propoziţii, de povestire după imagini sau de repovestire a unui text citit de învăţător. Lecţiile orale din perioada preabecedară sunt foarte importante pentru formarea unei exprimări clare şi corecte a elevilor, exprimare care constituie o bază solidă pentru exprimarea scrisă.

Se ştie că tot în această perioadă se poate corecta pronunţia greşită a unor cuvinte de către şcolarii mici.

Învăţătorul poate, de asemenea, să identifice în vocabularul copiilor unele cuvinte „vulgare” şi poate să le îndepărteze.

Pentru asta învăţătorul însuşi trebuie să aibă în vedere permanent folosirea la clasă a limbajului literar.

De fapt, formarea unei exprimări corecte orale este suportul necesar pentru elaborarea compunerilor scrise. Este foarte important ca toate cuvintele pe care copiii le întâlnesc în lecţii să fie explicate, apoi să fie folosite în contexte diferite prin alcătuire de propoziţii. Numai aşa şcolarii le vor folosi corect în lucrările scrise.

Îmbogăţirea şi înfrumuseţarea vocabularului şcolarilor sunt un obiectiv permanent de care se ţine seama în clasele primare. Compunerea şcolară cred că este cel mai bun mijloc de activizare şi îmbogăţire a vocabularului şcolarilor mici.

Dacă învăţătorul găseşte acele metode şi mijloace prin care să-l facă pe şcolar să înţeleagă „mecanismul” de alcătuire a unei compuneri, atunci, cu siguranţă el va face lucrări bune şi în ciclul gimnazial, va avea acele abilităţi de lucru cu vorbele „meşteşugite” toată viaţa. El va şti să-şi folosească imaginaţia precum şi părerile personale în diverse situaţii.

Am încercat de-a lungul anilor să folosesc metode diverse prin care să stimulez activitatea emotivă şi creativă a şcolarilor, fantezia lor, astfel încât să-i determin să realizeze compuneri deosebite. Pentru noi, oamenii maturi, este mai uşor să ne exprimăm, să ne transformăm gândurile, emoţiile prin care trece fiinţa noastră în anumite momente ale vieţii.

M-am convins că şi în fiinţa micilor şcolari stau ascunse forţe creatoare. M-am întrebat mereu cum să fac, eu, învăţătorul, să scot la lumină aceste forţe creatoare.

Am folosit astfel metode şi mijloace diverse pentru a le stimula elevilor activitatea creatoare: cântece, poezii, tablouri, drumeţii, audiţii, compuneri model.

Am constatat că fiecare din aceste mijloace dezvoltă emoţii artistice şi-l ajută pe copil să aibă manifestări proprii, să-şi formeze imagini artistice sau să-şi însuşească imagini plastice.

Personal, am realizat un ghid de învăţare, util pentru lecţiile premergătoare scrierii unei compuneri, conform următoarei dezvoltări:

1. Îi informez:

a. Ce este o compunere?

O compunere este o lucrare şcolară în care ideile sunt organizate în funcţie de un anumit subiect şi un anumit scop.

b. Ce vom face la orele de compunere?

Vom învăţa să ne exprimăm cât mai clar gândurile, sentimentele, observaţiile şi vom alcătui texte cu propoziţii clare şi bogate în conţinut.

c. Ce înseamnă „a compune”?

„A compune” înseamnă a crea, a redacta, a scrie o lucrare cu un conţinut literar (poate fi şi o operă muzicală).

d. Cum clasificăm compunerile?

Compunerile şcolare sunt de mai multe feluri. Astfel în clasele primare realizăm compuneri cu început sau sfârşit dat, compuneri după un plan, compuneri după benzi desenate, compuneri libere, scrisoarea, povestirea.

Mai târziu, în clasele gimnaziale urmează: rezumatul, cererea, paralela, sinteza etc. Pentru exemplificare, elevilor li se citesc, pe cât posibil, diverse tipuri de compuneri pentru o mai buna înţelegere.

e. Care sunt etapele realizării unei compuneri?

- Documentarea (stabilirea temei, informarea, observaţii);

- Întocmirea planului de idei;

- Dezvoltarea ideilor;

- Redactarea compunerii;

- Verificarea compunerii;

- Analiza compunerii;

- Evaluarea.

f. Ce reguli respectăm?

- scriere clară, corectă din punct de vedere gramatical;

- aşezarea corectă în pagină cu respectarea alineatelor;

- prezentarea ideilor în succesiune logică, corectă, expresivă.

2. Îi pregătesc:

Le spun copiilor că lucrările deosebite nu se pot realiza fără muncă şi perseverenţă. Marii scriitori şi poeţi ai ţării noastre sau ai literaturii universale au creat opere însemnate, nemuritoare printr-o pregătire însemnată pentru momentul sfânt al creaţiei.

Scriitorul ia note, adună idei, adună rime sau expresii artistice. De aceea le sugerez copiilor să aibă mereu în ghiozdan un carneţel în care să-şi noteze cuvintele deosebite, expresiile frumoase pe care le învaţă la orele de curs. Îi mai învăţ să fie aproape de natură, aşa cum au fost şi marii noştri poeţi: Mihai Eminescu, George Coşbuc, Vasile Alecsandri etc.

Ei trebuie să fie aproape de natură şi sufletul să le vibreze la frumuseţile şi minunile ei.

3. Îi încurajez:

Le spun şcolarilor că progresul nu se obţine dintr-o dată, ci lent. Toţi oamenii mari ai literaturii şi nu numai au realizat lucrări deosebite printr-o muncă istovitoare de compunere, de transcriere repetată, până la găsirea formei definitive a lucrărilor lor.

4. Îi urmăresc:

Copilul este prin excelenţă un „matur” grăbit. El scrie repede şi nu-şi reciteşte lucrarea. Încerc să le formez deprinderea de a lucra lent şi să le dezvolt simţul critic: Pentru aceasta de multe ori lucrez simultan cu ei.

S-a dovedit în timp că sunt copii în clasele primare care realizează compuneri deosebite, compuneri care sunt apreciate la diverse concursuri şcolare. Aceşti copii sunt, de regulă, cei cărora le place să citească mult, care au o memorie bună, care au fantezie, care pot să se exprime frumos.

Constatarea este că pe lângă toate condiţiile realizării unei compuneri enumerate până acum, ca şi în alte domenii ale artei – muzică, desen –, pentru realizarea unor compuneri deosebite, esenţial este talentul.

În final se poate spune că şi compunerea ca obiect de studiu alături de celelalte, contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Compunerea îl ajută pe şcolar să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală, să-şi dezvolte exprimarea corectă, îi stimulează creativitatea.

înv. Aurora Humulescu

Şcoala Cut, Dumbrava Roşie, jud. Neamţ